PIAGET: DESARTICULADO POR LA PEDAGOGA.

Mara Beatriz Gutirrez Recabarren1

Resmen
No podemos desconocer la gran influencia de la teora de Jean Piaget en la psicologa y en
la educacin, al menos desde la teora en su enfoque constructivista, aunque en la prctica, an
pareciese que no hubiesen significativos cambios, retornndose generalmente a una mirada
conductista, que en el discurso no se reconoce.
Desde el discurso, como decamos, pareciese que la epistemologa gentica de Piaget ha
tenido una gran influencia, en la formacin pedaggica, incluso con ms significacin que el
enfoque sociocultural vigotskiano. A partir de esto, el presente artculo pretende, a modo general,
reconocer la importancia del aporte de la teora piagetana, y la desarticulacin que ha hecho la
pedagoga al aplicar gran parte de esta de manera directa y simplista. El enfoque que presentamos
no es novedoso, slo pretende reiterar un hecho, que influye directamente en el planteamiento
inicial: la falta de congruencia entre la teora y la prctica educativa, la cual no responde, slo a
falta de voluntades o compromisos de los maestros, sino tambin a un enfoque mal dirigido y
enfrentado, e incompleto, ya que la teora piagetana no ofrece todos los elementos necesarios para
una adecuada formacin pedaggica, y sin temor a ser ingratos, ofrece slo las bases, lo cual no le
quita mritos, puesto que son bases significativas y de peso, pero, que deben ser completadas, al
menos, con otros enfoques.

Descriptores: Desarrollo, aprendizaje, Pedagoga, Trasmisin cultural, Procesos Mentales.

1. Piaget, un enfoque original y una revolucin para sus tiempos.

Jean Piaget, bilogo a los 10 aos. Corre el ao 1907 y este nio es capaz de
presentar un artculo cientfico acabado.
Piaget, naturalista de vocacin, de innata y desarrollada formacin cientfica.
Procur hallar pautas sistemticas de pensamiento que correspondiesen a la
jerarqua biolgica de la clula, el organismo y la especie...
la biologa y la psicologa... (Maier, 1996).

Educadora Diferencial. Alumna Magster en Desarrollo Cognitivo.

un nexo lgico entre

Piaget indagador, cuestionador: en la bsqueda de una explicacin cientfica

de la existencia psicolgica del hombre (Maier, 1996).
Busca en la filosofa, busca en la psicologa.
Su bsqueda nace desde una mirada cientfica, desde la biologa, por eso
su mtodo es la lgica. Busca conocer las estructuras fundantes, la gnesis del
funcionamiento de la mente, su relacin con los otros seres vivientes, sus
procesos de adaptacin al mundo que lo rodea, desde lo interno. Las
caractersticas invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual, y
as la esencia de la inteligencia, son tambin las mismas caractersticas que tienen
validez para el funcionamiento biolgico en general (Flavell, 1979).
Se podra hipotetizar entonces, acerca del por qu nacera en l esta bsqueda
de conocer el pensamiento, la cognicin del hombre y entenderla como un
proceso, buscando las claves y las leyes que rigen ese proceso...
...Nos inclinamos a pensar que surge de su vocacin naturalista enfrentada a
una realidad de pobreza de mtodo y de anlisis de sus tiempos, donde debemos
recordar que su participacin prctica en la psicologa es con Binet, en una mirada
de laboratorio acerca de la conducta, de lo externo, lo meramente observable, la
manifestacin explcita del sujeto.
Creemos que esta realidad hara crecer en l la necesidad de adentrarse en
los procesos internos, en las estructuras que sustentan la mente, puesto que as
como poda analizar

la pigmentacin de animales en diferentes ambientes

necesitaba conocer, descubrir el cmo se desarrolla la cognicin en el hombre.

En el ambiente psicolgico de sus contemporneos no encuentra respuestas,
al hombre y su mente no se le estudia en lo interno, slo se le visualiza como una
tabula rasa.
Seguramente Piaget no es el nico que se hace estas preguntas, sino ms
bien, es quien desde otro mtodo se dispone con herramientas diferentes, a la
aventura de la bsqueda de las respuestas. Aqu radica su singularidad y la
novedad y riqueza de sus descubrimientos. En un ambiente, donde la mirada es
estudiar, adecuar, fortalecer y medir la conducta: el paradigma conductista y el
enfoque psicomtrico, que no se adentra en los procesos porque no se ven, por lo

tanto, se omite la pregunta acerca de los posibles procesos, pues para ellos sera
una tarea sumamente compleja y carente de empirismo, anloga quizs a la
pregunta acerca de la existencia de Dios.
En su bsqueda Piaget si se acerca al psicoanlisis, (tomando elementos de
este en la construccin de algunos de sus principios), lo cual no es casual, dado
que tambin es una mirada desde lo interno, desde la gnesis, no desde lo
externo, desde la conducta observable, como es la tnica de los tiempos.
Desde esta perspectiva, se reconoce una mirada diferente, profunda, desde
otros mtodos acerca del desarrollo de la cognicin, siendo este Jean Piaget, si se
nos permite la comparacin, como un jugador de ftbol de medio campo que se
dirige al arco casi solitario, sorteando a cada uno de los jugadores contrarios
desde otro plano, que apenas lo interceptan, porque tiene otras herramientas a su
haber y realiza un juego sorprendente abriendo una nueva y, en general, certera
mirada al desarrollo de la mente del ser humano desde su gnesis.
Desde este enfoque: Qu es lo que nos ofrece Piaget? Qu es lo que
descubre?
Descubre que en el organismo del ser humano suceden cosas, existen
procesos, hay un orden y una estructura interna en continuo desarrollo, que posee
un potencial a construirse durante el transcurso de su vida con un perodo crtico,
de aproximadamente 15 aos, hay sistemas biolgicos y que responden a un
enfoque lgico:
El organismo nunca es algo; siempre est convirtindose en
algo, por el hecho mismo de que afronta un medio que tambin
formula su reclamo al individuo, a causa de la mera existencia
de este ltimo en aquel.(Maier, 1996)

Hoy, esto no nos parece revolucionario, pero, situmonos en el contexto,

aunque pequemos de redundantes: aos 30 del siglo pasado, donde en el ms
atrevido de los enfoques de la poca se aceptara que en el ser humano suceden
procesos pero, no son analizables ni estudiables ni medibles, por lo tanto, no
vlidos, no comprobables, por lo tanto, no merecen siquiera un anlisis. Aqu

aparece este hombre, a reconocerlos, desmembrarlos para analizarlos y

presentarlos en una estructura lgica y cientfica.

2. Desde sus interrogantes y bsquedas, su teora es coherente.

Este hombre desarrolla una gran teora cientfica y lgica, desde su enfoque
naturalista, para comprender el desarrollo de la mente humana.
Intentaremos describir su teora, brevemente, incorporando los principios
elementales que la sustentan, y que sirven de base para la psicologa y la
pedagoga, como mencionramos en la introduccin. Reiteramos, que sustentan
bases en estas dos disciplinas puesto que analiza la estructura interna del ser
humano y su desarrollo, desde una mirada biolgica que demuestra la existencia
de procesos, de estructuras que se construyen, sirviendo unas de base a las
siguientes. Esto es muy significativo, puesto que si hay procesos ser en ellos
donde estas dos disciplinas deben enfocar su trabajo y esfuerzo, como punto de
partida y no de llegada, no en los resultados expresados, slo en parte, por la
conducta observable.
Piaget intenta develar el desarrollo de la cognicin, visualizando el desarrollo
como un proceso inherente, inalterable y evolutivo (Maier, 1998).
El cerebro forma mecanismos, para adaptarse al mundo que lo rodea, a su
ambiente.

Los mecanismos adaptativos son la asimilacin (integracin de la

experiencia a la estructura mental) y la acomodacin (transformacin de la

estructura mental por la nueva experiencia). La autorregulacin de estructuras se
consigue

equilibrar

mediante

costosos

pero,

espontneos

esfuerzos

acomodadores, los desajustes que la experiencia va introduciendo en los

esquemas asimilativos. (Bacaicoa, 1998).
Estos mecanismos le permiten al sujeto ir autorregulando su adaptacin al
medio. Esta autorregulacin le permite al sujeto alcanzar un estado de equilibrio,
hasta que una nueva experiencia a asimilar desequilibre su estructura hasta ser

acomodada, por lo tanto, transformada, con la nueva experiencia integrada a sus

esquemas: Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo
estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa
de la accin (Piaget,1980).

ASIMILACIN
mente a experiencia

ACOMODACIN
experiencia a mente

est.de EQUILIBRIO
cada vez ms estable

Adaptado de Richmond, 1974, por Baicacoa, 1998.

Sin embargo, el cerebro, va desarrollando las estructuras que posee

potencialmente, no nacen desarrolladas. Para ir desarrollando estas estructuras el
ser humano requiere accionar en su ambiente, experimentar. A medida que va
avanzando en esta interaccin con el medio las estructuras, se van transformando
cualitativamente, pasando por distintas fases durante su desarrollo, donde tras
una estructura aparece otra nueva que se construye a partir de la anterior pero,
diferente.

Esta

autorregulacin

tiene

esquemas

propios

en

perodos

determinados, donde van apareciendo nuevas estructuras, basadas en las

anteriores pero, renovadas, fortalecidas y de mayor nivel que ellas. (Bacaicoa,
1998).
Estas estructuras se desarrollan en diferentes perodos evolutivos del sujeto y
siguen una secuencia inquebrantable

manifestadas en modalidades de

inteligencia diferentes: sensorio - motriz, pre operacional, operacional concreta y

operacional formal. Cada perodo o modalidad de inteligencia, manifiesta
diferentes esquemas o pautas de organizacin, que se repiten o practican, hasta
que el sujeto cambia la modalidad de inteligencia, debido al desarrollo de sus
estructuras mentales, y los esquemas son reemplazados por otros. Piaget defini

los esquemas como un producto del intelecto que permite a la comprensin aplicar
sus categoras (Maier, 1998), por lo tanto, el sujeto no modifica sus esquemas
hasta que su estructura no consigue adaptarse a la modalidad siguiente.
En la interaccin del sujeto con el medio ambiente que le permite o le entrega
la materia prima para desarrollar sus estructuras, la manipulacin con su propio
cuerpo, con los objetos, la interaccin con los otros, consigo mismo, con los
conceptos y las ideas sern todas conceptualizadas como acciones del sujeto,
algunas concretas, otras simblicas y otras abstractas, que le permiten al sujeto ir
desarrollando un pensamiento de mayor nivel, en la medida que el perodo o
estructura alcanzada le permite asimilar la experiencia y acomodarla a sus
esquemas.
A partir, de lo anterior, el aprendizaje se visualiza tambin como objeto de
accin sobre el medio.
En definitiva, las estructuras mentales y los esquemas a
ellas subordinados se construyen de forma necesaria a
travs del desarrollo, siempre que haya una experiencia
que active los mecanismos de adaptacin intelectual.
(Baicacoa, 1998).

As es como para Piaget, el desarrollo determina el aprendizaje, en el sentido

que todo aprendizaje especfico se basa en el desarrollo de la inteligencia en
general.

El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee mecanismos

generales con los que puede asimilar la informacin contenida en dicho

aprendizaje. (Furth,1978).
En sntesis, podemos plantear que lo esencial de la teora piagetana radica en
que: La cognicin humana se desarrolla a travs de estructuras mentales que se
construyen por autorregulacin en la accin, mediante mecanismos adaptativos de
asimilacin y acomodacin. La construccin de estas estructuras internas se va
presentando evolutivamente por fases o modalidades de inteligencia que
requieren la incorporacin y repeticin de ciertos esquemas.

3. Adaptacin directa y eleccin de elementos aislados o episdicos de la

teora piagetana a la pedagoga.

Sabemos que Piaget inicia sus bsquedas desde las ciencias naturales, con
el fin de comprender el funcionamiento de la mente en el desarrollo de la
cognicin y que siempre afirm que su inters era psicolgico e incluso
filosfico (disciplinas desde

donde desarroll sus indagaciones), y nunca

prest atencin a cuestiones pedaggicas o didcticas, en sus bsquedas y

anlisis, aunque si estableci relaciones posteriores, de aportes.
Piaget intenta elaborar una teora del conocimiento ms all de los
presupuestos racionalistas y empiristas. El problema, sin embargo, aparece
cuando se intenta que la teora piagetana explique lo que nunca pretendi
(Bacaicoa, 1998).
Tambin hemos revisado la realidad y paradigma que conduce a la
psicologa previo a Piaget, con la consecuente aplicacin a la pedagoga,
hablamos de un enfoque conductista, que consiste en equipar al alumno de
conocimientos, como quin va llenando un recipiente, y evaluando este
almacenaje en la medida que sus conductas expresen la posesin de los
conocimientos entregados, donde la memoria ocupa el privilegio de ser la
herramienta que sustenta el conocimiento. Unido todo esto a la regulacin de
una conducta adecuada a travs de refuerzos y castigos.
En esta realidad, aparece esta revolucionaria teora piagetana, la cual
indaga en las estructuras internas afirmando que el desarrollo de la cognicin
es un proceso que se construye y est en continua transformacin.
Cuntos maestros intuan esta realidad y se encontraran presos en los
enfoques de sus contemporneos por esos aos? Cuntos Mr. Chips?,
Cuntos solitarios maestros de La sociedad de los poetas muertos?...
Esta mirada abre una ventana para dejar de instruir como en un
regimiento y comenzar a educar.

Dnde ha estado el error que no ha permitido aprovechar de manera

adecuada, en la medida que la teora lo permite, los aportes de Piaget
aplicados a la escuela, de manera significativa?
Lamentablemente nos parece que los errores han sido muchos y los
aciertos pocos, partiendo por la continua y errada tendencia a aplicar todo
enfoque psicolgico a la pedagoga, como campos de diferentes jerarquas o
categoras, donde la psicologa lleva la delantera. Nos parece que esto es un
primer y elemental error. Se debe trabajar en conjunto, construir en equipo,
como tambin con otras disciplinas como la sociologa, entre otras. Sin
embargo, la pedagoga generalmente, termina siendo el pariente pobre que
se arraiga a enfoques psicolgicos, a enfoques econmicos, a polticas en
boga, y termina ajustndose lo mejor o menos mal posible a la mirada
preestablecida.
Por otra parte, se toma a la teora piagetana, en un enfoque tan prctico,
que no profundiza los fundamentos y principios de esta propuesta con el fin de
que luego de comprenderlos, analizarlos, realizar la tarea de reflexionar en
cmo influye esta en la educacin, contrastar, disentir...
Lamentablemente este trabajo de anlisis y reflexin no se realiza, ni con
Piaget, ni con Vigotsky, quienes han entregado fundamentos tan significativos
para comenzar a construir pedagoga y, sin embargo, se le da gran tribuna a
programas aplicables como recetas de cocina, sin

anlisis acerca de la

concepcin de ser humano, fundamentos y paradigmas que las sustentan.

Por el contrario lo que sucede es que una teora tan profundamente
desarrollada y significativamente estructurada como la de Piaget recibe una
tribuna muy bsica en la educacin. Valorndose en aquello ms concreto y
especfico, que est lejano a los alcances que l mismo pretendi desarrollar,
como los conceptos de estadios evolutivos para de all desprender el tipo de
actividades a disear en cada etapa etrea de los alumnos y en las actividades
de los textos escolares; en la determinacin de estados de madurez o
inmadurez, para que al igual lo haca el conductismo y el enfoque psicomtrico
permita, finalmente, y fundamentados en la teora piagetana clasificar a los

alumnos, predeterminarlos, y por lo tanto, definir la calidad de educacin que

se les debe dar como individuos de diferentes categoras.
Piaget, en su teora presenta una mirada esencial y significativa para la
educacin, al reconocer la cognicin y el desarrollo de la mente como un
proceso en continua transformacin, sin embargo, bajo esta premisa inicial se
ha hecho un

traspaso de aquello que permite aplicaciones prcticas de

actividades en el aula y de clasificacin de los alumnos, es decir, se le ha

dado una muy equivocada valoracin a la teora de Piaget, sobre todo en
aquello que nunca intent ser y en aquello que tuvo la precaucin de insistir
que no era as, expresndolo el propio Piaget en su libro Psicologa y
pedagoga (1980): La prueba del carcter limitado del papel de la maduracin
es que, si los estadios de desarrollo que hemos descrito, se suceden siempre
en el mismo orden, as como sus subestadios, lo que muestra perfectamente el
carcter natural y espontneo de su desarrollo en secuencias (siendo cada
uno necesario para la preparacin del siguiente y para el final del precedente),
por el contrario, no corresponden a edades absolutas, y segn los distintos
medios sociales y la experiencia adquirida se observan aceleraciones o
retrasos.
La implicancia de esta errada transferencia se observa tristemente da a
da, dejando a la educacin en una disciplina de menor valor, puesto que no
reflexiona lo suficiente sobre estos hechos. Los programas, las planificaciones
y las prcticas educativas se basan en estos estadios y subestadios del
desarrollo para ofrecerle al alumno experiencias que su estadio reconoce como
posible, dejando al alumno exactamente en el mismo lugar donde se le cogi,
tomndolo de la mano, para, al igual que el conductismo, llenarlo de
conocimientos, e incluso peor, porque se le entregan slo de la manera que se
supone, por edad, que est posibilitado de recibirlos.
Cuando el nfasis de la pedagoga, tomando el aporte de esta propuesta
terica debiera ir en el anlisis y enriquecimiento de los medios sociales y la
experiencia....

Piaget en su teora, formula estadios del desarrollo para demostrar la

regularidad y secuencialidad que el reconoce en la mayor maduracin de las
estructuras, colocando edades slo de referencia:
...no

son

ms

que

puntos

de

referencia

para

comprender la secuencia de desarrollo. Son tiles solo

para demostrar el curso del desarrollo y no representan
el

desarrollo

conveniente

mismo...
para

una

...son
exposicin

un

<<recurso>>

del

desarrollo

cognoscitivo....
Piaget evita deliberadamente el enfoque estadstico; le
interesan la pauta y el orden de la secuencia, ms que
un anlisis cuantitativo. Piaget se ocupa de una
tendencia hacia la manifestacin de pautas, sin apoyarse
en una medida estadstica de la tendencia. (Maier,
1996).

Sobre esta misma errada adaptacin de la teora, en la prctica, se agrega

la clasificacin en la evaluacin, esperando una secuencia de maduracin
idntica y pauteada, de tipos de operaciones y relaciones para todos. Entonces
el nio se enfrenta a recibir experiencias correspondientes a una pauta
preestablecida por su edad y curso, para luego ser evaluado, de igual manera.
Es decir, una educacin permanentemente focalizada en el resultado.
As es como en la educacin, lo ms esencial de la teora piagetana, pasa a
ser

irrelevante,

cmo

se

le

producen

los

desequilibrios

para

la

autorregulacin?, se evalan y disponen las condiciones para revisar y

potenciar sus procesos de asimilacin y acomodacin?. Lamentablemente lo
esencial se pierde, en bsqueda de lo cuantitativo, lo prctico, lo pauteable,
una mala interpretacin de polticas en busca de la eficiencia para la masa,
donde se pierde la calidad, el objetivo, el sentido del aporte piagetano para la
educacin, lo cual es reconocer y creer en el concepto de PROCESO, en
continua transformacin, y buscar ah, justamente el rol y sentido de la
educacin, en potenciar estos procesos internos, esta secuencia de

esquemas, con experiencias significativas, pues si no es ese el rol, cul es

el sentido de la escuela, si los procesos sucederan igual? .
Para finalizar este captulo, concluiremos en parte las ideas planteadas, con
un prrafo del propio Piaget en su libro: Psicologa y pedagoga (1980), que
podemos no compartir del todo, sin embargo, representa aquello que hemos
querido presentar:
...esta operatividad no est preformada de una vez para
siempre, ni se explica nicamente por las aportaciones
exteriores de la experiencia o de la transmisin social; es el
producto de construcciones sucesivas, y el factor principal
de este constructivismo reside en un equilibrio mediante
autorregulaciones

que

permite poner

remedio a las

incoherencias momentneas, resolver los problemas y

superar las crisis o los desequilibrios mediante una
constante elaboracin de estructuras nuevas que la escuela
puede ignorar o favorecer segn los mtodos empleados.

4. Reivindicacin de los elementos esenciales de la teora piagetana

aplicados a la educacin, completados por los aportes de Vigotsky.

Nos parece que lo esencial de la teora piagetana aplicado a la educacin

son sus formulaciones respecto a los mecanismos que movilizan y hacen posible
el continuo proceso de construccin y transformacin de las estructuras mentales
en el individuo, como tambin el diseo de un modelo de desarrollo intelectual
entendido como sucesin de estructuras cada vez ms equilibradas y estables...
que dan forma a la experiencia. (Bacaicoa, 1996).
Dnde es que se nos presenta el conflicto para aquellos que creemos
firmemente en el valor significativo de la transmisin cultural de los planteamientos
vigotskianos, acerca del valor esencial de la interaccin con los otros,

en el

desarrollo del individuo durante toda su vida, que no se limita a una edad
determinada, ni termina en ella; del sujeto que permanece en continua

transformacin y que, incluso con un dbil equipamiento gentico, aunque su

funcionamiento biolgico y fisiolgico presente grandes dificultades, como plantea
tambin Feuerstein, con una mediacin intensa, intencionada y significativa, es
capaz de desarrollarse?
Bien, el conflicto se nos plantea si estudiamos la teora piagetana de
manera episdica, aislada de su contexto, focalizada en los elementos menos
sustanciales y necesarios como manifestramos en el captulo anterior. Creyendo
a primera vista que uno debe optar por una mirada o la otra, como si se
contradijeran, como lo expresa claramente Castorina: El resultado de semejante
comparacin coloca a los docentes y pedagogos ante la disyuntiva de optar entre
dos teoras del

desarrollo intelectual y del aprendizaje, as como ante dos

maneras de concebir la prctica educativa (Castorina, 1996).

Al adentrarnos en la teora piagetana, y comprender la formacin y estilo
de Jean Piaget, desde su mirada naturalista, desde sus inclinaciones, se nos hace
evidente el sentido y camino de sus bsquedas: el proceso interno, asemejndolo
al funcionamiento de cualquier rgano, y sus hallazgos son fundamentales y
significativas para la psicologa y tambin para la pedagoga, si tomamos aquello
que de verdad es relevante.
Unido a esto, Piaget si evala y se interesa por la pedagoga, pero recordemos
cual era el enfoque de la psicologa en sus tiempos, y su consecuente influencia
en la pedagoga: un enfoque conductista y psicomtrico, el cual l rechaza
profundamente, e incluso influye directamente en su necesidad de bsqueda.
Por lo tanto, nos atrevemos a plantear la hiptesis de que en l existe una
gran desconfianza hacia la prctica educativa, que slo intenta modelar por
imitacin, entendiendo la transmisin cultural como modelamiento de la conducta.
Desde esta perspectiva, Piaget enfatiza los procesos internos y desconoce
el valor de lo externo, por el nfasis que visualizaba desde el conductismo:
En lo referente a la accin de la experiencia sobre la
formacin de los conocimientos, hace ya tiempo que se ha
convertido en una trivialidad mostrar que el espritu no es
una tabla rasa sobre la que se inscribiran relaciones

completamente impuestas por el medio exterior, por el

contrario, se constata... que toda experiencia necesita una
estructuracin de lo real; o, dicho de otra manera, que el
registro de todo dato exterior supone instrumentos de
asimilacin inherentes a la actividad del sujeto. (Piaget,
1980)

Piaget incluso, valida las tcnicas de mquinas de pensar elaboradas por

el propio Skinner, (representante oficial del conductismo, que l rechaza
profundamente), valorando la falta de necesidad de los maestros en el proceso,
por la desconfianza que le produce su transmisin, en especial en lo referido a
literatura, a expresin verbal, no as a los aprendizajes ms cientficos, donde
reconoce necesario el rol de este pero, lo visualiza menos peligroso ya que
estaran estos conocimientos claramente subordinados a los mecanismos internos
desarrollados por l.
Paradjicamente,

el

valor

significativo

del

mediador

humano,

principalmente en el lenguaje es desarrollado de manera significativa por Vigotsky

en su propuesta terica. Sin embargo, Vigotsky no desconocera los procesos ni
mecanismos internos desarrollados por Piaget, y Piaget no se acerca, ni analiza
los fundamentos de Vigotsky, ya que no son su objeto de anlisis, ni realiza la
misma conceptualizacin de sus pilares tericos.
Lo que Piaget pareciera ver en la transmisin cultural es conductismo puro,
es desconocer procesos internos, es el esquema de estmulo respuesta, es para l
un concepto desconfiable, pero, no se acerca para nada a la conceptualizacin
que le da Vigotsky. Piaget no ve en lo que plantea Vigotsky la concepcin de
constructivismo es diferente.
Sintetizando,

vemos en Piaget un visionario acerca de la mirada de

proceso activo en la mente de un individuo y, en la indagacin y desarrollo de este

proceso. Piaget analiza, observa y describe el desarrollo desde una mirada activa
de construccin y transformacin. Esto lo hace con un nfasis fuerte en lo interno,
por su formacin cientfica y en contraposicin al enfoque imperante en su
momento, con desconfianza hacia la transmisin pedaggica.

Paralelamente Vigotsky, tambin desilusionado, sin encontrar respuesta en

los enfoques conductistas imperantes, y en un afn de bsqueda, desde una
mirada ms humanista, por su experiencia social y familiar unido a su formacin
cientfica y filosfica, desarrolla su propuesta enfatizando el rol social de la cultura
en la formacin: , desarrollo y construccin de la mente del individuo, donde por
ende es la pedagoga la que cumplira un papel fundamental. (No nos
adentraremos en mayor profundidad en la teora vigotskiana, puesto que escapa al
objetivo de esta presentacin).
Desde esta perspectiva Piaget y Vigotsky no se contraponen, Vigotsky no
analiza los supuestos de Piaget, su propuesta no nace de las mismas bsquedas,
pero no las niega, y en lo esencial se pueden integrar sin conflicto alguno. La
mirada de Vigotsky Piaget no la puede tener, porque sus conceptualizaciones
acerca del valor de la transmisin social no le son compartidas, por lo tanto, lo
minimiza en el sentido de no adjudicarle valor, slo en la medida de facilitar y
acelerar procesos que se daran de igual manera.
Creemos firmemente que aqu aparece la carencia en la teora piagetana,
puesto que estamos convencidos que los procesos y etapas descritas por Piaget
no se daran naturalmente sin la existencia de la transmisin cultural.
Si este supuesto de Piaget fuera cierto no existiran tantos casos en que sin
la participacin de los otros en la vida de un sujeto, en el aislamiento, imposibilitan
la evidencia de dichos procesos. A modo de ejemplo, podemos ver los casos de la
mujer gallina ni la nia perro, en los cuales la primera

fue dejada en un

gallinero donde se le dejaba la comida, sin mayor cuidado por sus presunta
deficiencia, y la segunda una nia que su madre la deja encerrada para ir a
trabajar, sola con su perro, ella se mueve y acta como un perro y cuando alguien
se le acerca le ladra. Estos son slo algunos de miles de ejemplos que
pudiramos presentar Por qu en ellas no fueron ms significativos los procesos
internos de desarrollo en contacto con los objetos, por qu en ellas una
reintegracin a la sociedad con un programa de rehabilitacin intencionado les
permiten volver a asemejarse a la raza humana, razonar, hablar, etc.

Se hace

necesaria o no la transmisin cultural para la construccin del conocimiento en el

ser humano? . Esta mirada le devuelve valor al rol pedaggico.
Para Piaget el desarrollo se expresa en ciertos esquemas que cambian
cualitativamente en ciertas fases continuas y secuenciadas;

y el rol de la

educacin consiste en facilitar este proceso, eligiendo los aprendizajes que

produzcan desequilibrios, para ir alcanzando mayores niveles de desarrollo, pero
este rol no es imprescindible.
Para Vigotsky, el rol de la educacin es entregar aprendizajes que activen
el desarrollo en el individuo, que aseguran el desarrollo, puesto que si no existiera
esa voluntad, esta intencin de entregar aprendizajes significativos el individuo
puede paralizar su desarrollo, no se dar por osmosis este desarrollo, requiere
del mediador, que debe elegir aprendizajes que activen este desarrollo que sean
ms avanzados que los que posee, que activen su curiosidad, su motivacin
intrnseca, no muy familiares, y lo suficientemente cercanos para que puedan ser
incorporados.
Si pudiramos aplicar una analoga, para Piaget el desarrollo es como el
crecimiento de una planta, donde basta con que caiga la semilla en la tierra para
que se vaya produciendo el desarrollo de esta, vendrn las lluvias, el sol y el
proceso se dar internamente, pero, y si hay sequa?, y si crece a la sombra de
un gran rbol que no le permite el paso del sol?, si la tierra es de mala calidad?,
hace falta asegurar la llegada del sol, la entrega de agua, ser mejor si se le
poda, incluso si se le doblan las ramas para simular fruto para que se fortalezca
para la produccin de sus frutos, es decir, podemos mediar su desarrollo.
Los procesos internos existen, pero no aseguran el desarrollo, si fuera as la
pedagoga no tendra sentido, sera un lujo perfectamente prescindible.
Si recordamos aquello que plantebamos en el captulo anterior, acerca de
los errores de aplicacin de la teora piagetana a la educacin nos parece que si la
pedagoga reconoce los procesos para tomarlos como esencia, como desafo a
desarrollar propuestas al alumno que active sus mecanismos de asimilacin y
acomodacin, como punto de partida para elegir, seleccionar e intencionar
aprendizajes significativos en los alumnos, la teora piagetana se transforma en un

gran aporte. Si por el contrario, slo se transforma en una pauta de lo que puede o
debe conseguir demostrar un alumno, pasa la pedagoga a cumplir un rol de
espectador pasivo del desarrollo.
Por eso es imprescindible tomar los elementos significativos y esenciales de
la teora de Piaget y <<completarlos>> con la mirada de Vigotsky, es decir,
reconociendo dichos procesos internos, asegurarnos con una transmisin cultural
significativa, intencionada y seleccionada de que dichos procesos se activen. No
se trata de transmitir conocimientos de manera mecnica y pasiva, se trata de
activar procesos desde una intencin con objetivos claros.
Al respecto, cuando hablamos de completar, no nos referimos a que las
carencias de una teora se suplen con la riqueza de la otra, compartiendo el
planteamiento

de

Castorina:

...puede

cuestionarse

la

relacin

de

<<completamiento>> entre las teoras, en el sentido de que los dficit o lagunas

explicativas de una de ellas se salvan o se cubren por las explicaciones de la
otra.
Lo que nosotros concebimos es que desde la naturaleza y la bsqueda de
cada autor hay coherencia, por lo mismo revisando sus gnesis claramente no se
topan, y s reconocemos el valor relevante de la teora piagetana en la educacin,
pero se debe completar y enriquecer con el enfoque vigotskiano, que tiene una
aplicacin pedaggica ms clara y directa, como herramienta de transmisin
cultural.
Creemos que la versin piagetana acerca de los esquemas operatorios y,
los esquemas de conocimiento se pueden equiparar, en el sentido de que ambos
requieren de experiencia para su desarrollo, puesto que el problema, desde
nuestra perspectiva, no radica en la calidad de dichos esquemas, sino en que las
estructuras y mecanismos desarrollados por Piaget requieren de experiencias,
interacciones intencionadas, desde un punto de vista pedaggico, para poder ser
construidas, no son innatas, al igual que los esquemas de conocimiento.. Por lo
tanto, no compartimos aqu la mirada de que: cualquier nio, de cualquier raza,
en cualquier ambiente sociocultural, asistiendo a escuelas con magnficos
programas o cuidando vacas en el monte..., desarrollar las nociones de

conservacin o los esquemas operacionales...,

correspondientes al desarrollo

intelectual propio de las operaciones concretas, al menos (Bacaicoa, 1998),

porque el <<detalle>> ausente es el que justamente posibilita el desarrollo: la
experiencia, la interaccin que permite que dichos procesos, ese desarrollo de
estructuras se manifieste de manera espontnea. Entonces si pudisemos
acompaar , con una cmara escondida al nio que cuida vacas en el monte, a los
de diferentes razas, etc., estamos ciertos que se comprobara que las estructuras
que se van construyendo, los esquemas que se van superponiendo, la
equilibracin de adaptaciones sucesivas, por asimilacin y acomodacin son
reales y ciertas, pero slo en el contexto de la experiencia, donde un humano
cumple una funcin fundamental para que se produzcan, siempre en cada caso, si
aparecen la expresin de los procesos descritos,

aparecer un otro

que

empuja, y permite la expresin de dicho desarrollo, en mayor o menor medida e

intensidad.
Por tanto, es aqu donde aparece el fundamental rol de la educacin, para
disear y brindar intencionadamente estas experiencias. Pudiendo aqu coincidir
con Baicacoa (1998), en que lo esencial como pregunta diferenciadora es la
intervencin de otra persona, la cual, de manera intencional y consciente
diagnostica la situacin, disea un programa de intervencin y controla tanto su
aplicacin como la evaluacin del mismo. Y podemos entender globalmente, que
el modelo de <<desajuste ptimo>> de Piaget se asemeja al concepto de <<zona
de desarrollo prximo>> para Vigotsky, focalizados ambos en el tipo de interaccin
o experiencia lo suficientemente novedosa que active y lo bsicamente familiar
que invite.
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Comentarios finales.
Al concluir este trabajo, slo nos queda por compartir lo significativo que ha
sido su realizacin, un verdadero proceso de construccin. Iniciado sobre
intuiciones, sobre empatas y simpatas anteriores, como incompatibilidades
iniciales con otros. El obligarnos a estudiar de manera rigurosa para ir
adentrndonos en el hombre que hay tras una teora, en su mundo, en su historia,
en sus motivaciones,... no sabemos si nuestras hiptesis sern ciertas pero, nos
parece haber realizado un trabajo minucioso y a conciencia para habernos
atrevido a plantearlas y fundamentarlas
Luego, ir contrastndolas con nuestras creencias y experiencia, en
educacin, en la concepcin profunda de que nos construimos con el otro, y esto
tiene estructura y mecanismo, ciertos, importantes y relevantes de entender para
disear caminos pero, CON OTROS, y sin ellos nos perdemos, nos paralizamos
en el desarrollo desde todos los aspectos, intelectual, afectivo, emocional.
El mecanismo del comportamiento social y el mecanismo de la conciencia
son el mismo...

Somos conscientes de nosotros mismos porque somos

conscientes de los dems y del mismo modo que conocemos a los dems; y esto
es as porque en relacin a nosotros mismos estamos en la misma (posicin) que
los dems respecto a nosotros (Vigotsky, 1979)
La realidad nos confirma, en miles de casos, como

nios que nacen

desprovistos de los genes comunes a la mayora de sus pares, que sus

estructuras no logran madurez ni en el tiempo ni con el ritmo esperado, cuando
hay otro con la creencia y compromiso en acompaar permitir, facilitar e
intencionar su desarrollo permite que este se produzca, nos reitera que la
educacin tiene un rol, de promover el desarrollo de las estructuras posibles y
tambin las imposibles.
Somos individuos singulares, experimentamos procesos internos, con
mecanismos
individuales...

comunes
Y

pero,

con

construcciones

personales,

inditas

...somos individuos entre individuos, formando sociedad,

construyendo cultura compartida. Vivimos con otros, entre otros, para otros y por

otros. Permanecemos en continuo dinamismo y transformacin entre lo individual

y lo social.
Muchedumbre no es pueblo / es multitud
yo t l ella somos singulares
o sea pedacitos de plural.
desde lejos a veces nos confunden
pero en la cercana / cara a cara
yo t l ella somos cada uno
el animal que nos cayera en suerte
el plural nos acoge como a hijos
pero la muchedumbre nos aplasta
yo t l ella somos singulares
algo de todos en plural angosto
en los vaivenes nos reconocemos
como espejo de otro / el empaado.
(Mario Benedetti, 2001)

REFERENCIAS:
BACAICOA, F. (1998) Conflicto cognitivo y aprendizaje Bilboa, Servicio Ed.
Argitalpen Zerbitzua.
BENEDETTI, M. (2001) El mundo que respiro Bs. Aires, Seix Barral.
CASTORINA, J. A. / FERREIRO, E./ KOHL DE OLIVEIRA, M. / LERNER, D.
(1996) Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate Mxico, Ed.
Paids.
COLL, C.; (1983) La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseanza aprendizaje, en COLL, C (Comp.): Psicologa gentica y
aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI.
FLAVELL, J (1979) La psicologa evolutiva de Jean Piaget Bs. Aires, Ed. Paids.
FURTH, H / WATCHS, H (1878) La teora de Piaget en la prctica Bs. Aires, Ed.
Kapelusz.
MAIER, H. (1996) Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erickson, Piaget y
Sears Bs. Aires, Amorrortu editores.
PIAGET, J. (1980) Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ed. Ariel.
VIGOTSKY, L (1979) Consciousness as a problem of psychology of behavior
Soviet Psychology.