Ciencias Da Natureza - SisMédio - 16 À 22

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de Professores
do Ensino Mdio
CINCIAS DA NATUREZA
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa II - Caderno III
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica.

Formao de professores do ensino mdio, Etapa II - Caderno III :
Cincias da Natureza / Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica; [autores : Daniela Lopes Scarpa... et al.].
Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2014.
48p.

ISBN 9788589799966 (coleo)

9788589799997 (v.3)
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
1. Ensino mdio. 2. Professores - Formao. 3. Cincias (Segundo
grau). I. Scarpa, Daniela Lopes. II. Universidade Federal do Paran.
Setor de Educao. III. Cincias da Natureza. IV. Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio. V. Ttulo.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
CDD 373.9
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
CINCIAS DA NATUREZA
Etapa II Caderno III
AUTORES
Daniela Lopes Scarpa
Flavio Antonio Maximiano
Hildney Alves de Oliveira
Lana Claudia de Souza Fonseca
Srgio Camargo
Silmara Alessi Guebur Roehrig
COORDENAO DA PRODUO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Culi Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Glian Cristina Barros
Giselle Christina Corra
Lia de Cssia Fernandes Hegeto
LEITORES CRTICOS
Joo Amadeu Pereira Alves
Marcel Valentino Bozzo
Tiago Ungericht Rocha
Viviane Maria Rauth
REVISO
Giselle Christina Corra
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
Rafael Ferrer Kloss
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
COORDENAO GERAL E ORGANIZAO DA PRODUO DOS MATERIAIS
Monica Ribeiro da Silva
Caro Professor, Cara Professora

Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Mdio ofertado no Pas foi institudo por meio da
Portaria Ministerial n 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ao de formao continuada dos professores e
coordenadores pedaggicos de Ensino Mdio por meio da colaborao entre Ministrio da Educao,
Secretarias Estaduais de Educao e Universidades.
Esta ao tem o objetivo central de contribuir para o aperfeioamento da formao continuada
de professores a partir da discusso das prticas docentes luz das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 2, de 31 de janeiro de 2012).
Nesse sentido, a formao se articula ao de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas
pblicas de Ensino Mdio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formao Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como
eixo condutor Os Sujeitos do Ensino Mdio e a Formao Humana Integral e foi composta pelos
seguintes Campos Temticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Mdio e Formao Humana Integral;
Ensino Mdio e Formao Humana Integral; O Currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio
da Formao Humana Integral; Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; Avaliao no Ensino
Mdio; e reas de Conhecimento e Integrao Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temticas que compem os Cadernos de Formao do Pacto so: Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio e reas de
Conhecimento do Ensino Mdio, em consonncia com as proposies das DCNEM, considerando o
dilogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de prticas e a garantia da
educao para todos. A formao continuada propiciada pelo Pacto auxiliar o debate sobre a Base
Nacional Comum do Currculo que ser objeto de estudo dos diversos setores da educao em todo o
territrio nacional, em articulao com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito aprendizagem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educao Bsica, conforme meta estabelecida
no Plano Nacional de Educao.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexo
dos Cadernos de todas as reas por todos os professores que participam da formao do Pacto, considerando o objetivo de aprofundar as discusses sobre a articulao entre conhecimentos das diferentes disciplinas e reas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integrao curricular posta pelas
DCNEM exige que os professores ampliem suas compreenses sobre a totalidade dos componentes
curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organizao do conhecimento escolar,
a partir de quatro dimenses fundamentais: a) compreenso sobre os sujeitos do Ensino Mdio considerando suas experincias e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo
a produzir contedos contextualizados nas diversas situaes onde a educao no Ensino Mdio
produzida; c) planejamento que propicie a explicitao das prticas de docncia e que amplie a diversificao das intervenes no sentido da integrao nas reas e entre reas; d) avaliao que permita
ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identific-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade
para uma real e efetiva integrao entre os diversos componentes curriculares, considerando o impacto na melhoria de condies de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa
etapa conclusiva da Educao Bsica.
Secretaria da Educao Bsica
Ministrio da Educao
Sumrio
Introduo / 6
1. Contextualizao e contribuies da rea Cincias da Natureza

para a formao do estudante do Ensino Mdio / 9
2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem e ao

desenvolvimento humano na rea de Cincias da Natureza / 16
3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias da Natureza / 22
4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de Cincias da Natureza / 28

4.1. Cincias da Natureza: dimenses do currculo / 29
4.2. Abordagens pedaggico-curriculares da rea de Cincias da
Natureza: possibilidades e perspectivas / 32
4.2.1. A aprendizagem por meio da problematizao da realidade: os momentos pedaggicos / 34
4.2.2. A experimentao como caminho pedaggico / 37
Referncias
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Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Vcios de fontes
Carrego meus primrdios num andor.
Minha voz tem um vcio de fontes.
Eu queria avanar para o comeo.
Chegar ao crianamento das palavras.
L onde elas ainda urinam na perna.
Antes mesmo que sejam modeladas pelas mos. [...]
Manoel de Barros
Caro professor, cara professora do Ensino Mdio, na poesia de Manoel de Barros relembramos as
experincias de descoberta do mundo, que se deram nos primeiros anos de nossas vidas. Chegar ao crianamento soa como chegar origem, uma dimenso, no de algo intocado, adormecido, mas que, ao contrrio, est em movimento, em transformao, pois a criana est sempre nomeando as coisas por conta
prpria, instigando, criando neologismos, investigando o ambiente ao seu redor. Parecem ser alquimistas
natas. Mas por que isso muda quando deixamos de ser crianas? Manter essa curiosidade e o desejo de
compreender o mundo a busca maior de nossos estudos em Cincias da Natureza.
No entanto, ao longo do processo de escolarizao parece que temos transformado o ensino e a
aprendizagem das Cincias da Natureza em algo chato, burocrtico, decoreba. Especialmente no Ensino
Mdio, comum lermos e ouvirmos crticas ao ensino dos componentes curriculares relacionados s Cincias da Natureza, Biologia, Fsica e Qumica. Na verdade, reflexes que apontam problemas na educao
cientfica no so momentneas e to pouco so situaes exclusivas do Brasil. Alguns jovens brasileiros
expressam opinies negativas a respeito do estudo das Cincias da Natureza. So comuns as reclamaes
de que se trata de um ensino de contedos difceis, muito distantes de seus interesses mais imediatos e
que, na opinio de alguns, no serve para nada. Para que ocorra efetivamente mudana desse cenrio,
preciso que haja uma ressignificao dos objetivos e sentidos da educao cientfica no contexto escolar.
Uma das finalidades do Ensino Mdio apresentada no inciso IV do artigo 35 da Lei n 9.394/1996
(BRASIL, 1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), consiste na compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina. Considerando os componentes curriculares da rea de Cincias da Natureza, temos ento, uma forma privilegiada de investigao, envolvimento, experimentao sobre o mundo natural
na sua relao com o trabalho e com a sociedade.
Para tanto, a formao continuada dos professores em conjunto com outros fatores como infraestrutura, principalmente por meio de laboratrios, salas de aula equipadas, bibliotecas, salas de tecnologias
educacionais, dentre outros, podem ser importantes medidas de interveno para a melhoria do ensino de
Cincias da Natureza, a fim de assegurar a permanncia com qualidade dos alunos na escola.
Cincias da Natureza
A instituio escolar nem sempre consegue acompanhar as transformaes da sociedade. Muitas

vezes, parece que pouca coisa mudou com relao escola de tempos passados, ao mesmo tempo em que
tambm houve mudanas significativas em relao organizao, ao funcionamento, aos objetivos e aos
meios caractersticos para a promoo da aprendizagem. necessria a nossa reflexo, como professores
do Ensino Mdio, sobre esse cenrio no qual a escola sofre constantes transformaes, ao mesmo tempo
em que apresenta resistncias a mudanas.
Para tanto, formaes profissionais constantes tornaram-se meios de promover o acompanhamento
do fazer pedaggico s mudanas a que a escola tem passado. Da mesma forma, o perfil do estudante de
alguns anos atrs no se assemelha ao perfil do aluno que est nos bancos escolares no dia de hoje. Suas
atitudes, costumes, usos da linguagem, entre outros, demarcam as mudanas a que a escola est sujeita.
Mudanas estas, que deveriam pautar tambm o currculo e, consequentemente, a prtica do professor, as
polticas, enfim, a escola.
As Cincias da Natureza sempre so destacadas como complexas e de difcil assimilao pelos estudantes. comum ouvir nos conselhos de classe, que as notas mais baixas ou os componentes curriculares
que mais retm/reprovam os alunos so as dessa rea do conhecimento. No entanto, os conhecimentos
caractersticos das Cincias da Natureza esto presentes na sociedade e todos os seres humanos, de uma
maneira ou de outra, acabam por sofrer influncia das consequncias desses conhecimentos.
Para exemplificar esse fato, podemos nos referir s reclamaes e restries em sala de aula que
diziam respeito ao uso de bons e/ou fones de ouvidos. Atualmente, o centro dessas observaes perpassa
o uso de aparatos tecnolgicos como os celulares e seus diversos aplicativos, cmeras digitais, tablets,
entre outros. Por mais desenvolvida que seja a tecnologia presente nesses instrumentos, os jovens acabam
dominando o seu uso rapidamente. Entretanto, grande parte dos indivduos que utilizam esses aparelhos
desconhecem aspectos do conhecimento cientfico que possibilitou a sua produo, bem como as questes
sociais, histricas e at filosficas que permeiam o processo de avano tecnolgico. Temos a a oportunidade de chamar a ateno do estudante, uma vez que os conhecimentos das Cincias da Natureza esto por
trs de todo esse cenrio.
FONTE: SEED/PR (2014). Disponvel em http://multimeios.seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/view.php?ref=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC&offset=0&archive=0&k= Acesso em: 28/7/2014.
Outra finalidade apontada no inciso III do mesmo artigo da LDB 9.394/96 o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM
(BRASIL, 2012) enfatizam que necessrio a escola prestar mais ateno e levar em considerao a
diversidade brasileira do jovem estudante do Ensino Mdio, para que o objetivo de formao humana
integral seja atingido. Os conhecimentos da rea das Cincias da Natureza tm o potencial para promover
a compreenso dos fenmenos da realidade pelo estudante. Os professores de Biologia, Fsica e Qumica
podem utilizar-se da curiosidade e criatividade presentes na infncia, como visto no poema de Manoel de
Barros, e mobilizar os conhecimentos para interpretar, construir, comunicar-se em diferentes linguagens,
exercitar a criticidade um posicionamento frente a uma hiptese/situao.
Pretende-se, neste Caderno, fomentar a reflexo acerca da responsabilidade dessa rea do conhecimento em promover a percepo e compreenso dos fenmenos naturais, utilizando-se dos conhecimentos
oriundos da Biologia, da Fsica e da Qumica. Nesse sentido, consideramos pertinente uma abordagem
pautada na contextualizao de seus conceitos com a realidade social, considerando o conhecimento cientfico produzido historicamente para que contribua com a formao integral do aluno.
O Caderno est organizado em quatro unidades. Na unidade 1 realizada uma caracterizao da
rea Cincias da Natureza e so destacadas as suas contribuies para a formao humana integral do estudante do Ensino Mdio. Na unidade 2, o foco est na relao entre os conhecimentos da rea e o sujeito
do Ensino Mdio na perspectiva dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano. A unidade 3
apresenta reflexes sobre as interaes entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura na rea das Cincias da
Natureza conforme proposio das DCNEM e a unidade 4 traz possibilidades de abordagens pedaggicocurriculares na rea.
Acreditamos que a discusso com os demais colegas da escola em torno da proposta constante
nestes Cadernos, contribuir para a reflexo sobre as formas como o conhecimento cientfico tem sido
trabalhado na escola e as suas implicaes com relao formao de sujeitos cientfica e tecnologicamente capazes de compreender esse conhecimento, suas relaes com a realidade e tomada de decises
acerca do uso da cincia e da tecnologia na sociedade atual. Esperamos que as reflexes e atividades aqui
propostas no fiquem restritas ao momento da formao, mas tenham implicaes ao longo de sua jornada
de trabalho e, principalmente, em sua sala de aula.
Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!
1. Contextualizao e contribuies da rea Cincias da Natureza

para a formao do estudante do Ensino Mdio
Caro Professor, cara Professora, o estudante do Ensino Mdio tem o direito de ser inserido no mundo formal dos conhecimentos produzidos histrica e culturalmente de modo a construir significados sobre
eles, como reconhecem as DCNEM. Queremos refletir com vocs sobre como os componentes curriculares Biologia, Fsica e Qumica, organizados na rea Cincias da Natureza, podem contribuir com a meta
de possibilitar a formao integral do estudante.
Na primeira etapa do curso, especialmente no Caderno IV (BRASIL, 2013c), vocs tiveram a oportunidade de discutir a concepo do que caracteriza uma rea de conhecimento, discutindo pressupostos
educativos e pedaggicos da integrao curricular e a importncia de se obter uma viso ampliada da
realidade por meio da integrao das especialidades de cada campo de conhecimento.
Na rea das Cincias da Natureza, o currculo tem sido organizado historicamente de forma a priorizar processos de ensino e aprendizagem conteudistas, em que os conceitos de Biologia, Fsica e Qumica
no dialogam entre si. Por exemplo, em Qumica se cristalizou um modelo no qual no primeiro ano se
ensina a Qumica Geral e a Qumica Inorgnica, no segundo ano, a Fsico-Qumica e s no terceiro ano, a
Qumica Orgnica. Deste modo, quando se fala em equilbrio qumico (no segundo ano ou no incio do terceiro), geralmente no se utilizam as reaes de compostos de carbono. Quando se fala no calor envolvido
nas reaes qumicas (Termoqumica) no se volta ao conceito de ligao qumica para explicar que este
calor, liberado ou absorvido, o produto do saldo energtico envolvido na quebra e formao de ligaes
qumicas. E o conceito de energia de ligao , geralmente, citado apenas como mais um algoritmo para
que o estudante calcule a variao do calor liberado ou absorvido pelo sistema em uma reao.
A mesma fragmentao pode ser observada na organizao dos outros componentes curriculares
da rea. Por exemplo, no modelo predominante em Biologia, Evoluo e Ecologia ficam para o final do
terceiro ano do Ensino Mdio, quando poderiam perpassar e integrar todos os conhecimentos de Biologia
por constiturem paradigmas centrais para a compreenso desse componente. No se trata aqui de negar a
existncia de divises dentro de cada uma das cincias citadas, mas de verificar as consequncias de uma
organizao curricular que parte desta diviso e no possibilita a ampliao do aprendizado dos estudantes
para alm dela.
Alm da fragmentao no interior do componente curricular h ainda a falta de interao entre os
componentes da rea, que fica clara quando a linguagem molecular desenvolvida na Qumica no utilizada na Biologia, por exemplo. Ao trabalhar com a hidrlise do ATP (adenosina-trifosfato, molcula com
importante papel no metabolismo celular) na Biologia, parte dos professores a conceitua como a simples
quebra de uma ligao qumica que gera calor. No comum mencionar que, numa reao de hidrlise,
a gua toma parte como reagente e que a quebra de ligaes qumicas exige, na verdade, o fornecimento de
energia para o sistema, embora a reao de hidrlise seja exotrmica. Ou seja, professores de Qumica no
se comunicam com os de Fsica ou os de Biologia e vice-versa, para abordarem de maneira integrada
conceitos comuns.
Cincias da Natureza
o caso tambm do conceito de energia. Em geral, estuda-se

Eletroqumica em Qumica no segundo ano do Ensino Mdio, e somente no terceiro ano so tratados os fundamentos do eletromagnetismo em Fsica, quando os dois assuntos poderiam ser abordados em
conjunto em um mesmo momento. Tais exemplos so citados aqui
para ilustrar como, sem percebermos, podemos apresentar ideias e
conceitos em contextos totalmente desconectados, sem ajudar os estudantes a fazerem importantes ligaes que poderiam contribuir para
que eles compreendessem, de forma mais ampla e profunda, esses conhecimentos. Com isso, acabamos dificultando os processos de ensino
e aprendizagem das Cincias da Natureza e, princpios gerais como,
por exemplo, a conservao de massa e energia, que so fundamentais para os trs componentes, no so compreendidos em sua universalidade. Como consequncia, no desenvolvida a construo de
uma viso mais completa e integrada do pensar cientfico e da forma
de conhecer cientificamente a natureza, objeto comum de estudo dos
componentes em questo.
Esta fragmentao dentro e entre as disciplinas d uma ideia,
para os estudantes e para ns professores, de que as pequenas fraes
de conhecimento e os diferentes conceitos nelas envolvidos se encerram em si mesmos. Ento, somos levados a acreditar que para ensinar
cincias devemos focar mais em formas de classificao de processos
ou objetos (funes qumicas, classes de compostos, tipos de reaes,
caractersticas tpicas de espcies biolgicas, etapas de diviso celular,
definies de conceitos, por exemplo) ou fazer inmeros exerccios
matemticos (to comum na Fsica e tambm na Qumica) para decorar a forma (algoritmo) de resolver problemas que basicamente s
serviro para obter notas em exames (provas ou vestibulares).
Ao no atribuir sentido aos conhecimentos fsicos, qumicos e
biolgicos, o estudante vai deixando de se interessar por essa rea
do conhecimento e passa a manifestar insatisfao, dificuldades e at
medo desses componentes curriculares. No entanto, as possveis relaes entre cincia e cotidiano so ricas e necessrias do ponto de vista
da participao ativa na sociedade, sobretudo ao contribuir na tomada
de deciso e processos de escolha que tero impacto na sua vida e de
sua comunidade, por um lado, e ao ter acesso a uma forma de encantamento pelo mundo, ampliando sua viso sobre a realidade.
Nessa perspectiva, compreender o que une a Biologia, a Fsica
e a Qumica, vai para alm dos seus objetos de estudo vida, matria
10
Voc j deve ter ouvido

dos seus alunos Mas,
professor, pra que temos
que aprender isso? Essa
pergunta revela uma viso
de que todo o conhecimento sempre deve servir
a alguma coisa, uma viso
utilitarista do conhecimento. Defendemos aqui
que o conhecimento, alm
da funo de auxiliar na
resoluo de problemas
cotidianos, tem tambm
uma funo esttica, ou
seja, a de contribuir para
ampliar nossa leitura de
mundo e de enxerg-lo
de uma maneira diferente,
vendo beleza na maneira
como o ser humano cria
explicaes sobre o mundo natural e como essas
explicaes se modificam
ao longo da histria. Podemos, por exemplo, nos
encantar com a explicao
cientfica sobre a formao de cristais ou sobre
a possvel existncia de
seres to diferentes dos
atuais.
e transformao conforme discutido no Caderno IV da etapa I desta formao (BRASIL, 2013c, p. 12).
Dos processos histricos de investigao envolvidos na produo de conhecimento desses componentes,
derivam princpios que podem orientar as escolhas curriculares para contemplar a formao humana integral do estudante.
Compreender que as Cincias da Natureza so constitudas por atividades sociais e culturais produzidas no dilogo com inmeros outros conhecimentos um primeiro princpio. preciso superar a viso,
ainda to comum, de cientistas solitrios (em geral, homens brancos) que desenvolvem teorias complexas
sobre o mundo natural a partir somente de seu talento nato. A superao dessa viso, e outros fatores ligados a uma concepo de cincia como atividade autnoma e neutra, constituem elementos que comearam
a ser questionados h pouco mais de quatro dcadas, no mbito de um movimento que ficou conhecido
como movimento CTS. Veremos com maior profundidade estas questes na unidade 3 deste Caderno.
A atividade cientfica, qualquer que seja ela, realizada em grupos de pesquisa que interagem entre
si e colaboram para o desenvolvimento de um tema de investigao. A escolha desses temas no necessariamente est relacionada com uma simples curiosidade sobre o funcionamento do mundo, mas envolve
tambm presses sociais, polticas e econmicas. Um exemplo de como se do essas presses est nas encomendas de pesquisas por empresas diversas. Em geral, tais pesquisas mostram resultados que atenuam
aspectos nocivos do produto ou servio comercializado e valorizam caractersticas com valor de mercado.
Outra situao ligada a tais presses, relaciona-se falta de investimentos para a pesquisa sobre doenas
tropicais que afetam principalmente pases em desenvolvimento. Por outro lado, h grupos de pesquisa
interessados em contribuir com o desenvolvimento socioeconmico de uma populao, assim como com
a preservao ambiental.
Veja um exemplo disso na entrevista A malria j no uma doena negligenciada, disponvel em http://agencia.fapesp.br/19241.
As abordagens pedaggico-curriculares dependem dos objetivos pedaggicos estabelecidos pelo

professor. No entanto, tambm podem contribuir para corroborar com uma viso das Cincias da Natureza
neutra, objetiva, com verdades absolutas e imutveis ou para romper com essa viso e ampliar a compreenso do papel dessa rea de conhecimento na sociedade e de seus modos de funcionamento.
Uma aula expositiva, por exemplo, pode ser utilizada como modalidade didtica ideal para o professor introduzir e apresentar um tema ou para a realizao de necessrias snteses do que foi estudado
(KRASILCHIK, 2004). Porm, quando o professor baseia o seu curso excessivamente nessa abordagem,
focando em sua autoridade ou na do texto didtico, refora-se a transmisso de conceitos como verdades
acabadas e descobertas definitivas sobre o mundo natural e uma viso das Cincias da Natureza como
neutra e objetiva. Afinal, se o professor ou o texto didtico afirmam que fotossntese a maneira pela qual
os vegetais obtm matria orgnica para a sua sobrevivncia, quem o aluno para discordar? No entanto,
pesquisas demonstram que muito difcil para os estudantes abandonarem suas concepes prvias e as
11
Cincias da Natureza
substiturem pelo conhecimento cientfico, e tambm questionam se

este seria o objetivo da educao em Cincias da Natureza.
Nesse sentido, ambientes de aprendizagem que possibilitem o
trabalho em grupo, em que as interaes em sala de aula favoream a
negociao de significados e a valorizao das ideias dos estudantes,
so propcios para a construo de uma concepo social de produo
de conhecimento cientfico. no trabalho em grupo que os estudantes
podem ser, de fato, envolvidos em investigaes autnticas, ou seja,
situaes em que propem problemas ou buscam resolver problemas
propostos pelo professor ou pelo material didtico. Nesse processo,
tero que coletar dados, relacionar, comparar e avaliar variveis, ela-
Para um aprofundamento
sobre essa discusso, leia
o artigo Construtivismo,
mudana conceitual e
ensino de cincias: para
onde vamos? Acesse:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_
n1_a2.pdf>
borar explicaes e solues para as questes, operaes imprescindveis para a construo autnoma do conhecimento.
Por exemplo, ao invs de receber do professor a informao
de que os vegetais precisam da luz para o seu desenvolvimento e
depois fazer o experimento do crescimento de feijes em ambientes
iluminados e no iluminados, os estudantes poderiam conduzir uma
investigao para determinar a influncia da luz no desenvolvimento de sementes de feijo, elaborando um desenho experimental que
atendesse aos objetivos propostos, coletando dados, escolhendo a melhor forma de apresentar esses dados, elaborando explicaes a partir
dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para os dados
encontrados e propondo novas perguntas de pesquisa. Com isso, os
estudantes teriam a oportunidade de mobilizar saberes e vivncias das
Cincias da Natureza para construir conhecimentos relevantes para a
rea e para sua formao. No caso de questes sociocientficas, seria
possvel tambm o dilogo com outras reas de conhecimento e com
outras prticas culturais, ampliando e ressignificando seus repertrios
e leitura de mundo.
Ao ter acesso a essas vivncias, podem ser privilegiadas concepes das Cincias da Natureza como um processo criativo e imaginativo, no sentido de ser possvel constatar que no h um nico
mtodo para se responder s questes, nem uma sequncia fixa de
etapas que o estudante deve passar para realizar uma investigao.
Se por um lado, os estudantes precisam ser criativos ao elaborarem
desenhos experimentais que respondam satisfatoriamente s questes
de pesquisa, por outro lado, esse processo tambm valoriza os conhecimentos prvios ou estruturas tericas como orientadoras para avaliar ou tomar decises sobre quais dados coletar, que perguntas fazer,
12
As questes sociocientficas abrangem controvrsias sobre assuntos

sociais que esto relacionados com conhecimentos
cientficos da atualidade e
que, portanto, em termos
gerais, so abordados nos
meios de comunicao de
massa (rdio, TV, jornal e
internet). Questes como
a clonagem, os transgnicos, o uso de biocombustveis, a fertilizao in
vitro, os efeitos adversos
da utilizao da telecomunicao, a manipulao do
genoma de seres vivos, o
uso de produtos qumicos,
entre outras, envolvem
considerveis implicaes
cientficas, tecnolgicas,
polticas e ambientais que
podem ser trabalhadas
em aulas de cincias com
o intuito de favorecer a
participao ativa dos estudantes em discusses
escolares que enriqueam
seu crescimento pessoal
e social. (PREZ; CARVALHO, 2012, p. 3)
quais evidncias utilizar, como avali-las para formular explicaes e

responder perguntas, criando novos questionamentos.
Fazer perguntas, elaborar maneiras de coletar dados empricos,
coletar e registrar dados, decidir quais evidncias so relevantes para
Para se aprofundar no
conceito de Alfabetizao
Cientfica, leia: SASSERON, L. H.; CARVALHO,
A. M. P. de. Alfabetizao
cientfica: uma reviso bibliogrfica. Investigaes
em Ensino de Cincias,
16(1), p. 59-77, 2011. Disponvel em: <http://www.
if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID254/v16_n1_a2011.
pdf> Acesso em: 13/8/14.
http://www.if.ufrgs.br/ienci/
artigos/Artigo_ID254/v16_
n1_a2011.pdf
CACHAPUZ, GIL-PEREZ et al. A necessria

renovao do ensino das
cincias. So Paulo: Cortez Editora, 2005.
responder s questes, elaborar explicaes, comunicar os resultados

so atividades que, por um lado, permitem que o estudante opere sobre
a realidade e sobre o conhecimento, ao mesmo tempo em que possibilita o aprendizado sobre as Cincias da Natureza, superando a tradicional viso de que ensinar e aprender Cincias ensinar e aprender
conceitos descontextualizados. Nessa perspectiva, educar em cincias
e sobre cincias so vistos como processos conectados, caracterizando
o que se conhece na rea por Alfabetizao Cientfica.
Uma educao em Cincias da Natureza, que almeja a Alfabetizao Cientfica, busca explicitar as contribuies dessa rea para
que o estudante amplie sua leitura de mundo e participe, de maneira
engajada, nos embates da sociedade que envolvam aspectos cientfico-tecnolgicos, tanto no seu mbito tcnico como nas relaes deste
com os mbitos ticos, econmicos e ambientais.
Para isso, direito do estudante do Ensino Mdio que as diversas dimenses do conhecimento cientfico sejam contempladas na
elaborao de propostas curriculares: a dimenso conceitual associada
dimenso investigativa em dilogo com outras formas de conhecimentos. O exerccio desse direito acontece em um ambiente em que
a linguagem toma um papel central. Se, por um lado, a significao
e o aprendizado acontecem por meio das interaes que ocorrem em
sala de aula, por outro lado, apreender a linguagem do outro permite
conhec-lo. Para conhecer as Cincias da Natureza e se posicionar
perante o trabalho realizado pelos cientistas e com os impactos dos
resultados de suas pesquisas na sociedade, preciso ter acesso aos valores, linguagens, smbolos, artefatos no fluxo da ao social na qual
ganham significado. Aprender Cincias da Natureza na escola no o
mesmo que aprender a falar cincia, a se comportar como um cientista
ou fazer cincia, mas compartilhar e negociar o mundo conceitual e
lingustico no qual os cientistas atuam, de modo a poder dialogar com
eles e a se posicionar perante eles.
Uma situao fictcia, mas bem provvel, ilustra um dos aspectos desse falar Cincia. Quando um aluno pergunta por que os cientistas inventam tantos nomes difceis que no serviro pra nada na
minha vida?, referindo-se nomenclatura cientfica, ele est ofere13
Cincias da Natureza
cendo uma tima oportunidade ao professor de discutir o papel da linguagem na Cincia. Nesta ocasio, o
professor poderia criar situaes para problematizar a relevncia da troca de informaes cientficas sobre
determinado ser vivo ou processo entre pesquisadores de locais diferentes. Essa situao tem o potencial
para promover uma reflexo sobre a importncia da padronizao de termos e conceitos dentro de determinada comunidade cientfica para que as ideias sejam compreendidas e debatidas pelos demais pesquisadores. Caso no haja o compartilhamento de significados, a comunicao e a legitimao do conhecimento
estariam impedidas. Alm disso, essa comunicao fundamental para o indivduo se posicionar perante
assuntos cientficos de interesse social.
Linguagem aqui compreendida de maneira bastante ampla, no entendida somente como fala ou
escrita, mas como ferramenta simblica constitutiva do pensamento e do raciocnio, que pode ser utilizada
como tecnologia para a produo de sentido na descrio e explicao dos eventos do mundo natural.
Ao realizar uma coleta de dados sobre o crescimento de uma planta, por exemplo, o estudante registra sua altura em centmetros em uma tabela. O registro de dados em uma tabela no uma tarefa trivial,
requer aprendizagem e significao. Os dados dessa tabela podem ser transformados em um grfico, se o
objetivo da investigao for compreender o crescimento do vegetal ao longo do tempo. Novamente, esse
processo de transformao no bvio e necessrio criar estratgias em sala de aula para que o estudante
exera o seu direito significao social de formas de linguagem tpicas da rea de Cincias da Natureza.
Assim, os estudantes das Cincias da Natureza utilizam diferentes linguagens para construir a formulao de novos conhecimentos, para acessar e compreender ideias estabelecidas na cincia. Tudo isso
envolve as habilidades de interpretar, construir e refutar argumentos que associam evidncias e dados
empricos s explicaes e teorias.
Nesse sentido, vivenciar situaes argumentativas, em que os estudantes tenham a possibilidade de
participar de atividades dialgicas em que estabeleam relaes entre evidncias e explicaes, determinem critrios para anlise e avaliao de teorias e explicaes, considerem explicaes alternativas, uma
forma de valorizar o desenvolvimento do pensamento individual e tambm o carter social da construo
do conhecimento cientfico escolar.
O desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante por meio da participao em investigaes autnticas um princpio norteador da abordagem do ensino das Cincias da Natureza que pretende
a Alfabetizao Cientfica, e que tem como meta criar ambientes de aprendizagem para que os estudantes
Para reflexes e dicas sobre sequncias didticas investigativas e investigaes autnticas, leia: CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino e Cincias por Investigao: condies para implementao em sala de aula. So
Paulo: Cengage Learning, 2013.
Outros dois exemplos de propostas de sequncias didticas interdisciplinares
na rea de Cincias da Natureza esto em: Investigando princpios de design de uma sequncia didtica para o ensino sobre metabolismo energtico, disponvel em http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1267-1.
pdf e O aquecimento global como contedo norteador para ensinar sobre
viso sistmica do planeta Terra no ensino mdio, disponvel em http://
www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0233-1.pdf.
14
do Ensino Mdio vivenciem os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Em investigaes

autnticas, os estudantes tm a oportunidade de elaborar questes de interesse, desenhar o procedimento
experimental, coletar e registrar os dados, analisar os dados, elaborar explicaes com base nos dados e
no conhecimento terico ou prvio. Se essas situaes ocorrerem de preferncia em grupos, as interaes
sociais contribuiro com a negociao e o compartilhamento de significados, com a construo de uma
concepo social das Cincias da Natureza e com o exerccio de diversas formas e usos de linguagem e
argumentao.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, a seguir propomos duas atividades para a atividade de reflexo e
ao. 1. Abaixo, est o link para uma questo da prova de Cincias da Natureza do exame PISA. So trs
questes sobre O COMPORTAMENTO DO ESGANA-GATA, da pgina 63 a 68 de http://download.inep.
gov.br/download/internacional/pisa/Itens_liberados_Ciencias.pdfhttp://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/Itens_liberados_Ciencias.pdf
Analise a questo e discuta com o seu grupo:

a) Quais so os conhecimentos que essa questo tem como objetivo avaliar?
b) Discuta com seu grupo a importncia de o estudante do Ensino Mdio ser avaliado em relao a
esses conhecimentos, de acordo com o que foi discutido na questo a.
c) Como o ensino das Cincias da Natureza, no seu contexto de trabalho, pode contribuir para o
desenvolvimento desses conhecimentos?
2. comum associarmos investigao com experimentao nas salas de aula de Cincias da
Natureza. No entanto, a experimentao no ensino de Cincias da Natureza, de maneira geral, aplicada
para se demonstrar algum conceito e, muitas vezes, tem somente como objetivo motivar mais o aluno
para o tema. Ao contrrio dessa concepo, tentamos mostrar nesta unidade que a investigao no ensino
das Cincias da Natureza constitui-se por princpios orientadores da prtica pedaggica. Esses princpios
no necessariamente se concretizam por meio de atividades experimentais. Podem ser realizados tambm
com a mediao de textos didticos, textos de divulgao cientfica, exerccios, vdeos, atividades com
caractersticas diversas. Cabe salientar que uma atividade experimental em que solicitado ao aluno seguir um protocolo e as questes apenas confirmam o conceito estudado nas aulas tericas precedentes,
no contribui nem para o aprendizado nem para a construo de uma viso de Cincias da Natureza como
discutido aqui.
Nos documentos abaixo, h trs atividades experimentais sobre um mesmo tema. Aparentemente,
as atividades se referem a temas de Biologia e os professores de Fsica e Qumica podem no se sentirem confortveis em analis-las. No entanto, as atividades pretendem criar possibilidades de o estudante
vivenciar o pensamento e a argumentao cientficos. Ao ser possvel compar-las, enriquecemos esta
reflexo. Por essa razo, convidamos a todos os professores a realiz-la, de preferncia em grupos interdisciplinares.
15
Cincias da Natureza
I. Metabolismo das plantas. Orientaes para o aluno. Acesse:

http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/roteiros/me51.pdf
II. Ecologia na restinga: uma sequncia didtica argumentativa.

Atividade 2: Como ocorre o transporte de gua no corpo das plantas.
Acesse:
http://labtrop.ib.usp.br/doku.php?id=projetos:restinga:restsul:divulga:apostila:at2
2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os

direitos aprendizagem e ao desenvolvimento
humano na rea de Cincias da Natureza
Caro professor, cara professora, tendo em vista as contribuies
que os conhecimentos da rea de Cincias da Natureza, apontadas na
unidade anterior, representam para a formao humana integral do
estudante do Ensino Mdio, cabe-nos nesta unidade refletir um pouco mais sobre esses sujeitos e sua relao com os conhecimentos da
rea, na perspectiva dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano. J discutimos os sujeitos do Ensino Mdio no segundo
Caderno (BRASIL, 2013a) da primeira etapa dessa formao, e parece
O artigo Ensino Mdio

est distante da vida dos
jovens aborda alguns aspectos interessantes para
uma discusso sobre estas
questes. Acesse: <www.
emdialogo.uff.br/content/ensino-medio-esta-distante-davida-dos-jovens>
adequado retomarmos alguns elementos desta discusso mais geral

antes de focarmos nas especificidades pertinentes aos componentes
curriculares desta rea de conhecimento. Conhecer os interesses e as
necessidades dos jovens estudantes torna-se fundamental para a organizao de um trabalho pedaggico que vai ao encontro da perspectiva
das DCNEM, uma vez que estes jovens passam a ser posicionados
como sujeitos centrais no processo educativo e, portanto, portadores
de direitos.
Mas o que significa o aluno ser o sujeito central no processo
educativo? Para tentarmos compreender este aspecto, precisamos pensar um pouco sobre algumas concepes de prticas pedaggicas presentes na escola. Dentro de uma perspectiva tradicional de educao,
que vem permeando a maioria das instituies escolares, o professor
ocupa o centro do processo de ensino, uma vez que o responsvel
por selecionar os contedos a serem transmitidos, planejar o trabalho
pedaggico tendo em vista a transmisso de contedos acumulados
pela humanidade. Aos estudantes, que ocupam uma posio secund-
16
Nessa perspectiva, costuma-se valorizar o trabalho individual, a ateno,

a concentrao, o esforo
e a disciplina, como garantias para a apreenso do
conhecimento. As trocas
de informaes, os questionamentos, as dvidas
e a comunicao entre os
alunos, enfim a interao
entre pares, so interpretadas como falta de respeito, disperso, baguna,
indisciplina e conversas
paralelas. D-se, portanto, privilgio interao
adulto-criana. (REGO,
2012, p. 89-90)
ria e passiva, cabe executar prescries inerentes ao processo escolar.

muito comum os alunos serem punidos pelo professor por no se
adequarem aos padres presentes nessa concepo; dentro dessa viso, o estudante ideal aquele que no conversa, que demonstra inteO texto Aprendizagem:
as questes de sempre, a
pesquisa e a docncia discute alguns aspectos sobre
aprendizagem em cincias
tendo em vista sua estreita
relao com a psicologia
e com a pesquisa em Ensino de Cincias. Acesse:
<http://www.cienciaemtela.
nutes.ufrj.br/artigos/Colinvaux_2008_1.pdf>
resse e faz tudo o que o professor ordena.

Na perspectiva deste paradigma educacional, o professor o
detentor do saber. A ele cabe montar um planejamento de contedos,
definidos a partir de referenciais pessoais constitudos ao longo de sua
experincia como docente, e transmiti-los aos estudantes, averiguando posteriormente se houve aprendizagem, a partir de uma avaliao.
Entre as estratgias mais comuns para tentar garantir a aprendizagem
esto as famosas listas de exerccios de fixao, em que os alunos repetem protocolos a partir de roteiros apresentados pelo professor em
uma aula expositiva, por exemplo. De acordo com Rego (2012), esse
paradigma permite que a simples memorizao de um conjunto de
contedos desarticulados seja confundida com aprendizagem. A falta
de relao dos contedos com o cotidiano do aluno e sua realidade
social um dos fatores que favorece a memorizao mecnica de conceitos, que acaba por servir apenas para que o estudante execute uma
avaliao de maneira satisfatria, de modo que no seja penalizado
com notas baixas.
Precisamos concordar que esta concepo de ensino e aprendizagem predominante no contexto educacional atual. Muitos podem
estar pensando: o que h de errado com essa concepo? Eu passei
por tal tipo de educao, meus professores agiam assim, eu atuo dessa
forma, por que preciso mudar agora? Perante tais questes colocamos
a seguinte pergunta: ser que esse modelo o mais adequado para os
jovens da atualidade? No preciso ir longe para verificarmos que o
modelo educacional vigente no apropriado se olharmos, por exemplo, os resultados preocupantes obtidos nas avaliaes em larga escala, como vimos no sexto Caderno (BRASIL, 2013d) da primeira etapa
desta formao. Torna-se necessrio, portanto, que reflitamos sobre
como podemos agir no sentido de promover uma renovao no ensino,
reconhecendo as limitaes do paradigma educacional vigente.
Nesse sentido, as DCNEM partem de uma concepo em que
se muda o foco do processo educativo, colocando o estudante como
sujeito central neste processo, como j foi apontado na nossa primeira
etapa de estudos, no segundo Caderno (BRASIL, 2013a). Esta nova
forma de organizao requer uma reinveno da escola, no senti17
Cincias da Natureza
do de promover mudanas que possam contribuir para garantir uma

formao humana integral aos nossos jovens. Significa que precisamos repensar nossas prticas, a fim de promover um trabalho que, de
fato, proporcione aos estudantes acesso aos conhecimentos, saberes,
vivncias e experincias escolares de cada componente curricular de
maneira integrada, garantindo assim o direito aprendizagem e ao
desenvolvimento humano inerente a cada sujeito.
Vamos agora refletir um pouco sobre como os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano se configuram no mbito da
rea de Cincias da Natureza. A reflexo que aqui propomos busca
trazer alguns subsdios para que possamos pensar em prticas que promovam a integrao entre os conhecimentos da Biologia, da Fsica e
da Qumica, de modo que sejam superadas prticas que perpetuam a
fragmentao do conhecimento. H quem acredite que existe a inteno de se extinguir disciplinas, a fim de se implantar uma organizao
curricular nica para as Cincias da Natureza. No esse o objetivo,
at porque as DCNEM garantem que nenhuma disciplina deixar de
existir. O que precisamos ter em mente que h uma necessidade
urgente de trabalharmos de maneira integrada, atribuindo significados aos conhecimentos cientficos escolares. No podemos negar que
grande parte das relaes entre os conhecimentos pertinentes a esses
componentes curriculares so ignoradas no atual modelo curricular.
comum encontrarmos escolas em que professores de Fsica no dialogam com professores de Qumica e Biologia, por exemplo, buscando
uma prtica que integre os conhecimentos destes componentes.
De acordo com as DCNEM, o currculo do Ensino Mdio deve
ser organizado de tal forma que se garanta a educao tecnolgica
bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras, das artes,
do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, bem
como o domnio da Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Entendendo
tais fatores como elementos essenciais para a formao humana integral dos estudantes, podemos inferir que a proposio acima caracteriza, de maneira geral, um conjunto de direitos aprendizagem e ao
desenvolvimento humano que devem ser garantidos aos estudantes do
Ensino Mdio.
Para garantir tais direitos, o documento aponta que a organizao curricular das unidades escolares, no que diz respeito seleo de
conhecimentos, metodologias, formas de avaliao, entre outros, deve
18
Segundo as DCNEM, a
organizao por reas de
conhecimento no dilui
nem exclui componentes
curriculares com especificidades e saberes prprios
construdos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relaes
entre eles e a sua contextualizao para apreenso e
interveno na realidade,
requerendo planejamento
e execuo conjugados e
cooperados dos seus professores. (BRASIL, 2012,
p. 3)
ter presente as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre
os conhecimentos, o trabalho como princpio educativo, a pesquisa como princpio pedaggico, os direitos
humanos como princpio norteador e a sustentabilidade socioambiental como meta universal. (BRASIL,
2012, p. 4-5)
Trabalhar numa perspectiva que leve em conta estas dimenses, de acordo com o documento, envolve reconhecer o papel da integrao dos conhecimentos dentro de cada rea, de modo que cada componente
curricular proporcione a apropriao de conceitos e categorias bsicas de maneira integrada e significativa,
e no o simples acmulo de informaes e conhecimentos desarticulados e fragmentados. Nesse sentido, a
contextualizao e a interdisciplinaridade constituem elementos fundamentais para se propiciar a articulao entre os saberes dos diferentes campos do conhecimento, assegurando a transversalidade do conhecimento de diferentes reas e componentes curriculares. (BRASIL, 2012)
Nos pargrafos anteriores, comentamos de forma breve o que entendemos como elementos relevantes, apontados pelas DCNEM, para uma organizao escolar que leve em conta os direitos aprendizagem
e ao desenvolvimento humano que, uma vez assegurados, podem vir a garantir a formao humana integral
do estudante do Ensino Mdio. Voc pode estar pensando que no se trata de um discurso novo, que tais
coisas j esto em discusso h muito tempo. Contudo, a escola est longe de ter incorporado tais aspectos
na prtica docente da maioria dos professores. Talvez porque nunca nos foi proporcionado um momento de
reflexo conjunta tal como o proposto no mbito desta formao. Devemos ento aproveitar este momento
para pensarmos em como podemos agir no sentido de mudar de fato nossa prtica em busca da to almejada
melhoria da qualidade da educao da escola pblica. Certamente, tal melhoria no depende somente da
formao de professores, mas de um conjunto de questes que interferem no trabalho pedaggico. Contudo,
este momento de reflexo pode nos ajudar a repensar algumas prticas, de modo que possamos contribuir
de maneira mais efetiva para um possvel avano nesse mbito.
Tendo em vista os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano que devem ser garantidos aos estudantes, como os professores de cada componente curricular da rea das Cincias da Natureza
podem se organizar para uma abordagem integradora dos conhecimentos? E mais: como esta rea pode
conversar com as demais no sentido de proporcionar ao aluno uma viso integrada do todo? De acordo
com Krasilchik e Marandino (2007, p. 51), a integrao do Ensino de Cincias com outros elementos do
currculo, alm de levar anlise de suas implicaes sociais, d significado aos conceitos apresentados,
aos valores discutidos, e s habilidades necessrias para um trabalho rigoroso e produtivo.
Uma das possibilidades que podemos apontar envolve um planejamento pedaggico que leve em
conta a problematizao de questes ou temticas presentes no contexto social dos estudantes, de modo
que o conhecimento cientfico traga subsdios para o debate acerca de possveis solues para o problema
abordado. H um momento reservado, na quarta unidade deste Caderno, para uma discusso mais ampla
sobre as metodologias e abordagens que podem ser adotadas pelos professores, mas podemos fazer um
exerccio de pensarmos como os conhecimentos da nossa rea podem ser organizados sob essa perspectiva.
Tomando o eixo integrador apontado pelas DCNEM trabalho, cincia, tecnologia e cultura as
temticas que podem ser propostas para integrar os conhecimentos de cada componente curricular podem
envolver, por exemplo, a questo da mobilidade nos centros urbanos, a nutrio e a segurana alimentar, o
consumo e a sustentabilidade socioambiental, as tecnologias de informao e comunicao, a preveno e
o tratamento de doenas, o uso consciente dos recursos naturais e a preservao do meio ambiente, a produ19
Cincias da Natureza
o e o consumo de energia, o uso do solo e questes habitacionais, a influncia do homem sobre o clima (e
vice-versa), o respeito diversidade tnica, sexualidade e gnero, entre outros temas articuladores que podem ser relevantes aos estudantes, em funo das especificidades do contexto social de suas comunidades.
A organizao do trabalho por temticas, podendo ainda levar em conta as controvrsias presentes
em questes sociocientficas, pode mostrar aos alunos a relevncia dos conhecimentos cientficos e sua pertinncia para uma compreenso ampliada dos problemas vivenciados pela sociedade. Tal prtica favorece
a formao crtica dos estudantes, oferecendo a possibilidade dos sujeitos desenvolverem uma postura de
cidados agentes de transformao, que tero condies de tomar decises conscientes em processos que
envolvem a participao da populao. Assim, parafraseando Chassot (2011), a transmisso dos conhecimentos da Biologia, da Qumica e da Fsica precisa ser encharcada na realidade, dentro de uma concepo que destaque o seu papel social, mediante uma contextualizao social, poltica, filosfica, histrica
econmica e (tambm) religiosa. (CHASSOT, 2011, p. 75)
Entretanto, preciso favorecer prticas que envolvam a participao ativa dos estudantes como sujeitos protagonistas no processo educativo. Nesse sentido, apontamos a pesquisa, trazida pelas DCNEM
como princpio pedaggico, como um possvel fio condutor para o planejamento docente, na medida em
que possibilita que a investigao e a busca por respostas favoream a construo e a reconstruo dos conhecimentos cientficos, de maneira significativa. A organizao de seminrios, debates, exposies, aulas
de campo, visitas, entre outras atividades, pode constituir uma excelente maneira de exercitar esse protagonismo, permitindo ao docente inmeras possibilidades de ao em prol de uma educao mais dinmica e
menos pautada no simples acmulo de informaes ou na memorizao.
Diante das reflexes aqui apresentadas, imprescindvel que trabalhemos em conjunto, no sentido
de promover a integrao entre os conhecimentos da Biologia, Fsica e Qumica a fim de proporcionar ao
aluno uma compreenso ampliada das questes presentes no seu contexto, trazendo significado aos conceitos cientficos. Chegamos a um ponto em que no mais podemos justificar nossas escolhas pedaggicas
numa lgica tradicional, que preza pela transmisso de contedos desconexos e fragmentados. At porque
conceitos e definies podem facilmente ser acessados pelos alunos via pesquisa na web a partir dos seus
telefones celulares, por exemplo. Logo, defender que a escola o nico meio de o aluno acessar informao
no se justifica mais na atual conjuntura tecnolgica.
Precisamos estimular os estudantes a refletir, estabelecer relaes entre os conhecimentos, a perceber que a cincia est em qualquer lugar, em qualquer fenmeno, seja ele natural ou social. Para isso,
precisamos deixar para trs algumas convices que foram postas em nossa formao escolar e acadmica,
pois os tempos so outros, a demanda outra, o mundo mudou. Precisamos transformar nossa prtica se
quisermos atuar como protagonista no sentido de contribuir para uma mudana em termos de qualidade da
educao dos nossos jovens.
De acordo com Davydov (apud LIBNEO, 2004, p. 22), a tarefa da escola
contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao
cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os
alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos
do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino
que impulsione o desenvolvimento.
20
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, leiam as proposies abaixo, retiradas do livro Ensino de Cincias e Cidadania das autoras Myrian Krasilchik e Marta Marandino (2007, p. 54-55). Este livro pode ser encontrado
na biblioteca da sua escola, pois faz parte do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE
do Professor, do ano de 2010.
ENSINAR CINCIAS :

Estimular atividade intelectual e social dos alunos.
Motivar e dar prazer pelo aprendizado.
Demonstrar que o processo da cincia e da tecnologia resultou de um esforo cumulativo de toda a

humanidade.
Demonstrar que o conhecimento cientfico vai mudando medida que novas informaes e teorias
levam a interpretaes diferentes de fatos.
Estimular a imaginao, a curiosidade e a criatividade na explorao de fenmenos de interesse dos

alunos.
Fazer com que os estudantes conheam fatos, conceitos e ideias bsicas da cincia.
Dar condies para trabalhos prticos que permitam vivenciar investigaes cientficas rigorosas e
ticas.
ENSINAR CINCIAS NO :

Realizar exerccios de laboratrio seguindo receitas, sem promover discusses para anlise de procedimentos e resultados.
Usar frmulas para resolver problemas sem discutir o seu significado e propostas alternativas.
Fazer os alunos decorarem termos que no mais sero usados durante o curso.
Priorizar na sequncia do curso e das aulas o contedo sem levar em conta fatores que promovam a
motivao e o interesse pelo mesmo.
No relacionar e exemplificar sempre que possvel o contedo ao cotidiano e s experincias pessoais

dos alunos.
No apresentar aplicaes prticas do que ensinado.
No criar situaes para realizao de experimento mesmo em situaes adversas de trabalho, falta de
material, classes numerosas, entre outras.
Permitir que os alunos pensem que a Cincia est pronta e acabada e que os conhecimentos atuais so
definitivos.
No apresentar e analisar a evoluo histrica da cincia.
Discuta essas afirmaes com os seus colegas. Todos concordam com essas afirmaes? Como podem, de
fato, serem planejadas prticas que corroborem com tais proposies?
21
Cincias da Natureza
3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias da

Natureza
Caro professor, cara professora, no terceiro Caderno da primeira etapa desta formao (BRASIL,
2013b), vocs tiveram a oportunidade de refletir sobre o currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o
desafio da formao humana integral, considerando o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura como
eixos norteadores. J no Caderno IV (BRASIL, 2013c), a discusso teve como foco as reas de conhecimento e a integrao curricular, nos quais se destacam reflexes sobre a constituio das reas de
conhecimento e sua relao com o currculo.
luz das reflexes da primeira etapa, e levando em conta as discusses propostas nas duas
unidades anteriores do presente Caderno, convidamos vocs, professores e professoras, a abrir um
espao de discusso dentro de sua escola buscando identificar, problematizar e analisar as conjecturas
tericas e prticas relacionadas s interaes entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura, sociedade e o
ambiente. Levantar questes sobre essas temticas importante, merecendo uma anlise crtica, j que
tais relaes interferem diretamente na vida de todos ns em todo o planeta.
De modo geral, podemos afirmar que o ensino da Biologia, da Fsica e da Qumica vem sendo
abordado a partir de uma perspectiva em que no se levam em conta as relaes entre a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente. H poucas referncias ao contexto do aluno e no se faz relao entre
os conhecimentos presentes nas Cincias da Natureza e os de outras reas; estes e outros fatores acabam
propiciando um ensino dogmtico, onde se perpetua a ideia de que cientistas produzem verdades absolutas, sem interesses sociais e econmicos. Esta viso distorcida da cincia uma das consequncias da
abordagem tradicional, que adota uma sequncia de contedos definidos por livros didticos.
Voc, professor de Fsica, Qumica ou Biologia, pode estar um pouco perplexo com o que foi
abordado no pargrafo acima, pois reconheceu alguns desses elementos em sua prtica. Um dos grandes problemas que contribuem para a permanncia dessa viso tradicional de Cincia que a formao
inicial de grande parte dos docentes das disciplinas cientficas, em exerccio hoje no Ensino Mdio, no
contemplou esses aspectos, ou seja, voc pode ter se formado num curso de licenciatura em que os seus
professores atuavam de maneira que corrobora com as prticas tradicionais. Contudo, tais prticas so
incompatveis com a formao humana integral que as DCNEM apontam como meta desta etapa da
educao, motivo pelo qual estamos agora refletindo sobre as novas tendncias presentes no cenrio da
educao cientfica.
Para melhor compreendermos estas tendncias, precisamos conhecer mais sobre como a necessidade de mudana surgiu no contexto da pesquisa em Educao em Cincias. Na verdade, os questionamentos que impulsionaram tais mudanas no aconteceram inicialmente no mbito educacional, mas
sim no contexto da sociedade como um todo. Um movimento que teve incio na dcada de 1960 ganhou
notoriedade ao questionar a suposta neutralidade da produo cientfica e tecnolgica, tendo em vista as
consequncias do mau uso de determinadas tecnologias, como contaminao por resduos, desastres
22
nucleares, derramamento de petrleo, entre outros. Ativistas ambientais e sociais tiveram um papel
A ativista americana Rachel Carson abordou as consequncias ambientais do
uso de pesticidas nos EUA em sua obra Primavera Silenciosa (1962), o que
tem lhe rendido o crdito de ser uma das grandes idealizadoras do movimento ambientalista. Destacamos tambm a obra O Negcio Ser Pequeno: um
estudo de economia que leva em conta as pessoas, publicada em 1973, do
economista alemo naturalizado britnico, Enst F. Schumacher. Em linhas
gerais, o autor aponta que o desenvolvimento econmico deveria levar em
conta a ateno para com os recursos naturais e a produo de tecnologias
mais adequadas ao que hoje chamamos de desenvolvimento sustentvel.
fundamental na consolidao do movimento eminente, que questionava a concepo clssica das relaes
entre cincia e tecnologia, em que se acreditava que o avano nesses dois campos traria mais riquezas e,
consequentemente, maior bem-estar social. Duas dcadas mais tarde este movimento passou a ser chamado de movimento CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), e acabou influenciando pesquisadores na rea
da Educao em Cincias a repensarem o currculo dos componentes curriculares da rea de Cincias da
Natureza.
comum encontrar a denominao CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente), pois alguns autores acreditam ser necessrio reforar a perspectiva que inclui o ambiente, embora outros autores defendam que o ambiente j est contemplado na dimenso da sociedade. Sobre essa discusso
recomendamos a leitura do artigo Contextualizao no Ensino de Cincias
por meio de temas CTS em uma perspectiva crtica, de Wildson Luiz Pereira
dos Santos. Acesse: <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/
viewFile/149/120>
Vrias pesquisas sobre a educao com enfoque CTS foram produzidas desde a dcada de 1970 at
os dias atuais; inicialmente, a maior parte delas foi desenvolvida em pases de lngua inglesa e espanhola
do hemisfrio norte. No contexto brasileiro, nas ltimas dcadas, muitos pesquisadores contriburam para
a consolidao desta linha de pesquisa de diferentes maneiras, desenvolvendo tanto estudos que buscaram
caracterizar o movimento Cincia, tecnologia e tociedade e o campo dos estudos CTS, quanto outros que
buscaram problematizar, delimitar e sistematizar os estudos sobre o enfoque CTS na educao cientfica.
Destacamos as obras do ingls J. Ziman (1980), dos canadenses G. Aikenhead (1987; 1994) e E. Pedretti (2008), dos espanhis Acevedo Dias (1995), J.
Cerezo (1998). Ziman (1980) e Aikenhead (1994) foram pioneiros na pesquisa nessa rea contribuindo para a constituio do campo da Educao Cientfica com enfoque CTS. No Brasil, destacamos Auler (1998; 2002), Santos e
Mortimer (2000), Bazzo et. al (2003), Auler e Bazzo (2001) e Santos e Auler
(2011). Indicamos em particular a leitura do artigo Enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro (AULER, 2007),
por constituir uma anlise importante sobre as limitaes que dificultam a
consolidao deste movimento em nosso pas.
23
Cincias da Natureza
A educao cientfica numa perspectiva CTS se caracteriza por um movimento de renovao curricular para o ensino de Cincias da Natureza que busca promover a integrao entre cincia, tecnologia
e sociedade. Deste modo, os contedos cientficos so estudados em conjunto com questes sociais ou
socioambientais, abordando, alm desses contedos, os aspectos histricos, polticos, econmicos e ticos
relacionados. Um dos principais objetivos deste enfoque possibilitar que o prprio aluno se aproprie
dos conhecimentos cientficos, de modo a compreender a sociedade em que vive do ponto de vista da
formao de um cidado capaz de tomar decises e participar ativamente de uma sociedade democrtica.
(SANTOS e SCHNETZLER, 2003)
Com este intuito, o planejamento de ensino e o material didtico selecionado devem contemplar as
conexes entre os aspectos das Cincias da Natureza - vista como uma criao humana, delimitada por
uma perspectiva scio-histrica, com o objetivo de conhecer o mundo natural - com aspectos da tecnologia definida como o mundo construdo artificialmente pelo homem a partir do conhecimento cientfico
estabelecido com o objetivo de atender suas necessidades e a sociedade local de organizao da vida
humana, com seus conflitos e demandas que tambm so determinantes para o desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia. Estas conexes mtuas C-T-S tem o potencial de promover uma viso integradora no
s de um determinado conhecimento cientfico com a realidade social, mas tambm dentro da prpria rea
de Cincias da Natureza e desta com os demais componentes curriculares, numa verdadeira perspectiva
interdisciplinar.
No existe um consenso sobre o que de fato um currculo deve conter para que aborde as relaes
CTS. Vamos agora tentar caracterizar essa vertente a partir de Aikenhead (1994), que considerado um
dos mais influentes pesquisadores desta abordagem. Segundo o autor, um currculo que privilegia as relaes CTS no ensino de cincias orientado no aluno, ao invs de ser orientado no cientista. Assim, ensinar cincia a partir da perspectiva CTS significa ensinar sobre os fenmenos naturais de maneira que a
cincia esteja embutida no ambiente social e tecnolgico do aluno (AIKENHEAD, 1994, p. 48, traduo
nossa). No currculo tradicional, o contedo de cincias ensinado de forma isolada da tecnologia e da
sociedade. Num currculo CTS, o contedo da cincia conectado e integrado com o cotidiano do aluno,
indo ao encontro de sua tendncia natural de associar a compreenso pessoal de seu ambiente social, tecnolgico e natural, passando a encontrar sentido na cincia em suas experincias dirias. Esta concepo
vai ao encontro da proposta das DCNEM, que coloca o estudante como sujeito central no processo ensino
e aprendizagem.
Um dos objetivos do ensino CTS se constitui em superar a viso negativa que se tem das Cincias
da Natureza, com o intuito de instigar nos alunos o interesse pelos assuntos cientficos. Alm disso, a
responsabilidade social na tomada de decises em temas que envolvem cincia e tecnologia figura entre
as prioridades desta vertente, j que cada vez mais o cotidiano das pessoas sofre influncia de novas tecnologias.
A perspectiva CTS caracterizada principalmente pela organizao dos conceitos a serem ensinados a partir de sua relao com temas de natureza sociocientfica presentes na sociedade contempornea,
como por exemplo: uso de recursos naturais (gua, solo, minrios), produo e uso de energia (usinas
nucleares, termoeltricas, fontes renovveis), questes ambientais (lixo, poluio, aquecimento global),
sade pblica (drogas, doenas, saneamento), processos industriais e tecnolgicos, fome e alimentao
da populao, aspectos tico-sociais (guerra tecnolgica, substncias perigosas, manipulao gentica)
24
entre outros tantos que podem ser enumerados. Temas desta natureza suscitam debates e controvrsias
presentes na vida social e, por isso, podem despertar o interesse imediato dos alunos aproximando-os dos
conhecimentos cientficos relacionados. Apresentam problemas verdadeiros de natureza mais aberta e
multidisciplinar que exigem solues que ultrapassam aspectos meramente tcnicos e objetivos. Muitas
vezes tais solues so de natureza mais subjetiva, exigem julgamento de valor e o estabelecimento de
uma relao custo-benefcio.
De uma maneira geral os contedos abordados podem ser resumidos nos seguintes itens: i) interao entre Cincia, Tecnologia e Sociedade; ii) processos tecnolgicos; iii) temas sociais relativos cincia
e a tecnologia; iv) aspectos filosficos e histricos da Cincia; v) aspectos sociais de interesse da comunidade cientfica; vi) inter-relao entre os aspectos enumerados. (AIKENHEAD, 1990, apud SANTOS e
SCHNETZLER, 2003)
Com relao aos conhecimentos num currculo CTS, Aikenhead (1994) afirma que para o Ensino
Mdio, ao contrrio do Ensino Superior em que os alunos lidam com questes mais abstratas, as experincias concretas dos estudantes ocupam posio central no trabalho. Nessa perspectiva, os aspectos humanos e sociais da cincia so abordados de forma simples, porm intelectualmente honesta. Devem ser
abordados, simultaneamente, contedos cientficos e as relaes CTS, de modo que haja interao entre
cincia e tecnologia, cincia e sociedade ou tecnologia e sociedade, alm de considerar aspectos histricos, filosficos ou epistemolgicos que porventura influenciam tais conhecimentos.
A organizao de uma sequncia de trabalho visando contemplar elementos desta abordagem no
ensino e aprendizagem das Cincias da Natureza pode ser feita, de acordo com Aikenhead (1994), a partir
de programas de estudos tradicionais com leves inseres CTS, ou seguindo o curso natural de conhecimentos CTS em si. No entanto, pesquisas indicam que planejamentos que privilegiam tal perspectiva so
mais bem organizados na sequncia indicada pela seta na figura a seguir:
Figura 2: Sequncia para ensino de cincias CTS

FONTE: Adaptada de AIKENHEAD (1994, p. 57)
25
Cincias da Natureza
Na figura 2, a origem da seta est posicionada na rea branca do

quadrado, que representa a sociedade. Significa partir de um problema ou questo levantada na esfera da sociedade, podendo representar
necessidades atuais ou controvrsias que envolvem a comunidade, em
que se atribui algum papel s Cincias da Natureza.
O domnio da tecnologia representado pela coroa circular
preta. Sugere-se que para compreender as questes selecionadas no
mbito da sociedade, preciso introduzir inicialmente alguns elementos da tecnologia, j que os estudantes so afetados mais diretamente
pelo mundo tecnolgico do que pelo mundo cientfico (AIKENHEAD,
1994, p. 57, traduo nossa). Alm disso, a maioria das questes sociais esto, de alguma forma, relacionadas com a tecnologia e as consequncias de seu uso irrefletido.
A essa altura surge a necessidade de se compreender alguns aspectos cientficos relacionados s tecnologias envolvidas no problema
estudado; chegamos ao crculo central da figura 2. Nesse ponto, faz-se
necessrio introduzir conceitos cientficos especficos tecnologia estudada, que ajudaro o estudante a compreender as dimenses sociais
e tecnolgicas do problema.
A seta na figura 2 termina no domnio da sociedade, em que a
questo inicial retomada. O estudante, agora bem informado acerca
da dinmica das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade referente ao problema em questo, solicitado a tomar decises, podendo
inclusive discutir quais as polticas que deveriam ser adotadas para o
uso de determinadas tecnologias.
Aikenhead (1994) ainda ressalta que a sequncia sugerida na
figura 2 pode ser til para a elaborao de uma aula, uma unidade
didtica ou at um livro-texto, podendo ainda considerar variaes em
atividades que podem partir do domnio da tecnologia, ou at do domnio da cincia tradicional e se desenvolver a fim de atingir o domnio da sociedade. A deciso de quanto tempo ou esforo ser dedicado
a cada domnio deciso do professor, mas o autor pontua que, em
geral, sessenta a noventa por cento do tempo acaba sendo dedicado ao
domnio da cincia.
A grande diferena entre um currculo que segue a sequncia da
figura 2 e um currculo tradicional que no primeiro, do ponto de vista do estudante, o contedo cientfico parece emergir a partir de uma
situao da vida real. Nessa perspectiva marcante o contraste com o
currculo tradicional em que a sequncia determinada a partir da vi26
A sequncia de instrues
sugerida pela seta na figura 2 comea no domnio
da sociedade, passa pelo
domnio da tecnologia e da
cincia tradicional e ento
volta para a tecnologia.
H grande vantagem em
revisitar a tecnologia que
os alunos j estudaram anteriormente, pois podero
atribuir maior sentido
mesma a partir da cincia
que acabaram de aprender.
Alm disso, os estudantes iro alcanar nveis de
compreenso mais profundos da cincia e da tecnologia. Tecnologias mais
complexas podem ento
ser introduzidas. (AIKENHEAD, 1994)
so do cientista acadmico e como este conceituaria sistematicamente

a natureza. (AIKENHEAD, 1994)
A partir desta breve caracterizao, que reforamos no ser a
nica, pois h muitas perspectivas possveis dentro da pesquisa sobre
a educao com enfoque CTS, acreditamos que pode constituir uma
boa alternativa de organizao do trabalho pedaggico, uma vez que
traz muitas possibilidades de articulao entre os conhecimentos da
Biologia, da Fsica e da Qumica. possvel identificar vrios elementos que esto de acordo com a perspectiva da formao humana
integral do estudante, proposta pelas DCNEM. Alm disso, adotar a
educao com enfoque CTS como uma concepo de ensino permite que outras abordagens presentes na pesquisa da rea de Educao
em Cincias, como o ensino por investigao e o enfoque histrico e
filosfico, por exemplo, sejam utilizadas em determinados momentos
do processo.
A interdisciplinaridade e a contextualizao, conforme aponta
Ziman (1980), constituem duas das principais dimenses da educao
com enfoque CTS. Como as DCNEM afirmam que a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares, um trabalho
pedaggico planejado sob esta perspectiva torna-se especialmente relevante, podendo vir a transformar a escola num espao para a formao de sujeitos com autonomia, capazes de planejar, elaborar, realizar,
refletir e avaliar questes relevantes no s para sua formao, mas
tambm para sua vida na sociedade. Isso porque se a pesquisa e os
projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social.
(BRASIL, 2012)
Alm das dimenses supracitadas, a educao cientfica pautada
numa concepo CTS possibilita evidenciar a relao das Cincias da
Natureza com as demais reas do conhecimento, especialmente com
a rea de Cincias Humanas, pois como vimos, o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia est intimamente ligado a aspectos histricos,
sociolgicos, filosficos e geogrficos da sociedade.
Santos e Mortimer (2000), analisando vrias propostas CTS,
apontam que h diversas aproximaes presentes na literatura. Desde
propostas com um enfoque mais cientfico onde os problemas sociais
so apresentados apenas para ilustrar a importncia do tema, at propostas onde o tema social ocupa maior tempo e relevncia e o con27
Cincias da Natureza
tedo cientfico apenas mencionado de maneira ao aluno perceber a vinculao deste com a questo
social em pauta. Evidente que tal equilbrio deve ser procurado pelo professor e pesado ao longo do
planejamento de todo o ano, que pode alterar momentos com maior ou menor nfase em um dos aspectos
mencionados. Outro ponto importante aqui enfatizar que uma perspectiva CTS pode ser utilizada no
planejamento de currculos inteiros ou em momentos especficos, integrando diferentes componentes da
rea, desta com outras reas do currculo do Ensino Mdio ou em momentos especficos de um dos trs
componentes da rea.
Por fim, defendemos que desenvolver os conhecimentos da Biologia, Fsica e Qumica de forma integrada, dentro de uma perspectiva CTS, possibilita a interligao dos saberes desta com as demais reas,
uma vez que podem ser trabalhados a partir de conhecimentos e temas oriundos do mundo do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura. Assim, possvel construir uma viso de mundo mais ampla, articulada
e menos fragmentada, propiciando aos sujeitos do Ensino Mdio o protagonismo da construo de uma
sociedade em constante transformao.
Na prxima unidade, discutiremos alguns encaminhamentos possveis para o planejamento pedaggico que leve em conta as demandas, apontadas pelas DCNEM como relevantes para a formao humana
integral dos estudantes. Lembramos que cada professor ou professora de Biologia, Fsica e Qumica, tem
neste momento a chance de, a partir dessas reflexes, repensar elementos de sua prtica no sentido de
aprimorar seu planejamento a fim de permitir que os estudantes atribuam significado aos conhecimentos
da rea de Cincias da Natureza.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, a partir das reflexes dessa unidade sugerimos que pensem no planejamento de uma atividade ou sequncia de atividades de ensino desenvolvida de forma interdisciplinar
a partir dos temas indicados a seguir, ou outro tema que o grupo achar pertinente. O planejamento deve
considerar a sequncia proposta pela figura 2 para uma abordagem CTS e tambm aspectos do ensino por
investigao discutidos na unidade 1 deste Caderno.
Sugerimos que aps o planejamento, discusso e reflexo sobre a realizao da atividade, esta seja
concretizada em sala de aula com seus alunos.
Temas: alimentos transgnicos; clonagem humana; construo de usinas nucleares; crise no fornecimento de gua e energia; efeito estufa; enchentes; explorao espacial; fontes de energia e os possveis
impactos ambientais; meios de transporte; poluio em suas diferentes formas; utilizao do aparelho
telefnico celular na atualidade.
4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de

Cincias da Natureza
Caro professor, cara professora, para iniciarmos nossa conversa sobre as possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares importante que relembremos duas questes que foram trabalhadas no
28

Caderno III da primeira etapa desta formao (BRASIL, 2013b): (i) sobre a polaridade que marcou os
objetivos e finalidades do Ensino Mdio, oscilando entre a formao acadmica e a formao tcnica e
(ii) sobre a organizao pedaggico-curricular ora pautada em um currculo enciclopdico, ora em um
currculo pragmtico.
Hoje, tal perspectiva de Ensino Mdio no se justifica mais perante nossa realidade social e a realidade de nossas juventudes. O Ensino Fundamental est em franco processo de universalizao em nosso
pas e com isso, cada vez um nmero maior de jovens, especialmente das classes populares, tem chegado
s escolas brasileiras. Assim, as atuais discusses sobre as juventudes e sua relao com a educao escolarizada nos impem inmeros desafios: 1) Como articular os conhecimentos aos interesses dos jovens
que hoje chegam a escola? 2) Como superarmos as lgicas propeduticas e pragmticas por meio das
quais o Ensino Mdio tem sido historicamente organizado? 3) Quais conhecimentos da rea de Cincias
da Natureza podem contribuir na formao humana integral dos sujeitos do Ensino Mdio? 4) Como abordaremos em nossas escolas esses conhecimentos, garantindo aos jovens o direito de aprend-los?
Como nos mostra a discusso da unidade 2, a perspectiva de Ensino Mdio no fala mais maioria
de nossas juventudes, pois a sociedade contempornea nos pe frente a frente com jovens cujos perfis e
identidades se materializam a partir da relao entre suas realidades imediatas, seus contextos sociais, suas
relaes cada vez mais globalizadas e em rede, e suas trajetrias individuais e subjetivas.
Uma referncia importante sobre a relao juventude e cincia pode ser encontrada no material Los estudiantes y la ciencia: encuesta a jvenes ibero-americanos, organizado por Carmelo Polino (Buenos Aires: Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2011.
Disponvel em http://www.oei.es/salactsi/libro-estudiantes.pdf), que apresenta
uma pesquisa com quase nove mil jovens ibero-americanos sobre suas imagens de cincia e dos cientistas, bem como suas concepes sobre as profisses cientficas e a viso de cincia como trabalho.
nesse sentido que iremos dialogar nessa unidade do Caderno, tentando estabelecer uma perspectiva que articule a rea de Cincias da Natureza lgica dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento,
objetivando a formao humana integral de nossos jovens.
4.1. Cincias da Natureza: dimenses do currculo

Para pensarmos como essas discusses se expressam no currculo dos componentes da rea de
Cincias da Natureza e, consequentemente, nas prticas didtico-pedaggicas, cabe pensarmos que concepo de Cincia embasou essa construo de um currculo repleto de conhecimentos fragmentados e
afastados da realidade.
Moreira e Candau apresentam no artigo Currculo, conhecimento e cultura
cinco concepes para a ideia de currculo. Acesse: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
29
Cincias da Natureza
A ideia de cincia como verdade absoluta, imutvel, descontextualizada vem sendo problematizada
e superada, como citado nas unidades anteriores. No entanto, em alguma medida, essa discusso ainda est
afastada das escolas, pois em grande parte das salas de aula, ainda vamos nos deparar com um ensino muitas vezes hierarquizado e apresentado como verdade inquestionvel, sem contexto social, sem construo
histrica, ou seja, sem sentido para os estudantes e mesmo para os professores. Acabamos apresentando
uma cincia que contraria sua prpria constituio, pois a construo de conhecimentos cientficos pressupe o movimento contnuo de desconstruo/reconstruo.
Ao nos depararmos com os fenmenos naturais, buscamos compreend-los, na busca de uma verdade que nos permita prev-los e control-los. Mas no podemos perder de vista que a cincia uma
produo humana, contextualizada historicamente ou, como nos apresenta Chalmers (1993, p. 43), no
mnimo, a cincia um dilogo com o real, no qual as perguntas feitas determinam as respostas.
Surgem ento as perguntas: Que cincia trabalhada na escola? Como o currculo se apropria do
conhecimento cientfico e o ressignifica?
No Caderno III da etapa I desta formao (BRASIL, 2013b, p. 28) vocs leram o texto Para que
servem as escolas de Michael Young e refletiram sobre a ideia de conhecimento poderoso, distinguindo os conhecimentos cientficos e os conhecimentos escolares. Essas ideias so fundamentais para que
possamos planejar as abordagens pedaggico-curriculares da rea de Cincias da Natureza, pois a concepo de currculo no est dissociada da forma como ele se materializar no cotidiano de nossas salas
de aula.
Para aprofundar a discusso sobre conhecimentos cientficos, cotidianos e
escolares leia o livro Conhecimento escolar: cincia e cotidiano, de Alice
Casimiro Ribeiro Lopes. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999.
Uma viso de cincia como verdade absoluta resultar em um currculo baseado em perspectivas
tradicionais e, consequentemente, em abordagens que privilegiam aspectos da memorizao e repetio.
Pensarmos em abordagens para a rea que ressignifiquem a concepo de cincia como um conhecimento
em movimento, inacabado e em profundo dilogo com a realidade, nos permite pensar em uma sala de
aula dinmica, dialgica e em constante movimento.
Como podemos construir currculos que possibilitem a formao humana integral de nossos jovens
e lhes proporcionem as possibilidades de uma educao cientfica, que os ajudem a compreender e transformar a realidade em que vivem?
Entendermos a cincia como uma produo cultural humana, em dilogo com inmeros conhecimentos que circulam na sociedade, o primeiro passo para compreendermos como os currculos so,
tambm, produes contextualizadas de uma determinada sociedade e, portanto, o currculo da rea de
Cincias da Natureza precisa estar em dilogo com essa sociedade.
Sem dvida necessrio rever quais so as concepes e os conceitos que do base s prticas pedaggicas atualmente exercidas na comunidade escolar em que esto inseridos, e que tambm esto relacio30
nadas prpria concepo que temos sobre a cincia em geral, sobre as cincias em particular (Qumica,
Fsica e Biologia) e sobre a concepo de educao de uma forma mais ampla.
Essa reviso de concepes precisa ser feita luz dos princpios presentes nas DCNEM, mas tambm pode ser muito til se valer das reflexes que o campo de pesquisa em Educao em Cincias tem
desenvolvido nos ltimos tempos.
Essa proposta de repensarmos a rea de Cincias da Natureza, suas concepes e a forma como se
materializa na escola por meio do currculo, passa necessariamente em planejarmos abordagens pedaggico-curriculares para a rea, que estejam baseadas: 1) em uma viso de cincia em movimento, superando
a ideia de um conhecimento fragmentado e descontextualizado; 2) na concepo de currculo baseada
em uma perspectiva da formao humana integral dos jovens; 3) na interdisciplinaridade, constituda
pela integrao entre os componentes curriculares da rea; 4) em uma perspectiva dialgica contnua
entre os componentes curriculares da rea, a realidade e o contexto scio-histrico, bem como entre as
Sugerimos uma lista das revistas da rea de Educao em Cincias, nas
quais vocs podem encontrar muitos artigos que expressam as reflexes e
o conhecimento produzido na rea:
Alexandria: http://alexandria.ppgect.ufsc.br/
Cincia & Educao: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1516-7313&lng=pt&nrm=iso
Cincia em tela: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/

Cincia&Ideias:
http://revistascientificas.ifrj.edu.br:8080/revista/index.php/
revistacienciaseideias
Ensaio: pesquisa em educao em cincias: http://www.portal.fae.ufmg.br/

seer/index.php/ensaio/search
Enseanza de las Ciencias: http://reec.uvigo.es/index.htm

Gentica na Escola: http://geneticanaescola.com.br/
Investigaes em ensino de Cincias: http://www.if.ufrgs.br/ienci/
Qumica Nova na escola: http://qnesc.sbq.org.br/
Revista de Educacin en Biologia: http://revistaadbia.com.ar/ojs/index.php/
adbia
Revista Brasileira de Ensino de Fsica: http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/

index.php/rbef
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica: https://periodicos.ufsc.br/index.php/

fisica
Para uma base mais ampla de revistas cientficas brasileiras ver: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1516-7313&lng=pt&nrm=iso
31
Cincias da Natureza
diversas reas do conhecimento; 5) na circularidade entre os inmeros

conhecimentos presentes na escola; 6) no direito que os jovens tm em
aprender os conhecimentos da rea e com isso ampliarem sua leitura
de mundo e suas possibilidades de protagonizar processos de transformao na sociedade.
Para tanto, vamos refletir com vocs, professoras e professores
do Ensino Mdio, partindo dos pressupostos elencados acima, algumas possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares da rea de
Cincias da Natureza.
4.2. Abordagens pedaggico-curriculares da

rea de Cincias da Natureza: possibilidades e
perspectivas
Nesta unidade, fizemos uma discusso sobre a cincia assumindo a concepo apontada nas DCNEM e a forma como a mesma se materializa no currculo escolar. Isto posto, importante para a
nossa reflexo que pensemos a constituio de nossa rea - Cincias
da Natureza - e como os componentes curriculares que a compem se
articulam, se aproximam e se distanciam.
Quando apresentamos uma rea estamos nos referindo a componentes que tm muitos elementos em comum, mas que no esto
subsumidos uns nos outros, por isso fundamental que nossa discusso possa ressaltar os pontos de contato, bem como os distanciamentos presentes nessa articulao. No causa estranhamento falarmos
que a Biologia, a Fsica e a Qumica compem uma rea, mas, para
assumirmos essa posio, precisamos compreender como as mesmas
se constituem.
A Biologia, ao tentar compreender os fenmenos do mundo
vivo, nos coloca frente a um determinado olhar para a realidade, nos
trazendo a discusso sobre a concepo de vida e a forma como ela
se constituiu no planeta. Dessa temtica central vo derivar os conhecimentos biolgicos tradicionalmente trabalhados no Ensino Mdio,
como por exemplo, as temticas relacionadas Biologia Celular,
Evoluo, aos Seres Vivos, Gentica e Ecologia, por exemplo.
Na Fsica, os fenmenos que ocorrem na natureza constituem o
grande objeto de estudo, e os esforos em compreender as relaes entre diferentes fenmenos e suas propriedades caracterizam, de modo
geral, o objetivo da pesquisa nessa rea. A busca pelo conhecimento
32
Neste processo de reflexo

importante conhecer um
pouco da histria do ensino de Cincias da Natureza no Brasil e no mundo,
de forma a compreender
melhor as origens da organizao curricular praticada na rea. Sugerimos os
textos abaixo:
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do
ensino das cincias. So
Paulo Em Perspectiva, v.
14, n. 1, 2000. Disponvel
em http://www.scielo.br/pdf/
spp/v14n1/9805.pdf Acesso
em: 14/8/2014.
CHASSOT, A. O Ensino
de Cincias na segunda
metade do sculo da tecnologia. In: LOPES, A.C;
MACEDO, E. Currculo
de Cincias em Debate.
Campinas: Papirus, 2002.
na Fsica envolve desde o comportamento e as propriedades das partculas elementares at questes relacionadas origem e destino do Universo. Como componente curricular, a Fsica costuma ser geralmente
dividida em Mecnica, Termodinmica, Ondulatria, ptica, Eletromagnetismo e Fsica Moderna; destas
grandes temticas, derivam todos os conhecimentos que so tradicionalmente abordados no Ensino Mdio.
A Qumica pode ser definida como a cincia que estuda as propriedades, a constituio e as transformaes das substncias e dos materiais. A aplicao do conhecimento desta cincia tem permitido ao
homem, por exemplo, extrair materiais teis da natureza. Alm disso, tem permitido tambm modificar
a prpria natureza atravs da sntese de substncias e materiais no existentes. Qumicos procuram descrever a constituio microscpica da matria atravs de mtodos de anlise qumica e da construo de
modelos atmico-moleculares, o que por sua vez, permite a compreenso das propriedades macroscpicas
observadas nos diversos materiais. A relao entre as dimenses macroscpica e microscpica do conhecimento qumico se d atravs de uma linguagem e simbologia especfica (frmulas, estruturas moleculares,
equaes qumicas etc.).
As metodologias de produo do conhecimento cientfico precisam dialogar com a produo do
conhecimento escolar e apesar de a escola no produzir conhecimentos da mesma forma e nem usar,
necessariamente, os mesmos caminhos metodolgicos da produo de cincia, pressupostos semelhantes
podem ser utilizados na construo desses conhecimentos e a pluralidade de concepes no significa que
existam conhecimentos mais vlidos que outros, e sim que h formas diferentes de entender o mundo.
Assim, por meio da anlise das especificidades - histricas, epistemolgicas e metodolgicas - de
cada uma das Cincias que compem a rea e por meio do fortalecimento das relaes entre estas especificidades, que se pode construir uma concepo de Natureza e, consequentemente, uma compreenso mais
ampla e profunda da mesma. Tal pressuposto implica no fato de que processos de planejamento tanto
de cada componente curricular, quanto da rea precisam assumir essas especificidades e, tambm, suas
relaes.
Como a Biologia, a Fsica e a Qumica podem trabalhar juntas colaborando para que o descompasso
entre a escola e a realidade dos jovens seja superado?
Entende-se que o estmulo curiosidade, observao, ao trabalho coletivo e em rede um dos
caminhos para a construo de abordagens pedaggico-curriculares significativas para os jovens estudantes, para os professores e para a escola. Para reunir essas caractersticas em um trabalho pedaggico,
assumimos a ideia central presente nas DCNEM da pesquisa como princpio pedaggico nos processos
de ensino-aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, estimulando os jovens a olharem de forma diferente para a realidade, para o mundo em que vivem.
Queremos dialogar com vocs, professores e professoras, algumas possibilidades de realizao de
trabalhos pedaggicos em nossa rea, seguindo pressupostos terico-metodolgicos que estejam baseados
nas concepes de cincia e currculo trabalhadas anteriormente e na aprendizagem como direito dos estudantes. Entretanto, vamos encontrar uma imensa variedade de formas com as quais podemos trabalhar
a pesquisa como aspecto didtico-pedaggico central e necessrio ter ateno para que as pesquisas
33
Cincias da Natureza
propostas no sejam trabalhadas apenas como uma ilustrao ou confirmao da teoria.

Ao olharem de forma sistematizada para a realidade, os jovens
precisam ser estimulados a elaborar perguntas, estabelecer relaes,
buscar meios para responder seus questionamentos e, a partir da,
formular outras questes, construindo conhecimentos significativos
sobre a realidade e socializando suas descobertas, construes e reconstrues, atuando como protagonistas de sua prpria produo de
conhecimentos.
A seguir apresentamos propostas de abordagens pedaggicocurriculares que podem ser desenvolvidas pelos professores da rea
de Cincias da Natureza, por meio de planejamentos especficos de
cada componente curricular como, tambm, de forma interdisciplinar
na rea, tendo a pesquisa como princpio pedaggico.
4.2.1.Aaprendizagem por meio da problematizao

da realidade: os momentos pedaggicos
Ideias freireanas se referem aos pressupostos terico-metodolgicos elaborados por Paulo Freire
(1927-1997) e que embasaram inmeras pesquisas
na rea de Educao em
Cincias.
Recomendamos a leitura da obra de
Freire, em especial para
compreender os momentos pedaggicos, os livros
Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 2005a) e Pedagogia da Esperana: um
reencontro com a Pedagogia do Oprimido. (FREIRE, 2005b)
Entendemos que enfatizar as relaes entre o conhecimento escolar e o conhecimento trazido pelos estudantes, que representam seus
saberes e dos grupos sociais aos quais pertencem, permite ao professor
mediar a produo de sentidos que funcionam como ponto de partida
para o estabelecimento de significados entre os conhecimentos cientficos, escolares e cotidianos.
Nesse sentido, a primeira abordagem pedaggico-curricular
que propomos a problematizao da realidade por meio dos momentos pedaggicos.
Essa abordagem tem origem nos pressupostos terico-metodolgicos da Educao em Cincias baseados em ideias freireanas e est
organizado na elaborao de etapas denominadas Momentos Pedaggicos, sistematizadas pelos professores Demtrio Delizoicov, Jos Andr Peres Angotti, dentre outros, a partir de pesquisas realizadas desde
a dcada de 1970.
organizada por meio de uma dinmica que envolve,
primeiramente, a investigao temtica, por meio da qual realizado
um Estudo da Realidade e temas so selecionados pelos professores
a partir de situaes reais vivenciadas pelos estudantes. Aps a seleo
das temticas, os estudantes so desafiados a elaborarem uma proble-
34
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os momentos pedaggicos recomendamos a leitura do

seguinte livro:
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
cincias: fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2002 (este livro pode
ser encontrado na biblioteca da sua escola, pois faz
parte do acervo do Programa Nacional Biblioteca da
Escola PNBE do Professor, do ano de 2010).
matizao inicial baseada no estudo da realidade. O grande diferencial dessa dinmica reside no fato de
que a problematizao proposta pelos estudantes, ao serem desafiados a explicitar seus conhecimentos/
concepes/entendimentos sobre temticas/aspectos da realidade. Assim, h uma inverso da lgica tradicional em que prticas pedaggicas partem de problematizaes propostas pelos professores ou por livros
didticos, por exemplo.
Ao serem desafiados a problematizar a realidade os estudantes, mediados pelos professores, apresentam questes a serem investigadas que se materializam como um primeiro movimento da pesquisa.
Para elaborarem a problematizao inicial, os estudantes realizam uma leitura do mundo ampliando o
olhar sobre suas questes cotidianas. Estudam sua realidade, trazendo para a centralidade do processo de
aprendizagem seus questionamentos e concepes e, tambm, seus conhecimentos oriundos de diversas
fontes. E assim podem perceber as limitaes que seus conhecimentos apresentam na compreenso da
realidade.
Em prosseguimento a essa dinmica, aps o estudo da realidade e a elaborao da problematizao
inicial, os estudantes ressaltando que sempre com a mediao dos professores passam a questionar esta
realidade e a investigar formas de analis-la e compreend-la. Temos, ento, o momento da Organizao
do Conhecimento, no qual so apresentados, pelos professores, os conhecimentos cientficos escolares.
Essa introduo de novos elementos permite aos estudantes compreenderem a necessidade de ampliao
de seus conhecimentos, para realizarem a anlise da problematizao inicial e a busca de respostas e argumentos que deem conta de sua compreenso.
Contudo, no basta, do ponto de vista didtico-pedaggico, a simples apresentao de outros conhecimentos que possam ser confrontados com aqueles utilizados no Estudo da Realidade e na elaborao
da problematizao inicial. imprescindvel que os estudantes orientados pelos professores possam
realizar leituras, reunir e analisar dados, interpretar diferentes formas de compreenso da temtica estudada, bem como elaborar mecanismos de argumentao sobre a mesma. Essa elaborao de argumentaes
que possa levar ampliao da compreenso da temtica questionada na problematizao inicial, se baseia
em uma concepo na qual h um profundo dilogo entre os diversos conhecimentos que circulam na sala
de aula.
O ltimo momento pedaggico a Aplicao do Conhecimento, por meio da qual os argumentos/
conhecimentos elaborados so organizados e publicizados, e servem de ponto de partida para a anlise da
problematizao inicial, bem como para a elaborao de novos questionamentos. Alm disso, por meio
das atividades pedaggicas elaboradas pelos professores durante esse momento pedaggico, fundamental que aos estudantes sejam apresentadas situaes mais ampliadas que envolvam a mesma temtica
estudada, pois assim eles podero realizar anlises mais complexas de situaes que no vivenciam cotidianamente.
35
Cincias da Natureza
Investigao Temtica
Levantamento do tema de forma individual ou coletiva - pelos professores

referenciados pela realidade cotidiana dos estudantes
Estudo da realidade
Apresentao de aspectos/dados da realidade que embasem a problematizao inicial
Problematizao Inicial
Elaborao, pelos estudantes, de questionamentos baseados no estudo da realidade.
Organizao do
conhecimento
Aplicao do
conhecimento
Apresentao dos conhecimentos cientficos escolares por meio de atividades

pedaggicas elaboradas pelos professores.
Realizao de leituras, levantamento e anlise de dados (de forma individual
ou coletiva), construo de diferentes formas de interpretao, elaborao de
argumentaes, pelos estudantes.
Argumentos e conhecimentos elaborados so organizados e publicizados. Releitura
da problematizao inicial e ampliao da compreenso da temtica. Elaborao de
novos questionamentos.
QUADRO 1: SNTESE DAS ETAPAS DA ABORDAGEM PEDAGGICO-CURRICULAR ORGANIZADA EM

MOMENTOS PEDAGGICOS INSPIRADOS NAS IDEIAS FREIREANAS.
FONTE: Os autores (2014).
Como exemplo dessa abordagem, podemos propor a temtica O uso de celulares pelos jovens.
Essa temtica, alm de muito atual, envolve algo que est presente no s no cotidiano dos jovens,
como da maioria da sociedade brasileira. A partir dessa temtica, os professores dos trs componentes
curriculares da rea poderiam apresentar dados baseados em estudos da realidade e estimularem a
proposio de problematizaes iniciais pelos estudantes. A partir das problematizaes apresentadas, no momento da Organizao do Conhecimento os professores de Biologia, por exemplo,
podem trabalhar a morfofisiologia do sistema nervoso e questes envolvendo a relao entre sade
e radiao. Aos professores de Fsica caberia planejar um trabalho que envolvesse os conceitos de
ondulatria, em especial as ondas eletromagnticas, necessrios para a compreenso do princpio de
funcionamento desta tecnologia, podendo avanar em questes que envolvem eletricidade e consumo
de energia eltrica. H ainda a possibilidade de abordar tpicos de Fsica moderna em funo do
uso dos chips de memria, por exemplo. A relao entre a Fsica, Qumica e Biologia pode se dar
ao abordar a questo das baterias e o seu descarte na natureza, uma questo sociocientfica bastante
pertinente na atual conjuntura socioambiental. J os estudantes, orientados pelos professores, podem
realizar pesquisas sobre o uso dos celulares na sociedade, as relaes entre celulares e a sade, o celular como extenso do corpo nos jovens, a relao entre as tecnologias e as juventudes. A Aplicao
do Conhecimento pode acontecer a partir da elaborao pelos estudantes de documentrios, materiais explicativos, artigos, bem como do aprofundamento sobre a produo e o uso de tecnologias ou
sobre outras fontes de radiao e sua relao com a sade.
Certamente, esse apenas um exemplo de como uma temtica contempornea pode ser abordada pela rea, envolvendo seus componentes curriculares na organizao de uma abordagem pedaggico-curricular por meio dos momentos pedaggicos.
36
4.2.2. A experimentao como caminho pedaggico

Outra forma de abordagem pedaggico-curricular na rea de Cincias da Natureza est baseada
em processos de experimentao. O sentido dado aqui palavra experimentao mais amplo do que
uma tcnica/metodologia para a produo de conhecimento. Ressaltamos aqui a experimentao como
vivncias que estimulem o estudante a refletir sobre a realidade a partir da relao com situaes/fatos/
processos que produzam dvidas e questionamentos.
As Cincias da Natureza so, em geral, caracterizadas por um forte carter experimental, embora
o significado de um dado dito emprico possa diferir um pouco em cada contexto. No entanto, verifica-se
que estas atividades, na maioria das vezes, esto ausentes das aulas das Cincias da Natureza. Tal fato
sempre foi apontado como um grande problema na aprendizagem dos componentes curriculares dessa
rea, tanto que as reformas que surgiram nos ltimos cinquenta anos, no Brasil e no mundo, sempre tiveram a introduo da experimentao como um de seus pilares. (GASPAR, 2003)
As razes para este afastamento da experimentao do ensino e aprendizagem podem ser vrias,
mas certamente podemos citar duas razes fundamentais. A primeira a falta de condies materiais para
uma prtica experimental nas escolas. A segunda razo a falta de uma correta compreenso do papel da
experimentao na Cincia no aprendizado de Cincias da Natureza. O fato que esta ausncia de atividades experimentais concorre para um ensino focado em definies conceituais de difcil compreenso
para os estudantes.
Quanto compreenso do papel da experimentao no ensino e aprendizado das Cincias da Natureza fundamental diferenciar a funo do experimento no desenvolvimento da cincia e nos processos
de ensino dessa rea. Enquanto na cincia os experimentos so conduzidos para, de uma maneira geral, o
desenvolvimento de teorias, a aquisio de dados e fatos, a verificao de hipteses, a obteno de novos
materiais; no ensino de cincias os experimentos tm funes pedaggicas de ensinar cincias, ensinar
sobre as cincias e ensinar a fazer cincias. (HODSON, 1994)
Na educao cientfica, a experimentao pode auxiliar muito para que o aluno possa adquirir e
desenvolver conhecimentos tericos e conceituais. Isto porque as explicaes para os fenmenos concretamente observados em um experimento didtico exigem o uso e o trabalho com os conceitos cientficos,
geralmente de carter abstrato. A aprendizagem sobre a natureza das cincias favorecida uma vez que
a atividade experimental proporciona o entendimento dos mtodos e procedimentos das cincias. J o
fazer cincia, proporcionado por uma atividade experimental bem planejada, contribui para desenvolver
os conhecimentos tcnicos sobre a investigao cientfica e a resoluo de problemas, ou seja, permite o
aprendizado dos procedimentos cientficos.
Ento, como utilizar a experimentao explorando sua potencialidade pedaggica numa perspectiva
de pesquisa, como apontam as DCNEM? Esta uma proposta de abordagem que exemplificamos a seguir
com a ajuda do Quadro 2. Este apresenta uma sntese comparativa entre uma abordagem que podemos
classificar como tradicional no ensino de cincias, com trs outras abordagens aqui denominadas de investigativas.
37
Cincias da Natureza
Podemos observar no Quadro 2 que as etapas da experimentao no ensino podem ser divididas
em: elaborao de problemas, elaborao de hiptese, elaborao de procedimentos, coleta de dados,
anlise dos dados, elaborao da concluso. O que basicamente diferencia a abordagem dita tradicional
da investigativa a inexistncia, na primeira, da explicitao, quer seja por parte do professor ou dos
alunos, de um problema a ser investigado, e da falta de espao para a elaborao de possveis hipteses
para a resoluo do problema antes de se partir para a execuo do experimento em si. Geralmente,
numa abordagem tradicional o aluno segue um roteiro pr-definido e, muitas vezes, j se sabe de antemo o resultado esperado.
Ensino
tradicional
Abordagem investigativa
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Professor
Aluno
Elaborao do problema
No h
Professor
Elaborao de hipteses
No h
No h, ou professor Aluno
Aluno
Elaborao de
procedimentos
Professor
Professor
Aluno
Aluno
Coleta de dados
Aluno
Aluno
Aluno
Aluno
Anlise dos dados
Professor
Aluno
Aluno
Aluno
Elaborao da concluso
Aluno/ Professor Aluno
Aluno
Aluno
QUADRO 2: NVEIS DE ABERTURA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EXTRADO DE GEPEQ, 2009.

FONTE: Baseado em PELLA (1961).
Uma abordagem investigativa tem por princpio levar o aluno a uma atitude de pesquisa envolvendo-o diretamente na resoluo de um problema. Tal atitude de pesquisa exige participao do
mesmo nas etapas de planejamento prvio da ao experimental em si (elaborao de hipteses e planejamento do procedimento experimental) alm, claro, da execuo do experimento e da anlise e
discusso dos dados. Tal participao pode se dar de diferentes maneiras de acordo com os diferentes
nveis apresentados no Quadro 2, o que significa maior ou menor envolvimento intelectual e afetivo
dos estudantes com a atividade (GEPEQ, 2009). O fundamental que tais etapas sejam apresentadas
explicitamente e refletidas por todos num processo de mediao do professor com os conhecimentos
prvios e as expectativas dos alunos. Assim, o aluno participa de um processo investigativo completo
desempenhando um papel mais ativo. A atividade experimental na escola ganha novo significado no se
resumindo mais mera manipulao e coleta de dados.
Quanto superao das condies adversas para a incluso de atividades experimentais, claro
que as melhorias das condies de ensino em nosso pas deve ser uma meta a ser perseguida por todos
os envolvidos. A existncia de um espao (laboratrio didtico ou sala ambiente de cincias) ideal para
este tipo de atividade, assim como materiais e equipamentos, deve ser uma constante reivindicao, mas
possvel transformar os espaos e tempos j existentes na escola em vista da incluso de atividades
experimentais. Muitas vezes o professor ter que, na falta de condies ideais, fazer adaptaes e pesquisar por possibilidades que atendam sua necessidade.
38
Hoje h muitas fontes de referncia para o trabalho do professor, muitas propostas de ensino experimental utilizando diversos tipos de materiais e, inclusive, vdeos disponveis que mostram
experimentos de cincias. sabido que um vdeo no pode substiPara sugestes de experimentos utilizando materiais alternativos ver:
tuir a experimentao em si, mas considerando, por exemplo, uma
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/
e at mesmo de planejamento experimental. Mesmo a mais simples
http://www2.fisica.ufc.br/
agopin/EXPERIMENTOS.
pdf
de um vdeo ou fotos de um fenmeno, pode suscitar discusses e en-
http://quimica2011.org.br/arquivos/Experimentos_AIQ_
jan2011.pdf
possvel ressaltar as aproximaes existentes entre a abordagem
Excelentes recursos educacionais para o ensino

das Cincias da Natureza,
como por exemplo, animaes, propostas de experimentos e simulaes
podem ser encontrados
em:
Qumica Nova Interativa:
http://qnint.sbq.org.br/qni/
Biblioteca Virtual de Cihttp://www.bdc.

ncias:
ib.unicamp.br/bdc/index.php
Ponto cincia: http://www.

pontociencia.org.br
(este
apresenta muitos experimentos na forma de vdeos).
abordagem investigativa como anteriormente apresentada, o professor

pode manter as etapas de problematizao, levantamento de hipteses
demonstrao experimental feita in loco pelo professor, ou a exibio
volver os alunos num processo investigativo.
dos momentos pedaggicos, a experimentao, a sequncia de ensino

baseada em CTS proposta na unidade 3 e o ensino por investigao
discutido na unidade 1 deste Caderno. Nas quatro perspectivas, buscase construir uma concepo social e humana das Cincias da Natureza, valorizando a problematizao, a argumentao, a elaborao de
explicao, a tomada de posio e as relaes entre os conhecimentos
e a realidade. Nesse processo, so estimulados a autonomia intelectual
dos estudantes, a ampliao de sua leitura de mundo, o uso de diferentes linguagens, e a sua reflexo crtica e atuao poltica consciente
nos desafios da contemporaneidade.
Os exemplos de abordagens pedaggico-curriculares apresentados aqui nos mostram a necessidade de planejarmos formas de selecionar e organizar os conhecimentos a serem abordados na rea e em
seus componentes curriculares. A grande questo estabelecer quais
so os conhecimentos cientficos bsicos necessrios a esse trabalho
pedaggico e, tambm, suas consequncias ticas e estticas.
Entendemos que o planejamento pedaggico na rea passar pela relao entre a escolha da abordagem pedaggico-curricular,
aliada seleo de conhecimentos significativos que possibilitem o
desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem, que resultem
na ampliao da leitura de mundo dos estudantes e professores do Ensino Mdio.
Para ajudar-nos neste movimento, vamos rever a proposta do
Caderno III da etapa I desta formao (BRASIL, 2013b, p. 43) que, ao
abordar a perspectiva de construir um currculo mais integrado, prope um caminho na tentativa de favorecer algumas articulaes. Tal
caminho envolve:
39
Cincias da Natureza
1. Seleo de conceitos fundamentais por rea do conhecimento.

2. Identificao de conceitos comuns (inter/intra-reas do
conhecimento).
3. Proposta de contextos problematizadores que mobilizem os
conceitos.
Para ilustrar este movimento podemos utilizar um tema comum
a todas as reas: energia. Cada professor pode elencar os principais
conceitos e princpios fundamentais que esto relacionados a este
tema em seu componente curricular. Como conceitos relacionados ao
tema, podemos citar a ttulo de exemplo: calor, temperatura, entalpia,
energia, tipos de energia (eltrica, potencial, cintica), os processos de
transformao de energia etc. Ao confrontar o trabalho de todos possvel verificar um princpio comum, o da conservao da energia em
seus processos de transformao. Este princpio fundamental, e outros
que possam ser percebidos, podem ser assumidos como o objetivo do
aprendizado a ser atingido pelos alunos e podem tambm ajudar a organizar as atividades a serem planejadas e desenvolvidas. Vrias questes podem ser elencadas como problematizadoras, como por exemplo, tendo em vista as necessidades energticas do pas, qual deve ser
o modelo de produo de energia adotado? Todo este processo pode
contribuir para encontrar pontos de convergncia e complementaridade entre cada componente no sentido de permitir um planejamento
mais integrado e interdisciplinar para a rea.
Entendemos que as propostas aqui apresentadas no esgotam
as possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares da rea de
Cincias da Natureza e tampouco, precisam ser tratadas de forma estanque. H inmeros caminhos terico-metodolgicos por meio dos
quais a Educao em Cincias da Natureza pode se materializar na
escola e esses caminhos so fruto de processos de ao-reflexo-ao
dos sujeitos envolvidos em profundo dilogo com a realidade.
40
Veja experincias dessas

e outras abordagens pedaggico-curriculares em:
http://www.cienciaemtela.
nutes.ufrj.br/artigos/0111_
guimaraes.pdf
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.
pdf
http://www.cdcc.usp.br/
maomassa/doc/ensinodeciencias/ceu_terra.pdf
http://www.sbfisica.org.br/
fne/Vol10/Num1/a04.pdf
REFLEXO E AO
Caro professor e cara professora do Ensino Mdio, nesta unidade realizamos uma discusso sobre
cincia e a forma como a mesma se materializa nos currculos e cotidianos das escolas. Apresentamos
algumas propostas de abordagens pedaggico-curriculares da rea e alguns exemplos de como os componentes curriculares podem se organizar por meio de planejamentos individuais ou interdisciplinares de
acordo com os direitos aprendizagem dos estudantes.
Sugerimos que voc, e seu grupo, definam uma temtica relevante para sua realidade, escolham
uma das abordagens apresentadas e planejem uma unidade de ensino envolvendo os componentes curriculares da rea de maneira interdisciplinar. Feito isso, postem a atividade, em formato de artigo, no Portal
Em Dilogo (http://www.emdialogo.uff.br/). Se possvel, apliquem com seus alunos e discutam como foi o
trabalho em sala de aula e de que forma a unidade de ensino contribuiu para a formao integral dos estudantes na perspectiva das DCNEM.
41
Cincias da Natureza
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TOLEDO, K. Entrevista: A malria j no uma doena negligenciada. Agncia FAPESP de notcias.
Disponvel em: http://agencia.fapesp.br/19241 Acesso em: 15/6/2014.
ZIMAN, J. M. Teaching and learning about science and society. Cambridge: Cambridge University
Press, 1980.
44
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO MDIO

Etapa II Caderno I
AUTORES
Denise de Amorim Ramos
Erisevelton Silva Lima
Ftima Branco Godinho de Castro
Maria Madselva Ferreira Feiges
Marta Mariano Alves
Rogrio Justino
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Alexandro Dantas Trindade
Arnaldo Pinto Junior
Claudia da Silva Kryszczun
Marcia Fernandes Rosa Neu
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Marivone Regina Machado
Marcia de Almeida Gonalves
CINCIAS DA NATUREZA
Etapa II Caderno III
AUTORES
Hildney Alves de Oliveira
Srgio Camargo
LINGUAGENS
Etapa II Caderno IV
AUTORES
Adair Bonini
Claudia Hilsdorf Rocha
Fernando Jaime Gonzalez
Magali Oliveira Kleber
Paulo Evaldo Fensterseifer
Ruberval Franco Maciel
MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
45
Cincias da Natureza
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES

Adair Bonini
Doutor em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde atualmente trabalha como
professor e pesquisador.
Alexandro Dantas Trindade
Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua como professor
na Universidade Federal do Paran - UFPR
Ana Paula Jahn
Doutora em Didtica da Matemtica pela Universidade Joseph Fourier (Grenoble), Frana, e professora na
Universidade de So Paulo - Instituto de Matemtica e Estatstica, Departamento de Matemtica (USP/
IME)
Arnaldo Pinto Junior
Doutor em Histria pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, e atua como professor na Universidade Federal do Espirito Santo - UFES
Claudia da Silva Kryszczun
Especialista em Filosofia Moderna e Contempornea: Aspectos ticos pela Universidade Estadual de
Londrina (2014). Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao
Claudia Hilsdorf Rocha
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mesma instituio em que atua como professora
Doutora em Cincias da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP),
mesma instituio em que atua como professora
Denise de Amorim Ramos
Mestre em Educao pela Universidade de So Carlos Ufscar. Atualmente professora na Universidade
Federal do Tocantins
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Doutor em Filosofia na Universidade de So Paulo, e professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Paran, UFPR
Erisevelton Silva Lima
Doutor em Educao pela Universidade de Braslia, atualmente trabalha na Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal
Ftima Branco Godinho de Castro
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran, UFPR, e atua na Secretria de Educao do
Estado do Paran
46
Fernando Jaime Gonzalez

Doutor em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Rio Grande do Sul, e professor
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul onde tambm professor
Doutor em Qumica (Fsico-Qumica) pelo Instituto de Qumica da USP (IQUSP). Atualmente docente
do Departamento de Qumica Fundamental do IQUSP
Hildney Alves De Oliveira
Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e especialista em
Educao Profissional integrada Educao Bsica pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Atualmente trabalha na Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul
Iole De Freitas Druck
PhD em Matemtica pela Universit de Montreal. Atualmente professora doutora da Universidade de
So Paulo
Italo Modesto Dutra
Doutor em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e professor do Colgio de Aplicao da mesma universidade
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, e professora da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, na rea de Ensino de Cincias e Biologia
Magali Oliveira Kleber
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professora da Universidade Estadual de Londrina
Marcia de Almeida Gonalves
Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo e professora da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
Mrcia Fernandes Rosa Neu
Doutora em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo e professora da Secretaria Estadual de
Educao de Santa Catarina
Maria Cristina Bonomi
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora nesta mesma universidade, no Instituto de matemtica e Estatstica
Maria Madselva Ferreira Feiges
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran, e professora Aposentada do grupo magistrio
superior da mesma Universidade
Marivone Regina Machado
Especialista em Gesto Escolar, Superviso e Orientao Educacional, pela instituio Padre Joo Bagozzi. Atualmente professora da Secretaria Estadual de Educao do Paran, na Disciplina de Histria.
47
Cincias da Natureza
Marta Mariano Alves

Especializao em Organizao do Trabalho Pedaggico pela Universidade Federal do Paran. Atualmente exerce a funo de pedagoga na Secretaria de Estado da Educao do Paran
Paulo Evaldo Fensterseifer
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor adjunto do Departamento de Humanidades e Educao da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJU)
Ruberval Franco Maciel
Doutor em Estudos Lingsticos e Literrios de Ingls pela Universidade de So Paulo. Atualmente
professor efetivo da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Srgio Camargo
Doutor em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
e professor na Universidade Federal do Paran
Mestre em Educao em Cincias e em Matemtica pela Universidade Federal do Paran. Atualmente
professora da Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Viviana Giampaoli
Doutora em Estatstica pela Universidade de So Paulo, mesma instituio em que atua como professora
48

Ciencias Da Natureza - SisMédio - 16 À 22

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Etapa II - Caderno III

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.

ISBN 9788589799966 (coleo)

Monica Ribeiro da Silva

Caro Professor, Cara Professora

1. Contextualizao e contribuies da rea Cincias da Natureza

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem e ao

3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias da Natureza / 22

4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de Cincias da Natureza / 28

Formao de Professores do Ensino Mdio

A instituio escolar nem sempre consegue acompanhar as transformaes da sociedade. Muitas

FONTE: SEED/PR (2014). Disponvel em http://multimeios.seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/view.php?ref=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC&offset=0&archive=0&k= Acesso em: 28/7/2014.

Formao de Professores do Ensino Mdio

Formao de Professores do Ensino Mdio

1. Contextualizao e contribuies da rea Cincias da Natureza

o caso tambm do conceito de energia. Em geral, estuda-se

Voc j deve ter ouvido

Formao de Professores do Ensino Mdio

As abordagens pedaggico-curriculares dependem dos objetivos pedaggicos estabelecidos pelo

substiturem pelo conhecimento cientfico, e tambm questionam se

As questes sociocientficas abrangem controvrsias sobre assuntos

Formao de Professores do Ensino Mdio

quais evidncias utilizar, como avali-las para formular explicaes e

CACHAPUZ, GIL-PEREZ et al. A necessria

responder s questes, elaborar explicaes, comunicar os resultados

Formao de Professores do Ensino Mdio

do Ensino Mdio vivenciem os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Em investigaes

Analise a questo e discuta com o seu grupo:

I. Metabolismo das plantas. Orientaes para o aluno. Acesse:

II. Ecologia na restinga: uma sequncia didtica argumentativa.

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os

O artigo Ensino Mdio

adequado retomarmos alguns elementos desta discusso mais geral

Nessa perspectiva, costuma-se valorizar o trabalho individual, a ateno,

Formao de Professores do Ensino Mdio

ria e passiva, cabe executar prescries inerentes ao processo escolar.

resse e faz tudo o que o professor ordena.

do de promover mudanas que possam contribuir para garantir uma

Formao de Professores do Ensino Mdio

Formao de Professores do Ensino Mdio

Estimular atividade intelectual e social dos alunos.

Motivar e dar prazer pelo aprendizado.

Demonstrar que o processo da cincia e da tecnologia resultou de um esforo cumulativo de toda a

Estimular a imaginao, a curiosidade e a criatividade na explorao de fenmenos de interesse dos

No relacionar e exemplificar sempre que possvel o contedo ao cotidiano e s experincias pessoais

No apresentar aplicaes prticas do que ensinado.

No apresentar e analisar a evoluo histrica da cincia.

3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias da

Formao de Professores do Ensino Mdio

Formao de Professores do Ensino Mdio

Figura 2: Sequncia para ensino de cincias CTS

Na figura 2, a origem da seta est posicionada na rea branca do

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so do cientista acadmico e como este conceituaria sistematicamente

4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de

Formao de Professores do Ensino Mdio

4.1. Cincias da Natureza: dimenses do currculo

Formao de Professores do Ensino Mdio

Cincia em tela: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/

Ensaio: pesquisa em educao em cincias: http://www.portal.fae.ufmg.br/