prD08 EDUCADOR 1 Wonebath Du ee 2 Monet Du hyo de roe { PercSunceu A: Oberoi de beds Reaionr econ evel rier tod ae 4, Ver Dalen, D.B.y Mayer, W-1 Manu! de tres dela nein dias & Henan, HO. ancl de manterpin. @: Hayman, Jb: insentigain yearn %. GeulAsBlnitoe 24 ohn Gena: Hninode 53 6 ates (Seal A Bl ningde 79 8 anon eneabinn DsSu jo ded oor (tors BL Su he de anor ‘Bbermry, A: Bt nit oe ese ‘hae ts Ea orctn Zl nite tin, Gla pra lorpadres 9 macros Doberpl Bt dtu dl ino De Gury Oy Dn Ns Intec ln aunt Ping y sn Loe ate pstergdo La primera oa din My act Gyo ectary rege ycomporstinen aca mn ey str Su hijo de aoe . RSS hie de sar 2, Ont, LS ede toe i. Otmagbnnsy By seme Su ho de Bar 2 High G: Hla deenachor 1, OStaaphasany, Eu jo de aor ‘Sc he de oe 3. Gow A: Bn de9 9 10a Geel As lat de 12 12a 2 Gling t-Cimomyudarolesnitrsacepareeximemceysceparolor dena 2. DawayDs Su ipa Ione 1, dakenn HT: Cort yeu 1 Toca Rs dora de compre in eu wa Plas Uren Ey ot La comprnni det nme lec progreive dl nit 2 tran Piaget ‘a, Halwey, © ET: Conepi del epi ee nite es Plage 1. Sng 6 Confit tame on i Beds Bacar pred ete It Roger sabre y rented en unc nna oe ent Bie Paiopegea (ont al ina ce itr) Gilles Ferry El trayecto de la formacién Los ensefiantes entre la teoria yla préctica [Univizsinan Nacious Escunt.a NACIONAL ‘Avrovows pe be Esrupios PROFESIONALES ‘Mexico Trracata a Epiroriat Paipos México — Barcelona — Buenos Aires“ilo original: Le wae de a formation Publicado en francs pr: Dured, Pus, 1987 ‘rads: Rose Eisenberg Wider y Ma, del Pilar Jie Siva cai de Gusavo Macs tebe em México, 1990, ‘uta ras poids rein ia eo ie ‘Sceporene, mete cen etc enki seeds {etlopurc cent sr pe cuts md orci, compre inPmopatny sl asmiene borate, yb deme ecu da matame nga psa BUCS. (© 1987 by Gites Fong, Dunod, Pass (© Ediciones Pats Toten, S.A. Marans Gobi, 92» OH021 Baron, © de esa etcion ‘Tnieradad Nacional Autoaoma de Mac, Escala Naionl de Estados Profeclesiaeaay Etoral aides Mesiara, SA. Mets, DE. Tees Sa #5045007 Ccoedtan: Universidad Nacional Autonoma de ‘Monica, Escuela Nacional de Estadion ‘ProteonaesLawcalay Eto Prélogo 1 &) INDICE El discurso tedrico-practico de la pedagogia. 1. Un discurso ambiguo 2. Dela pedagogia a las ciencias de la educacién 3. Una reconquista.. TLa'tarea de formarse enn 1, Eladvenimiento de la formacién. 2. Bspecificidad de la formacién de los ensefiantes, ‘Adquirir, probarse, comprender ... 1, Modelo contrado en las adquisiciones 2, Modelo centrado en el proceso . 8. Modelo centrado en el anlisis. [Las metas transformadoras.. 1. El enfoque funcionalista 2. Eleenfoque cientifico 3. El enfoque teenologico. 4. El enfoque situarional Bibliografia sobre la pedagogia de la formacién de los ensefantes.. Hie 1, Generalidades sobre la formacion do los enseBantes..... : 2, La educacién do adultoc y la formacion permanente .. 8, Tipos de enfoques de la formacién de ensefiantes an a2a [BL RAYECTO DE LA FORMACION td ent genni ner nae Sd tenet eantin ree oS ant pra vere ome ae eee ganna aa ie esac ee eens ad ne yyenormco: eee sea Ti marta ono tba ae ea areas ( saienruaen ines mtn ) ‘reciprocidad, de dominacién, de dependencia, de conflieto, Juego A apasionante o més bien compramiso pasional al que uno deja de | jugar, donde la pedagogia ee burla de toda pedagogia, asume ries- ee tas (ERSTE acetone mete Cameo? LATAREA DE FORMARSE ‘Tener como tarea “realizar una formacién’ estjustificado. Po- rorealizar una formacién no es més que, en el mejor de los caro, ‘ona ocasién para formarse. Aunque es verdad que ninguna per- ‘ona se forma a través de sus propios modios (es necesario tener ‘mediaciones), tampoco se puede formar por un dispositivo, ni por ‘una instituciOn, ni por otra persona. Formarse no puede ser mds que un trabajo sobre sf mismo, li- ‘bremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de rmedios que se ofrecen © que uno mismo se procura. "Tener la tarea de formarse es una orden paradéjica. Es, en to- docaso, tanto para los ensefantes como para muchos otros traba- Jjadores sociales, cierta contradiesin que contiene a inextricable ‘confusién de la persona y del rol social. ‘Desde hace mucho tiempo el ejercicio de la profesign de ense~ ‘ante ha estado subordinado a la adquisicion de conocimientos y fala realizacion de cursos. Integrar el saber que se debe transmi- tire iniciarte bajo control en la préctica de la clase es, sin duda, cl dable abjetivo de esta formacion: formacién requerida, forma- ‘Gdn “dada” y “seguida’, formacién cancionada, certfieada por la ‘Sbtencién de un diploma, C.AP.,"7 C.AP.E.S,," 0 por concursos, ‘Pero la misién de formarse toma hoy en dia otra connotacién. 41. CAP; Certfcad de epitud prefesena.(T) SREAPES: Creat oi cen pena rntena rere“ ELTRAYECTO DE LA FORMACION En muchos sentides, 1a formacién de los ensefiantes surge dela problematica general dela formacién, de esa problemética que se ‘desarrolléa partir de las experiencias de movimientos juveniles, dela educacién popular y de Ia formacién profesional, y de la pro- Dlemética de la formacién de adultos utilizada para tareas de di- reccién, de organizacién, de animacién, de ayuda social o de for- ‘macién, en todas Ia ramas de Ia actividad profesional ode recre- ‘cin, Esta problematica se construyé fuera del mundo de la en- sefianza, en rivalidad con ella, lo que significa frecuentemente contra ella ‘Si bien es cierto que se produjeron interacciones entre los dos sistemas, éstas se desarrollaron en lugares circunseriptos. La far- ‘macién permanente ha recurrido especificamente a ensefantes para asegurar conferencias y cursos de su especialidad. Ensedian- {es trénsfugos de la Educacién Nacional se convirtieron en edu- cadores de adultos y de a formacién profesional. Enel sentido inverso, las précticas pedagdgicas einstituciona- les de la formacién permanente se han extendido en ocasiones co- smo fuentes de renovacién de la formacién de los ensefiantes, ya ea por medio de la participacién en talleres externos ala Educa- cin Nacional o por medio dela introduccién de estas practicas en Jas eseuelas normales o en otros centros de formacién de la Edu- cacién Nacional. ‘La éemoais no se ha realizado ain, y, hasta Is fecha nada se ha modifieado en cuanto al enfoque de la formacién de los ensefian- tes, la cual ha permanecido clésica en su espiritu y en sus formu: slaciones. Juzgando a partir de los textos oficiales més recientes, ‘por ejemplo, aquel que reorganiza la formacién inicial de los ma- estros, observamos que se da prioridad a la formacin inicial so- brela formacién continua, a la estructuracién en afi de estudio ‘y"unidades de formacién", ala importancia de los examenes, etc.) 1LEL ADVENIMIENTO DE LA FORMACION Es evidente que, més all de los imperativos que interesan di- rrectamente a la institueién escolar, sus planes de.estudios, sus di | | 1A TAREA DE FORMARSE « plomas, sus maestros, y através de ellos, la formacicn de los en- Zefantes, se inseribe en un contexto histérico y cultural que la. _asubdeterminaaLa formacion aparece como uno de los grandes mi- ‘os de este medio siglo, al igual que la computacién y la conquis- ta del espacio. Silo propio del mito es, como demuestra Roland Barthes, “transformarla historiaen naturaleza’, de al forma que las cosas parccen significarseasimismas", es precisamente es- taalteraciOn la que afecta la idea de formacién tal y como se ha ba- inalizadoy propagadodesde hace una quineena de afos. La forma- ‘én, que implica un trabajo del ser humano sabre él mismo, so- bre sus representaciones y sus conductas, viene a evocarse como ladvenimiento ineludible de un arden de cosas."°No yacomo una ‘accién dela que eonvendria apropiarse, apropidndose ademés de sus oljetivos, sus modalidades y los medios en funcién de las in~ tenciones y los desecs, sino més bien como una ley natural que de- be satisfacerse para lograr ser reconacido profesional y social- ‘mente. Lejos de limitarse alo profesional, la formacién invade to- dos los dominios: uno se forma en miltiples actividades de espar- CGimiento, uno se forma como consumidor, como inquilino, como ‘pire, como compaiiero sexual. Uno se forma en todos los niveles ‘Ge respansabilidad, ya ser posible de forma permanente, desde 1a primera infancia hasta la tltima etapa de la tercera edad. Bo 1a Recuela a perpetuidad, segin la expresion de Heidrich Dauber y Etienne Verne (68) ‘Es asi que progresivamente se ha impuesto como una eviden- «Gala dea de una formacisa que responda a todas los interrogan~ tes,a todoe los desérdenes, a todas las angustias delosindividuos Y de los grupos desorientados y movilizados por un mundo en Constante mutaciéa y, ademés, desestabilizado por la crisis eco- ‘némiea.De Ia formacién uno espera, definitivamente,el dominio Ge las acciones y situaciones nuevas, el cambio social y personal pte 49,2. Daies, Mihai, eve, Soil 1951 (rad cs: Mla, Me anh hie Burt Sects tare eo tiuladaTtiionnythiquedelaformatin, ot bans ulate pire cn onl oracn tl se eden toa ccs oral mar« [ELTRAYECTO DE LA FORMACION ‘que tno ya no espera de la transformacién de las estructuras, el remedio al desempleo, la democratizacién dela cultura, la com: nieaein y la cooperaciéa entre los seres humanes, enfin, el nat ‘miento a la “vida verdadera”, René Kaés (98), ha explorado am- pliamente esta fantasmatica de la formacién, presente en toda ac- cicn educativa, que actia en el deseo de todo ensefiante, educador oformador, y que adopta una dimensién singular dentrode nues- tra sociedad pedagégica”, particularmente con el desarrollo dela ‘educacién permanente. ‘Paruce evidente que los enseBantes, que son los profesionales 4o la formaciGn, o por lo menos de esta formacién comtine inicial {que dirige a todas las otras, son los que ms q menudose ven afec- tados por este orden de cosas. Por lo tanto, 1a pesarde un siste- ‘ma de formaciéa bien construido, con escuelas normales y diplo- mas universitarios, oquizd justamentea causa deeste sistema ce- rrado sobre s{ mismo, los ensefiantes han participado relativa- mente poco en esta gran culebracién formativa. ‘Sin duda, la cuestién de la formacién de los ensefiantes no ha ‘dejado de estar en el orden del dia de todos los gobiernos que se ‘han sucedidoen Francia después de la Liberacisn. Las declaracio- ‘nes de prineipios no han faltado, ni tampoco las comisiones de es- tudio, ni los proyectos, ni siquiera las realizaciones, de las cuales. algunas son de amplio aleance. ‘Recordemos brevemente las principales fechas relacionadas con la formacién de los enseflantes después de la Liberacién: — Plan Langevin-Wallon* (1947), que proponia un tranco eo-,/ amin de formacién universitaria para los maestros y profesores. — Creacién del C.PR. (Centros pedagégicos regionales) en 1952, asegurando la formacién pedagégica de los alumnos-profe- sores admitidos para las pruebas tebricas del C.AP.E.S. Poste- riormente ge intograrian los nuevos catedriticos. —Creacién del LP.ES. en 1957 (Instituto de preparacién pa ralaensefianza secundaria) que aseguraba un pre-reclutamien- to de los alumnos-profesores. Los LP-E.S. aseguraban un apoyo + Plan de Educacin propueeto pore rico Langer peicslogo Wallon en ta segunda ponguera mundial Hay en eet (Ed {LATAREA DEORMARSE « lumnos-profesores para la preparacién de sus diplomas univer- sitarios, pero sin formacién pedagégica alguna. = Creacién de Centros de formacion de P.E.G.C.* (1962). —Formacién de maestros del cielo “prictico” (1986) cuyos for- ‘adores se formaron asu vex.en el LN.F.A. (Instituto nacional de formacién de adultos). Primera experiencia do una formacién.con- tinua para asalariados, dl tipo reciclaje, tomando como base la prdctica pedagégica de los participantes en el curso. ‘Cologuio nacional de Amiens «Pour une école nouvelle: for- ‘mation des maitres et recherche en éducation» (1968). wn'Creacion en 1969 de os L-E.M. Institutos de nvestigacion sobrela ensefianza de la matematica), que reunian alos ensefian- tes de bachillerato para contribuir a la formacién continua de los profesores de matemética, formacién articulada con una investi- {ocign didactica y con la prodccién de documentos y utiles para In ensofianza de las matemiticas. Proyecto de ereacién del CF.P.M. (Centro de formacién pro- {fesional de maestros) (1971). we Trabajos de la Comisién Joxo sobre “La funcién del ensetia~ te de educacion secundaria” (1972). ‘Relact6n de la Comisién Paulian, que preveia una ermoniza- cién dela formacién delos ensefantes del primer y segundo nivel as72). we -Declaracién de la orientacién do la formacién permanente do profesores del primer nivel” (1972), seguida por textos dedica~ {dos a loe maestros con una formacién equivalent @ un af es¢o- lar distribuido en el eonjunto de Ia carrera. “Apertura del C:P.R. a los nuevos catedrétioos. Reforma de la formacién inicial de los maestros que entra en vigor en 1980-1981: formacién en escuela normal se leva s ca ‘bo.en dos otres afios y comporta ensefianzas distribuidas en “uni- ‘dades de formacién”, sancionadas por un D.B.U.G.,'* de los eua- {es algunos estan avalados por profesores universitario. 61.P.G.C: Profesor do ensetianan general de college (oqivlense 098- sane meander) (7 BE BE U.G. Diploma de etadiae univeritaros generals (7)“ BLTRAYECTO DE LA FORMACION Pero las reformas que se fueron realizando, cada vez.con menor frecuencia, lo hicieron en e] marco de las estructuras existentes, tantoenel nivel dela formacién inicial eomoen el dela formacion continua, abareando diferentes categorias de ensefiantes; con ‘una perspectiva esencialmento administrativa, incluidas las pre- ccupacionesrelativas ala admisién al desarrollo de as carreras, estaba enfocada afpreocupaciones detipo pedagégieayEstas nies ea idas adoptadas en medio del desorden para hacer frente alas ur. 75°} -gencias o a las presiones corporativas, reforearon los obstaculos 1 os privilegios, en lugar de redueirlos. La inutilidad ylaincabe- encia del sistema de formacién delos ensefiantes se convirtio en algo realmente alarmante. En un ciertonivel de generalidad, I problemética de la forma- cidn de los ensedtantes es la misma on evalesquiera que sean los ‘ontextos nacionales y las concepeiones presentes. Se resume en . Dealhéque enesta perspectiva exista la propensidn a valorarla formacion-eontinua, que impugna la utidad de na formacién, Jnicial que 6lo da en su practica eottactos superticiales y enga- Besos, E] formadorinterviene agi constantemente, no én un segun- do sino en tereer grado: su preocupacién ya no es haver adquirir conocimientos y saberes:hacer, salvo el de saber-analizar, mi es- ‘ructurar un dispositivo para indueir un proceso determinado, salvo este distanciamientode la experiencia que supone el andli- sis, por lo que su accién se lleva & cabo em ls pereepciones y las representaciones del ensetante en formacion, su stencion para captar el sentido yla dinémica de la situaciones,yla apreciacion de los efectos de sus intarvenciones y acttudes. Observando el funcionamiento de las clases y los estableci- rientos, las précticas pedaxricas, las acitudes de los estudian- ‘tesy ensefiantes, los procedimientos y mecanismos de evaluacién, los ensefiantes en formacién se adiestran en.el andisi elinico, 1 anilisissociolégico y psicosocicl6gic al mismo tiempo que en. «lautoandlisis,ya que cada una de estas experiencias los remite 2 ls deseos los presupuestosy los fantasmas de observador. ‘Los interrogantes sobre las situaciones profesionalesy los in- terrogantes sobre uno mismo, no dejarén de engendrar nuevas necesidades de conocimientos y de experiencias. Devuelven sin cesar ala evaluacisa de a formacién en curso, ala redefinicién de sus objetivos y al andlisis institucional de su dispostivo. La for- racion paracl andlisisyelanalisis dela formacién seinducen re- ciprocamente, En este modelo centrado en el andlisis, los maestros o futuros ‘maestros estardn preparados para elaborar ellos mismos los ins- trumentos de su préctiea y los medios de su formacién, ‘La adquisicién de saberes y dé “saberes-hacer’, experiencias mas 0 menos contreladas y analizadas: son los tres lementos que figuran en toda accién do formacién, de acuerdo con configuracio- nes varjables que les confieren, respectivamente, significaciones ADQUIRG, PROBARSE, COMPRENDER s yaleances diferentes, Esto es lo que los tres modelos que acabo de escribir pueden ayudar a dilucidar. Me parece que el proceso pe- ‘dagégico que esquematizan esté sostenido por una concepeién de relaciones entre la teorta yla prtica: en el primer caso, la préc- tiea como aplicacicn dela teoria;en el segundo, la teoriacomomo- mento mediador dela transferencia de una practica a otra préc- tica;y enel tercero, la teoria como ase dela egulacion de ln préc- tice ‘Como ya dijimos anteriormente, el discurso de la pedagogia no deja de articular y de rearticular Ia teoria y la practica, de abrir disminuir la relacién entre una y otra, casi siempre dentro de ‘una gran confusién. Esto sucedo particularmente cuando el dis ‘eurs0 trata de la formacién de ensefiantes. Toda formacién pasa por la teorfa, todo dispositive de formacion puede decirse te6rico, 8 decir, abstracto, ‘La formacién eupone una separacién con respecto a la vida pro- fesional,cuyo curso suspende odifiore. A distancia, desfasada, en paréntesis oen derivacin, se desarrolla dentro de una zona fran- fa de aeuerdocon una finalidad, un marco y un objeto que le son ropios. Es evidente que la finalidad de la formacién a largo plazo m0 €9 otra que la finalidad de la institucion. Aqui, se trata de actuar de tal forma que los enseiantes asuman sus tareasy su ro, digamos, de la mejor manera, Sin embargo, a formacién slo realiza esta, ‘itima finalidad, proponiendo como una finalidad transitiva el ‘desarrollo personal del ensefiante como agente, omejor dicho, co- mo actor dela instituci6n, y ants que todo como sujeto. Estando len formacidn, el ensefianteo el futuro ensefiante no se implica en Iorelativo a la escuela, de Ia misma manera que lo hace 0 1o ha- ‘réalolargo de los aot de ejerciio, Necesita, de forma priorita- Ha, integraren s{mismo todolo quo se le ha dado aver, compren- Ger, intentar, verifcar y evaluar en lo roferente a una préctica provisional y parcialmente distanciada. vida profesional se objetiva en el es- -Bhotroes-e -RUTRAYECTO DE LA FORMACION de formacin los castillos banalizados por lo talleres los retiros ‘mas o mens alejados de la ciudad, pero también en esos lugares {nstitucionales que son los movimientos pedagdics y los grupos de onsefiantes que persiguen un proyecto de formacién. En el mis ‘momomento en el que se realiza una actin de formacin de cam- poen beneficio de los ensefiantes de un establecimiento, no pue- de ser més que delimitando un lugar material osimbotico:que los iscursos los actos pedagegics van a ser mostrados y vistos de manera diferente a lo eotidiano ‘Tanto es limites temporales como los espaciales son igualmen- teconstitutivos dela stuacién de formacién. La abstraccién orga- nizacional midee! tiempo de la formacién en unidades de aos, de moses, de dias y de horas. Para el que entra en formacién y debe salir en un plazofijado de antemano, estos limites circunscriben 1un lapso de tiempo libre de urgencias, de imprevistos, aparente- ‘mente controlable “La formation sobre el terreno es lusoria, y la formacin n0 po- ‘dria ser permanente. La expresidn de formacién permanente que significa volver de forma intermivente-al proceso de formecion & lo largo de la carrera, incta. a pemsarque"uno ee-forma en iodos Jadosy siempre. Masvale hablar deformacidnenel transcursodel trabajo Elespacio-tiempo dela formacion, por lo demés inactual,sittia Ja formacién en radical exterioridad con respecto a la realidad profesional. Cualesquiera que sean los contacios con el “terrenc”, Jos talleres de sensibilizacién en los establecimientos escolares, Jos talleres de aplicacién en las clases y también los tellers lla ‘mads “de responsabilidad” que conlleva el ciclo dela formacién, 1 objeto que implica la formacién no es la realidad profesional ‘ism, sino la realidad simbolizada, reconstruida en la perspec: tivay on el mareo de la formacion, manejable y menipolable b jofirmas esquemétias oredutoras “a vere hasan crctara, ‘como en la microensefanzs”. El trabajo de la formacién es la consumacin de esta ruptura y cesta alquimia que transforma los discursos escrito o hablades, las experioncias y los ejercicios. Es el trabajo dela escusla leva: doa un segundo nivel. El momento te6rioes el punto culminan- [ADQUIRIR, PROBARSE, COMPRENDER s ‘te del trayecto, el que hace existira formacién como tal. No hay formacién cuando el aprendizaje: cionosupera el pray: “Tmo que se eantenta con transmitir recetas, ni cuando se su) ‘Yaauuna prexeologia quefijalas reglasde acciénen funciénde una norma de eficacia ms 0 menos a corto plazo. No obtendremos,en ‘alos dos casos, més que un ajuste, que solamente sirve para ase- gwar la reproduccién de las précticas en vigor, las cuales dudo- samente pueden haber salido“vietoriasas en la prueba” por el s0- Jo hecho de haber persistido en las manos de “maestros experi- ‘mentado”. ing Jouy Chelim mostré en una tesis reciente cémo una es ‘ucla de formacion de educadores preocupada por estar lo més ‘cerca posible de trabajo de campo, tormina “por intentar fundir~ ‘secon el eampo, dasaparece on a esperanza de renacer como ema- nacién de los campos (siendola emanacién lo contrariode toda re- PRESENLACTON y de toda produccién, y en la medida en que es una ‘egacién de toda separaciény” “Esto no significa que las experiencias vivas en el terreno pro- fesional, la participacién activa en una innovacién oel tomar una clase “responsablemente”, deban excluirse de un proyecto de for- ‘macién 6 no tengan un valor formativo. Como anteriormente se. ‘halamos, tales epizodios entran en el proceso de formacién s6lo si ‘son reconocidos y reapropiados posteriormonte, El momentode la tecria es, como dice Freud, el salto dentro un juego, una ficei6n, llibre carsode la especulacién,en una incertidumbre que 61ju2- za necesaria para el desarrollo posterior de su practica."™ El eampo ast abierto alas hipstesis, alas construcciones aza~ rosasy alas simulaciones, ge interpone entre las practicas proba- das, conocidas einstituidas, y las précticas futurae, atin indiscer- nibles y apenas imaginables, las cuales a su tiempo levardn a.ca- ‘bo un proceso instituyente, 1A. Jouy-Chalin, Le Phénomane cle "Eduction suri, Le pared sea dela reproduction dea rerésntation, els de terer cil, dato, Un ‘ersidad de PateVIl, 1981, pg. 290 "BAN Mennori, Le Tasri comme ftion, Pread, Groddack, Winnicot, La. can Paria Set, 1979, pg 19 (tad castLaertacomoficn, Barcelona. Cr tes, 1980“ [ELTRAYECTO DE LA FORMACION Eliry venir practica-teor‘a-prictica, accin-saber-accién,fre- ‘euontemente evocados como la regla de oro de la investigacién y dela formacién, no connotan por ello una nocién clara. Hablar de “teorizacién de la prdctica” y de una “eplicacién préctica de una 4eorfa”,no permite dar cuenta ni del rol que desprecia ia teoria en el dominio de la préctica, ni del tipo de inspiracién y de impulso que se supone encuentra la teoria junto a la préctica Ya ho demostrado que la investigacién sobre una préctica so- cial, en su esfuerzo de objetividad, desarrolla una doble relacién ‘eorfa-préctica: entre dos practicas y entre dos teorias. Ya que “la ‘eoria es una préctica” —como eseribe Louis Althusser, quien seXsefialar asi su “relativa autonomfa"*—dotada do una teeni- cidad propia (reglas ligicas, formalizacién de enunciados). Por otrolado, a préctica implica una teorfa implicita, méso menos: genua y mas 0 menos coherente. La relacién entre los dos pelos préeticos solamente plantea los problemas pricticos de su sepa- raci6n y de su proximidad, y la dosifieacién do una y otra cuando se trata de formaci6n. La relacién eritica, sobre la cual juegan la ‘eorizacion y la aplicacién, es la relaciGn entre a teorfa practican- te yla teoria teorizante. La teorizacién no es 1a construccién de una teorsa con materia- Jes proporcionados por la préctica, E¢ la superacién do la teoria, impliata de la préctica por la puesta al dia de esta teor‘a yu ‘PrUcba en ui campo tedrico que le es exterior. Es un trabajo so- bre el sistema de representaciones que sirven de referencia (y de Jjustficacién) a la préctica, para abrizlo y enriquecerlo, Podemos decir lo mismo de la susodicha aplieacién dela teorfa ala préctica. Habré sélo perversién de la prictica cuando se e- ccurra a un saber que le asigne sus orientaciones, sus proceses ¥ ‘sus téenicas, comosi los interrogantes alos que se enfrenta pudie- ran encontrar una respuesta directa sometiéadose a un modelo claborado fuera do su campo histrico social, Janine Filoux de- nunciaesta sumisién en relacién con laaplicacién dela teorsa psi- ‘oanalitica ala practica docente, y sefiala que su “riesgomayores 453.1. Althusser,Poitions, Pais, ,Soiles, 1976 (tad. net: Posicines, Barcelona, Anagraine, 1977, ADQUIRE PROBARSE, COMPRENDER. Ps xeddoar de probibicions ala practicaeducativa hasta el punto do mponer, dentro del eampo social, deseonocido como tal, una nve- vadeologia de a préctica” (144, pig. 88). Lejos de proporionar ala préctcalas ceriezas que a veces espera, dentro de las dificl- tades de su ofco, a teoria multiplic las dudas y los interrogan- tes. Comprendomos, par lo tanto, que frecuentemente se echace comoftieirrealista Pore contraro, cl rocurir ala taoriaesel descubrimiento de nuevas posibilidadesy no la bisqueda de una Jegitimacién y trasmutacién de un modelo, siempre que el prac- cante lo utlie para tomar distancia en relacion con sus propias representaciones su teria espontnea