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UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUZ GALLO


FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICOS SOCIALES Y EDUCACIN

ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA.

DOCENTE:
Dr. AGUSTIN RODAS MALCA
ESTUDIANTE:
ELENA REGINA AGUILAR TINTA.
CURSO:
RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO II
TEMA: DISEO DIDCTICO
CICLO:
IV

1.- FORMULAR COMO MNIMO 4 DEFINICIONES DE DISEO DIDCTICO.

Diseo didctico es una nueva forma de concebir y de estructurar la


accin didctica. Se diferencia de las formas tradicionales de
planificacin de la enseanza sobre todo porque abandona la idea de
una influencia directa en el proceso de aprendizaje, en favor de una
influencia indirecta. De esta manera, la accin didctica resulta
determinada esencialmente por la estructuracin tambin esttica del
medio ambiente y de las taras, as como por las ayudas de aprendizaje.
Flechsig (1989, p.106).
El diseo didctico podra considerarse como una contribucin a
aquellas estrategias del olvido, con las que la postmodernidad quisiera
hacer olvidar las promesas de la ilustracin de la idea de humanidad
(Schmidt 1985).
Por su parte ESTEBARANZ GARC, Araceli (1999:214), de una manera
bastante precisa aseveran el diseo didctico se debe integrar,
postulados y valores de adaptabilidad cultural, de profesionalidad y de
racionalidad cientficamente fundada.
El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto del
conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del
objeto que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de
planear, implementar y evaluar el diseo instruccional de un curso en
lnea. Si partimos de la importancia y lo que representa el estudiante
dentro del diseo didctico y que el fin ltimo es generar actividades de
aprendizaje satisfactorias, antes de continuar resulta conveniente
reflexionar un poco en cuanto a lo que entendemos por aprendizaje
significativo y as unificar criterios. (Marquez, 2001)

2. PRECISAR DISEO DIDCTICO. LOS PRINCIPIOS Y LAS FUENTES


QUE FUNDAMENTEN EL
2.1 PRINCIPIOS FILOSFICOS.
La necesidad de fundamentar la didctica en la firme base de la filosofa viene
impuesta por una misma finalidad educadora al ser de la persona que aprende
un ser espiritual, educable y perfectible. La didctica como ciencia humana
implica la asuncin consciente de todas las dimensiones de la persona a fin de
conducirla al desarrollo pleno a travs de la enseanza y el aprendizaje. Este
horizonte normativo y finalistas esenciales en la tarea didctica cuanto ayuda a
la formacin intelectual del sujeto y le ofrece instrumentos y oportunidades de
aprendizaje para que sea capaz de gobernar su vida y construir su comunidad
desde valores universales y objetos de gratitud, respeto y servicio.

Fundamento epistemolgico
El trmino epistemolgico significa por su origen: teora, estudio del
conocimiento, ciencia de la ciencia. Segn Bunge (1985) la epistemologa
estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico. Lo
que especifica la ciencia actual son los mtodos, los modelos utilizados, la
finalidad de conocimiento objetivo de lo que estudia y el consiguiente rigor y
sistematizacin; con lo dicho, creemos conveniente atender a estas
condiciones, objetivadas por la teora de la ciencia, para ser calificada la
didctica de saber cientfico y con una entidad propia, como una ciencia ms
entre las ciencias aplicadas.

2.2 Principios pedaggicos.


Hacia un modelo curricular integrador de base humanista sociocognitivo.
Implicaciones tericas:
Desde esta perspectiva entendemos el currculum, en una doble
dimensin. El currculum como seleccin cultural y como modelo de
aprendizaje-enseanza. Como seleccin cultural posee los mismos
elementos de la cultura: capacidades-destrezas, valores-actitudes,
contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer).en este

sentido afirmamos que los profesores, al utilizar el currculum como


herramienta cultural, actan como mediadores de la cultura social. Pero
tambin el currculum acta como modelo de aprendizaje-enseanza y
como tal se convierte en herramienta de aprendizaje escolar y el
profesor acta como mediador del aprendizaje. En este sentido se
apoyan en unas teoras del aprendizaje, de ordinario de base psicolgica
y trata de convertirlas en instrumentos pedaggicos. Por nuestra parte
nos apoyamos en el aprendizaje socio-histrico y social (Vygotsky), el
aprendizaje constructivo (Piaget), el aprendizaje significativo (Ausubel,
Novak) y el aprendizaje por descubriendo (Bruner). Tambin nos son
tiles las ideas del aprendizaje mediado de Feuerstein.
Su visin humanista radica en el desarrollo de capacidad destrezas y
valores actitudes, ya que la escuela debe preparar personas capaces
de vivir como personas y como ciudadanos. Y para ello debe desarrollar
capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura y
tambin valores actitudes como tonalidades afectivas de la propia
cultura. Desde la perspectiva buscamos ms la complementariedad que
la contraposicin de modelos, siempre y cuando stos sean compatibles.
En este caso entendemos que existirn dos propuestas globales
curriculares: una de corte conductista y positivista, que se enmarcara en
un currculum abierto y flexible, en el que tienen espacio las viciones
curriculares interpretativas (reconceptualismo, el currculum como
arquitectura de la prctica y corriente cognitiva) y tambin las teoras
socio-crticas.
DISEO CURRICULAR DE AULA.
El Diseo Curricular de Aula supone una concrecin del currculum en el
aula y por tanto contiene tambin estos elementos bsicos:
capacidades-destrezas, valores-actitudes como objetivos y contenidos y
mtodos como medios. Se trata de disear (programar) y evaluar el
currculum y la cultura en el aula para un curso escolar o un ao escolar.
Un Diseo Curricular de Aula consta de programaciones o
planificaciones largas (un curso o ao escolar) y cortas (mnimo tres,
mximo seis por ao o curso). De este modo el currculum se secuencia
y temporaliza en el aula y sala de clase.

PROGRAMACION O PLANIFICACIN LARGA (curso o ao escolar)


Desarrolla el currculum en el aula a lo largo de un curso escolar,
secuenciando en el mismo capacidades-destrezas, valores-actitudes,
contenidos y mtodos/ actividades generales.
Los pasos fundamentales son los siguientes.
A.- Programacin o planificacin larga (un ao o curso escolar)
-Evaluacin inicial.
-Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (rea o asignatura)
-Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos (3 a 6)
- Evaluacin de objetivos.
B.- Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos
(3 a 6)
-Objetivos fundamentales (capacidades-destrezas y valores-actitudes)
- Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento)
- Actividades como estrategias de aprendizaje.
- Evaluacin por objetivos.
a.- Evaluacin inicial:
Indica los conceptos previos, esquemas previos, andamios previos, estructuras
previas, que los alumnos poseen ya aprendidos de cursos anteriores. Para
concretar estos supuestos es necesario dar estos pasos:

Conceptos previos: se identifican estos de una manera organizada como


formas de saber, teniendo en cuenta que un concepto implica la
comprensin adecuada de .. estos conceptos previos son
imprescindibles para progresar en un sector o subsector de aprendizaje.
Se clasifican en dos o tres bloques
conceptuales o temticos,
procurando que no excedan de unos quince.
Destrezas bsicas: las destrezas se concretan en formas de hacer que
implican el uso adecuado de se especifican unas seis u ocho
destrezas bsicas que se organizan en dos o tres bloques o
capacidades.
Representacin mental: los bloques de conceptos previos y destrezas
bsicas se estructuran en una imagen visual (dibujo, estructura,
plano,..)sacado preferentemente del contexto. Esta imagen visual y sus
componentes actan como andamio previo y organizador previo.

Conviene recordar que aprender desde una perspectiva constructiva y


significativa es modificar los andamios y estructuras previas, una vez

identificados. De lo contrario el aprendiz no encuentra sentido a lo que aprende


resulta imposible el conflicto cognitivo.
b.- Modelo T de sector o subsectores de aprendizaje (rea o asignatura)
Capacidades destrezas: indican los objetivos fundamentales cognitivos
(tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad), que queremos
desarrollar.
Valores actitudes: muestran los objetivos fundamentales afectivos (tres
valores y cuatro actitudes por valor) que pretendemos desarrollar.
Contenidos (conocimientos): se presentan de tres a seis bloques de
contenidos o bloques temticos (unidades de aprendizaje) que se
pretende aprender a lo largo del ao escolar. Cada unidad se divide
entre tres y seis apartados.
Mtodos / actividades generales: se presentan de nueve a doce
mtodos o actividades generales, como formas de hacer, para ser
aprendidas en el curso escolar.
c.- Modelos T de unidad de aprendizaje (bloque de contenidos):
Ttulo de Modelo T de unidad de aprendizaje y temporalizacin (de 6 a
12 semanas), segn la entidad de la unidad.
Identificacin de los objetos fundamentales en forma de capacidadesdestrezas y valores-actitudes: se seleccionan del Modelo T de rea dos
capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres
actitudes por valor. De esta manera fijamos los objetivos de una unidad
de aprendizaje.
Identificacin de los medios para conseguir los objetivos: del Modelo T
de rea seleccionan los contenidos correspondientes y sus apartados se
desarrollan y amplan entre tres y seis subapartados. Los mtodos y
actividades generales los concretamos en actividades ms especficas.
D.-Evaluacin de objetos (formativa):
Se pretende evaluar los objetos programados y su nivel de consecucin, por
medio de una escala de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa.
En ella se incluyen las tres capacidades-las cuatro destrezas por capacidad de
modelo T de sector de aprendizaje (rea). Con los tres valores y cuatro
actitudes por valor del mismo se elabora otra escala de observacin
sistemtica.

PROGRAMACIONES
APRENDIZAJE:

(planificaciones)

CORTAS

DE

UNIDAD

DE

Desarrollan el mtodo T de unidad de aprendizaje y por tanto el ttulo y la


temporalizacin son los mismos. Su pretensin fundamental es articular y
secuenciar los contenidos desde la perspectiva de la arquitectura del
conocimiento, elaborar actividades como estrategias de aprendizaje y evaluar
contenidos y mtodos en funcin de los objetos constan de:
a.- objetos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes:
Estn incluidos en el Modelo T de asignatura, no obstante en sentido estricto
no sera necesario redactar los objetivos, ya que al trabajar por estrategias de
aprendizaje estas nos indican cmo conseguir dichos objetivos que estn
claros de una manera simplificada.
B.-contenidos significativos: Arquitectura del conocimiento:
Ello se consigue por medio de la arquitectura del conocimiento, articulando en
forma de redes conceptuales, marcos conceptuales y mapas conceptuales un
proceso cclico de aprendizaje inductivo- deductivo o a la inversa, favorecedor
del aprendizaje constructivo y reconstructivo y tambin del aprendizaje
significativo supra ordenado, subordinado y coordinado. Conviene recordar que
los marcos y redes conceptuales los elaboran el profesor y los mapas y
esquemas conceptuales los alumnos.
c.- actividades como estrategias de aprendizaje:
Es necesario explicar la forma de ensear a pensar, desarrollando capacidades
y valores. Esta forma no es otra que el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, en las que decimos que por medio de contenidos y mtodos
desarrollamos determinadas destrezas y tambin determinadas actitudes, que
a su vez desarrollan capacidades y valores. En este caso hablamos de dos
tipos de estrategias unas que desarrollan destrezas, por medio de contenidos y
mtodos (ensean a pensar)
Y otras que desarrollan adems actitudes (potencian la afectividad), tambin
por medio de contenidos y mtodos.

d.- Evaluacin de objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos:


La evaluacin de objetivos y por objetivos slo es posible si se organizan las
actividades en forma de estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de
capacidades y valores. En este contexto surge la evaluacin de contenidos y
mtodos en funcin de los objetivos (evaluacin por objetivos o por
capacidades).son las estrategias de aprendizaje quienes actan como criterios

de avaluacin y bastara construir pruebas de evaluacin a partir de una


estrategia de aprendizaje o varias.
2.3 Principios psicolgicos.
El principio psicolgico de la didctica lo componen un conjunto de elementos
que son imprescindibles en el proceso de enseanza y aprendizaje, hacen
referencia a la conducta humana del sujeto que aprende, las caractersticas y
capacidades que estn implicadas en los procesos de aprendizaje. Los
aspectos psico evolutivos son un tema sustancial que afectan directamente al
proceso didctico, aqu los incluimos en el mismo estudio del aprendizaje.
Considerando sus elementos en funcin de las diferentes etapas del desarrollo.
La importancia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la
didctica, es algo evidente puesto que todo lo que el organismo hace o puede
hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje de la didctica interesa
bastante el conocer la naturaleza, los mecanismos, los modelos y las leyes que
controlan y regulan el proceso de aprendizaje. En realidad hoy, ensear es
involucrar al estudiante en su propio aprendizaje. El aprendizaje ocupa la parte
ms central de los fundamentos psicolgicos de la didctica.
2.3 Principios sociolgicos
Derivados de la teora de la intervencin sociolgica.
El mtodo de la intervencin sociolgica de Touraine (1978). Entiende las
acciones sociales como un ciclo en que los condicionantes estructurales se
traducen en prcticas, las razones interactan con dichas prctica, y todo ese
conjunto de factores produce unos efectos que pueden reproducir o modificar
aquellos condicionantes. Para touraine las sociedades humanas no tienen slo
la capacidad de reproducirse o adaptarse al entorno cambiante travs de
mecanismos de aprendizaje o de decisin poltica, sino que tambin y sobre
todo, tienen la capacidad de producir sus propias orientaciones y cambiarlas,
de generar sus objetivos y sus normas (Touraine, 1978, pg.82). Pero es ms,
los actores no slo actan, sino que son reflexivos. Al actuar, los agentes
consiguen comprender algunos aspectos de su situacin social, ya sea de una

manera implcita (como sealan los conceptos de habitus, de Bourdie,o de


conciencia prctica, de Giddens) u orientaciones culturales, de Touraine).
Metodologas como intervencin sociolgica de Touraine o como investigacinaccion crtica (Carr y Kemmis, 1986) aportan ideas sobre la relacin entre
discursos prcticos y sobre la significacion del nivel de reflexividad de los
agentes. Lo interesante de estos mtodos de aproximacin sociolgica es la
introduccin de innovaciones en la relacin tradicional entre sujeto y objetode

estudio, entre entrevistador y entrevistado, entre el sujeto como informante o el


sujeto como productor de sociedad (Touraine, 1978).

2.4 Principios antropolgicos.


Asociada a los modelos de sociedad y de hombre, en el marco de la cultura,
relacionada con los valores y las capacidades a desarrollar. La antropologa
puede completar el anlisis de la geografa humana al tratarlas como procesos
de diversificacin cultural que dan lugar a sociedades multiculturales. Los
grupos humanos nunca han sido homogneos, se componen de individuos
distintos que interactan. Las relaciones sociales que resultan de los
intercambios se construyen sobre las bases de esas diferencias, a las cuales
se les da un sentido y un valor determinado. Desde el punto de vista de la
educacin ello significa que es necesario, primero, conocer la diversidad del
segundo, distinguir cuales son las diferencias que tienen significado social, y
tercero, saber cul es el valor que se les confiere a esas diferencias. La
diversidad humana es muy amplia, tanto en trminos cuantitativos como
cualitativos, algunas diferencias son fsicas y por lo tanto ms evidentes que
otras, mientras que otras diferencias son el resultado de categoras ms
abstractas. No todas las diferencias son significativas en todas las sociedades,
ni siquiera las ms evidentes.

2.4 Principios jurdicos normativos.


LEY GENERAL DE LA EDUCACIN
TTULO I
FUNDAMENTOS Y DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 3.- La educacin como derecho.


La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad
para todos y la universalizacin de la Educacin Bsica. La sociedad tiene la
responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su
desarrollo.
Artculo 8 Principios de la educacin.
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo.
Se sustenta en los siguientes principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo,
verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la
conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio
permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo
as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos,
la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la
ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la

tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y


minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y
lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del

otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas


culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Artculo 9.- Fines de la educacin Peruana.


Son fines de la educacin peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,
artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y
lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas
y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de
un mundo globalizado.

CAPITULO III
LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Artculo 13.- Calidad de la educacin

Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para


enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar
aprendiendo durante toda la vida.
Los factores que interactan para el logro de dicha calidad son:
a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con
los principios y fines de la educacin peruana establecidos en la
presente ley.
b) Currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los
diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser
diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros
educativos, para atender a las particularidades de cada mbito.
c) Inversin mnima por alumno que comprenda la atencin de salud,
alimentacin y provisin de materiales educativos.
d) Formacin inicial y permanente que garantiza idoneidad de los
docentes y autoridades educativas.
e) Carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del
sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen
desempeo laboral.
f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos
adecuados a las exigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a
las que plantea el mundo contemporneo.
g) Investigacin e innovacin educativas.

h) Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que


favorecen el proceso educativo.
Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las
instituciones pblicas. En las instituciones privadas los regula y
supervisa.

BIBLIOGRAFA

Hernndez, C. y Margarita del Olmo. (2005) Antropologa en el Aula: Una


propuesta didctica para una sociedad multicultural. Espaa, Editorial Sntesis.

Bonal, X. (1998) Sociologa de la Educacin: Una aproximacin crtica a las


corrientes contemporneas. Barcelona, Editorial Paids Ibrica, S.A.

Flrez, R. (2005) Pedagoga del conocimiento. Bogot, Editorial Lily Solano


Arvalo, tercera edicin.

Medina, A. y Salvador, F. (2002) Didctica General. Madrid, Editorial Graficas


Rgar, S.A.

Pla i Molins, M. (1993) Currculum y Educacin: Campo semntico de la


didctica. Espaa, Editorial Universitat de Barcelona.

Escribano, A. (2004) Aprender a ensear: fundamentos de didctica general.


Ediciones de la universidad de castilla-La Mancha Cuenca. 2 Edicin.

Escribano, A. y Estebaranz Garca. (1994). Didctica e Innovacin Curricular.


Espaa, Editorial Pinedo Talleres Grficos. Camas Sevilla. 1 Edicin.

ESTEBARANZ GARC, Araceli: Didctica e Innovacin Curricular. Sevilla


(Espaa): Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
1999.549p.

http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf