Clase 4: Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Ins Dussel.

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FLACSO Virtual
Pedagogas de las diferencias Cohorte 6
Clase 4: Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Ins Dussel.
Esteban Tocino
domingo, 3 de julio de 2011, 19:39

Tabla de contenidos

1. Introduccin

2. De la igualdad homogeneizante a la heterogeneidad desigualadora

3. La educacin, entre la asistencia, la piedad y la justicia

4. Entre la justicia y el amor

5. Otra vuelta sobre el amor y la educacin

Bibliografa citada

1. Introduccin
Ins Dussel
Escribir en medio de un curso tiene ventajas y desventajas. Por una parte, se agradece que
la conversacin ya est iniciada y que algunos acuerdos y desacuerdos hayan sido
alcanzados. Pero por otra parte, sobrevuela la obligacin de referir a los textos y las
discusiones de otros, a los jalones que fueron dejndose en este recorrido que lleva ya
algn tiempo. Y, ms pedestre, est la sensacin de que uno repite algo que ya ha sido
dicho, y que seguramente ha sido dicho de mejores maneras que las que nos sentimos en
condiciones de decir.
Quizs necesito explicitar, a modo de exorcismo, algo de esto, para sentarme a escribir
esta clase. Tambin quiero explicitar que me gustara intervenir en esta conversacin
en curso desde una perspectiva particular: la de la pedagoga escolar. No quiero
reducir lo educativo a lo escolar: ya hubo mucho de eso, y aprendimos sobre las
limitaciones y pobrezas de esas perspectivas. Pero tampoco quisiera sumarme a la
lnea desescolarizante y a los discursos sobre la crisis terminal de la institucin
escolar, que simplifican situaciones que son bien complejas.

Parto de que la escuela ha supuesto un orden institucional particular, histrico y

contingente, que ha tenido mucho que ver con la produccin de profundas exclusiones
y desigualdades. En la primera parte de esta clase, trabajar ese argumento con ms
profundidad. Pero tambin tengo la conviccin de que la escuela sigue siendo un
espacio importante para pensar en polticas plurales, en una expansin de los
mrgenes de la libertad o en la construccin de movimientos democrticos. A pesar de
todos los planteos del declive de la escuela como espacio de aprendizajes relevantes,
las escuelas todava son, por lejos, la institucin pblica ms importante en promover
algn tipo de sentido comn (definido, ms o menos libremente, en relacin a la
cultura letrada, y no por el mercado de las industrias culturales) y tambin son de las
pocas (si no de las nicas) instituciones que se preocupan por los efectos que la cultura
y la sociedad producen en los sujetos. Quiero aclarar que, cuando digo se
preocupan, me refiero a cierto tipo de reflexin, y accin, como la que tiene que ver
con la definicin de un curriculum como norma pblica, y con algn seguimiento,
aunque sea laxo, sobre lo que los sujetos aprenden. Que esto tenga un costado
autoritario y de imposicin, nadie lo duda; pero creo que es mejor correr ese riesgo -y
en todo discutir y cuestionar esa autoridad que construye la escuela- que promover el
abandono de cualquier discusin pblica sobre qu nos constituye como sociedad, qu
lazos queremos mantener en comn, y qu queremos legarles a los que siguen.
El cineasta Alain Bergala, adems editor de la famosa revista Cahiers du Cinma, dice algo
similar en su libro sobre la transmisin del cine en la escuela:
La escuela es la mejor situada, si no la nica, para resistir a la amnesia galopante a la que
nos acostumbran los nuevos modos de consumo de las pelculas (). Una de las
principales funciones de la escuela, hoy en da ms problemtica que nunca, consiste en
tejer algunos hilos conductores entre las obras del presente y del pasado, en urdir lazos,
trazar esbozos de filiaciones sin las que la confrontacin con la obra tiene todas las
probabilidades de quedar asfixiada, incluso si la obra es de calidad. (Bergala, 2007: 69-70)
En la transmisin del cine, que para Bergala tiene el valor de un encuentro con el arte y con
la alteridad, encuentro que no se hace sin esfuerzo y que no necesariamente es inmediato,
la escuela puede jugar un papel importante. Lo mismo podra decirse en relacin a otros
aspectos de la cultura. Contra la visin espontanesta y romntica de la naturaleza humana,
uno llega a ser quien es despus de muchos avatares en los cuales la confrontacin con la
cultura y con los otros son fundamentales. Claro que esto no implica defender a la escuela
tal cual es, ni mucho menos. Las escuelas de hoy muchas veces no ayudan a percibir el
mundo de manera ms plural, ni siempre permiten encuentros desafiantes e interesantes
con los saberes. Lo que quiero sostener es que pensar en su carcter contingente y histrico
habilita a sealar que hay otras articulaciones posibles, que hay otros caminos o
tecnologas que podran haberse tomado, y que, tal vez, hubieran supuesto otros recorridos
para muchos sujetos, otra relacin con el saber, otra relacin con el poder, otras prcticas
de libertad.
Al mismo tiempo, me parece importante sealar algunas tensiones presentes en las nuevas

pedagogas que buscan (me incluyo: buscamos) estructurar experiencias educativas con
mrgenes ms amplios de libertad. No podemos desconocer que la escuela, en tanto
organizacin burocrtica y pedaggica masiva, plantea limitaciones a las propuestas
libertarias. Cmo se hace para promover prcticas de libertad en el marco de un sistema
escolar que tiene que garantizar cierta relacin con los saberes a todos? Cmo convive eso
con la condicin laboral de los docentes, que quieren con toda razn- que haya igual paga
por igual trabajo, y cuyos gremios no permiten, las ms de las veces y por buenas razones,
la contratacin de perfiles no docentes en las escuelas? Cmo se evalan experiencias tan
dismiles, de modo de mantener algn horizonte ms igualitario? Cualquier propuesta
debe ser bienvenida, o habra que pasarla por algn tamiz, cuyas caractersticas se vuelven
mucho ms difciles de definir en cuanto nos ponemos prcticos y pensamos quines lo
definen, cmo lo definen, por cunto tiempo, etc.etc.? No tengo respuesta para todas estas
preguntas, pero me parece que son preguntas importantes sobre el cmo se hacen las cosas,
sobre las tecnologas concretas de accin educativa, que no son menospreciables.
Hay un elemento que me gustara traer a la discusin, y tiene que ver con colocar en alguna
serie histrico-poltica las transformaciones de los modos de hacer de las escuelas en el
ltimo medio siglo. Me baso para esto en un trabajo interesante y polmico de un
australiano, Ian Hunter. Este autor dice que fue en el mandato de hacerse ms y ms
popular, ms y ms inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del entorno y
de las familias, al punto que la demanda de volverse receptiva y hospitalaria se puso en el
centro de su ideario (Hunter, 1998). La escuela se fue familiarizando, y la familia se fue
escolarizando. En palabras de Hunter:
El carcter burocrtico-pastoral de la organizacin (escolar) signific que la
escolarizacin pudo transformar a la familia slo personificando la forma ideal de esta
ltima. Y eso signific que la normalizacin escolstica (escolar) de la familia vino siempre
acompaada por una familiarizacin recproca de la escuela. (Hunter, 1998: 153).
Quizs ya han visto la pelcula de Abbas Kiarostami, Dnde est la casa de mi
amigo?(1987). En la primera escena (http://www.youtube.com/watch?v=efBXQySlaUs),
el maestro toma lista y revisa los deberes de los alumnos. Esa es una tpica escena escolar
que muestra el control burocrtico: el maestro enfatiza que todos deben llegar temprano y
hacer sus deberes para poder avanzar en la escolaridad. El maestro dice: Si vives lejos,
debes salir antes. O tambin habla ms o menos en estos trminos: No me importa si
jugaste con tu primo, igual debes hacer la tarea. Las sanciones son rgidas y terminantes,
iguales para todos, independientemente del mayor o menor esfuerzo que hacen en venir a la
escuela. Nematzad llora desconsolado ante el reto, y el maestro no parece conmoverse.
Que a todos nos resulte tremendamente violenta esta escena habla de cunto hemos
cambiado en nuestras imgenes sobre la escuela: debe ser ms hospitalaria, acogedora de
las diferencias, valorar los esfuerzos respectivos y tomar formas ms maternales de
cuidado.
Vuelvo al argumento de Hunter. El desafo de incluir a todos, de hacerle lugar a los saberes
populares y a las demandas y necesidades locales, puso un lmite fuerte a la igualdad

burocrtica que planteaba la escuela moderna, y fue conllevando un desplazamiento del

ideal ms burocrtico y abstracto de igualdad educativa hacia un ideal de inclusin
localizada, adaptada, organizada segn el gusto del pblico. No elijo estas asociaciones por
casualidad: me interesa destacar la cadena de asociaciones entre adaptacin local
audiencia consumo de masas, porque son movimientos que se fueron dando en paralelo.
Quizs Hunter debera incluir un tercer o un cuarto trmino en la relacin escuelasfamilias: el mercado, las industrias culturales de masas, han transformado profundamente
las relaciones sociales, la idea de lo ntimo y lo privado, y las razones pblicas.
Aqu es donde las propuestas libertarias se articulan a aliados impensados como las
industrias capitalistas culturales que promueven como nico criterio el gusto o la
satisfaccin del cliente. Digo esto, y me asusto un poco, porque el argumento parece llevar
a defender el monopolio del estado en la decisin del bien comn. Espero que no sea ledo
as. Creo que la comparacin ms adecuada es con el trabajo de Jacques Donzelot, La
polica de las familias (1979), una historia de los saberes y tecnologas de gobierno de las
familias que muestra cmo el feminismo de fines del siglo XIX termin aliado al Estado
capitalista y a las profesiones burguesas de control de los cuerpos y las almas (medicina,
trabajo social, pedagoga) para desbancar el poder del Pater Familias. A nadie se le
ocurrira (bueno, probablemente a algunos s, pero no nos contamos entre ellos) volver al
status quo anterior, con el poder del padre sobre la vida y la muerte de los integrantes de la
familia; pero eso no implica dejar de reconocer que la victoria del feminismo tuvo costos
altos en sus propias capacidades de accin, y que aliment poderes igualmente peligrosos y
dainos.
Lo que me gustara argumentar es que sera bueno ubicarnos en estas nuevas
coordenadas histrico-polticas, y tomar posicin de forma no ingenua. Lo local y lo
familiar han sido articulados por estrategias polticas distintas, hasta antagnicas,
pero que se encuentran en terrenos similares. La referencia al ideal de igualdad
burocrtico es a veces el nico espacio en el que se confronta con las dinmicas
mercantilistas. No es que me satisfaga, pero precisamente porque no me satisface me
parece que sera bueno rearticular una propuesta igualitaria con otras connotaciones,
con otras alianzas. Es el tipo de igualdad como punto de partida, como hiptesis a
comprobar, que propone Jacques Rancire en El maestro ignorante (1987): un
proyecto tico-poltico que parte de la dignidad irrevocable de toda vida humana, y de
una profunda inquietud moral con la injusticia y la desigualdad.
Como espero haber dejado en claro, creo que hay una tensin no demasiado bien resuelta
(debera decir ms modestamente: no para m), en las relaciones entre igualdad y
diferencia en el sistema escolar. Es esa tensin la que me gustara desplegar en esta clase,
en la que seguramente plantee ms preguntas que respuestas. Y es quizs por eso que me
decido a incluir un subttulo que quiere interrumpir esa discusin desde otras lgicas, las de
la justicia y el amor. Que son, y no son, maneras de rondar las mismas preguntas: qu
hacemos en/con la escuela para hacerle lugar a la diferencia y la singularidad, y cmo
lo hacemos para que eso no implique renunciar a la igualdad como proyecto tico

-poltico democrtico.
2. De la igualdad homogeneizante a la heterogeneidad desigualadora
En su clase, Jos Contreras discute la igualdad homogeneizante tal como fue planteada por
la escuela. Me gustara retomar y ampliar sus aportes para volver a colocar la cuestin tica
y poltica de la propuesta escolar, y del acto de educar en general. Voy a proponerles un
breve recorrido histrico de cmo se plante la cuestin de la igualdad desde el ideario de
la revolucin burguesa a las discusiones ms recientes sobre estructurar propuestas
heterogneas.
La idea de igualdad fue uno de los pilares de la expansin de los sistemas educativos
modernos. Por ejemplo, las instituciones educativas que dise la revolucin francesa se
llamaban casas de igualdad, y en ellas los nios deban acceder al mismo vestuario, la
misma alimentacin, la misma instruccin y el mismo cuidado (Chevallier y Gosperrin
1971). En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generacin
implic algo similar: la imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y
recibiendo la misma educacin fue motivo de orgullo para muchas generaciones. Todos
deban ser socializados de la misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase
social, su condicin masculina o femenina o su religin, y esta forma de escolaridad fue
considerada un terreno neutro, universal, que abrazara por igual a todos los habitantes.
En esta expansin, la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin
indiscriminada e indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la
prosperidad general. Si esta identidad comn e igualitaria se defina no slo por la
abstraccin legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos sino tambin porque todos
se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos
hroes y aprendieran las mismas cosas, entonces quien o quienes persistiesen en afirmar su
diversidad seran percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos
inferiores que an no haban alcanzado el mismo grado de civilizacin. Con pocas
variaciones, ste fue el patrn bsico con el que se procesaron las diferencias en las
escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones de los
sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad. El curriculum que se dise a fines del siglo XIX estuvo
centrado en conceptos como homogeneidad cultural y neutralizacin de la diferencia
(McCarthy, 1998:19). En el caso argentino, adems, no fue posible dejar espacio para
subculturas o culturas alternativas al patrn comn, o an en identidades compuestas
(hyphenated identities) como fue el caso estadounidense (cf. Lesser, 1999). La inclusin
propuso una homogeneidad con jerarquas, con diferenciaciones, incluso con expulsiones,
y sobre todo con bases muy limitadas para el disenso. Quienes fuimos a la escuela pblica
tenemos ancdotas que ilustran esta dualidad: por un lado, la convivencia con otros sujetos
diferentes a los habituales en el entorno familiar, pero tambin la presencia de una
pedagoga que sospechaba de la originalidad, que se senta amenazada por la libertad, y

que escasamente preparaba para algn debate o discusin plural.

Qu pas con este discurso homogeneizante sobre la igualdad escolar? De nuevo, voy a
remitirme a la Argentina, que es el pas que mejor conozco. Este consenso comenz a
quebrarse en la etapa posterior a la dictadura militar que termin en 1983, cuando se
hicieron ms visibles las marcas ms autoritarias de esta forma escolar. Los discursos
democratizadores y participativos de la dcada del 80 lograron impactar en articular otras
formas de convivencia y en replantear, con el apoyo de las psicologas constructivistas, al
sujeto de aprendizaje como protagonista activo de la enseanza, aunque fueron menos
efectivos en cuestionar la estructura bsica del sistema escolar. Julia Varela (1995) ha
escrito agudas reflexiones sobre el peso del constructivismo en la definicin de sujetos
ahistricos y aislados, y la carga de clase (de la pequea burguesa) de sus definiciones de
actividad, inters y participacin. Aunque tambin debe admitirse que ayudaron, en
algunos casos, a reconocer que nias y nios eran sujetos dignos de ser escuchados, y que
no eran tablas rasas donde se imprima sin ms el deseo adulto. Empieza a surgir con
fuerza la pregunta tica sobre qu derecho tenemos a pretender ciertas conductas y
conocimientos de la infancia.
Pero es sobre todo en los 90 que se abri paso una impugnacin ms fuerte de la tradicin
homogeneizante, esta vez unificando proclamas participativas y anti-burocrticas con el
eficientismo del discurso managerial. Como lo ha sealado Beatriz Sarlo (2001), la ruptura
de un imaginario que se pensaba republicano e igualador es quizs uno de los legados ms
fuertes que dej la dcada del 90 en la Argentina. La aceptacin de la diferencia y de los
caminos sinuosos y originales en el aprendizaje empez a traducirse, para algunos, como
resignacin frente a la desigualdad. Nos acostumbramos a que la sociedad sea impiadosa
(Sarlo, 2001: 133), afirma la ensayista, tomando como parte de un paisaje esttico e
inmodificable lo que fue resultado de polticas concretas, de la accin humana.
Es en esta coyuntura que la atencin a la diversidad asume un lugar privilegiado en las
polticas educativas. Desde mediados de los 90, muchas de las polticas educativas se
ejecutaron con la premisa de atender a la diversidad, combinando la focalizacin de las
prestaciones con ecos del discurso multicultural que proclama la celebracin de las
diferencias. Vemos aqu, como lo sealaba al inicio de la clase, alianzas impensadas an
para sus propios protagonistas. Lo llamativo es que, a diferencia de algunas polticas de
accin afirmativa o discriminacin positiva realizadas en otros pases en relacin con
sectores tradicionalmente excluidos, por ejemplo la integracin de las minoras tnicas al
sistema de educacin superior en los EEUU a partir de los aos 60, estas polticas
focalizadas no interrogaron las condiciones institucionales y sociales que producen la
exclusin ni se propusieron exceder la forma de la caridad pre-poltica o del clientelismo
poltico (Auyero, 2000). La atencin a la diversidad se volvi muchas veces un
eufemismo de la educacin para los pobres, de la distribucin compensatoria de
recursos en una situacin de desigualdad que se dio por sentada.
Ello se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que pueden escucharse entre los
docentes. La diversidad es leda, por muchos de ellos, como un indicador de extrema

pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta en cada uno de

los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. Yo s que
trabajo con alumnos diversos, se escucha en los cursos de formacin cuando se comienza
a trabajar el tema, y all inevitablemente surgen relatos terribles y dolorosos sobre la
miseria y la exclusin. De qu est hablando la apelacin a la diversidad cuando se trata
de desigualdades e injusticias? Como bien seala Jos Contreras, la diversidad es el
problema de los otros: es claro que esta pedagoga no abre ningn cuestionamiento a las
polticas de normalizacin y exclusin de las diferencias. Pero adems est el agravante
de que la pobreza deja de ser una desigualdad que debe denunciarse, remediarse o
al menos provocar cierto escndalo moral, para convertirse en una diversidad que
debe ser tenida en cuenta como los puntos de partida inmodificables que traen
ciertos alumnos porque forma parte de la sociedad.
3. La educacin, entre la asistencia, la piedad y la justicia
Qu se hace con la diversidad entendida de este modo? Qu espacio hay para que cada
historia pueda aparecer en su singularidad, para que pueda abrirse y desplegar otra cosa que
el estereotipo? En este apartado, me gustara poner a discusin algunas de las respuestas
pedaggicas que se fueron estructurando en estos aos para atender a la diversidad.
La primera cuestin que destacara es que hay un uso de la palabra (me refiero al
hablar/dar voz y al escuchar) que me resulta, de a ratos, bastante problemtico.
A diferencia de otras pocas en que hablar de poltica, de economa o de pobreza no estaba
bien visto, hoy en las escuelas la realidad irrumpe todo el tiempo, y no hay ms fronteras
claras y definidas sobre lo escolar y lo no escolar. El declive de las instituciones con
programas institucionales fuertes (Dubet, 2003) hace que cobren importancia las dinmicas
particulares, los afectos y las personalidades de quienes las habitan, y que eso est en el
primer plano todo el tiempo (algo de lo que habla, de otras maneras, el citado Ian Hunter).
Pongo un ejemplo un tanto extremo, pero real. Hace pocos aos, en una escuela muy pobre
en el conurbano bonaerense, una docente sealaba cmo un alumno le contaba que haba
participado en un secuestro express. Lo que ms llama la atencin, en la Argentina de hoy,
no es que un alumno regular participe de actividades delictivas, sino ms bien que las
cuente abiertamente frente a la clase sin temor a ser sancionado aunque sea moralmente.
No est claro qu buscaba ese adolescente al contar esto (aval o sancin? apoyo o
freno?), pero lo cierto es que la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones
estatales que, aunque dbil, sigue en pie, que est obligada a escuchar dolores,
padecimientos y demandas de una manera mucho ms abierta que otras instituciones,
y que tiene que navegar en esas turbulencias.
Decimos que la escuela est obligada a escuchar porque, al menos en Argentina, la
atencin a la diversidad se conjuga con los verbos incluir y asistir. Los diversos, los
pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se
agrande. La escucha, la contencin social, la atencin alimentaria, sanitaria y social de los

marginados, son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela que ya est
bastante maltrecha en sus recursos materiales y simblicos. Algunas veces desde los
discursos de la seguridad ciudadana (construir escuelas para evitar que estos chicos se
transformen en delincuentes) y otras veces desde discursos que les reconocen derechos
ciudadanos igualitarios, los docentes se ven compelidos a hacer algo con estos chicos, algo
que la sociedad no ha resuelto en la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones una
perspectiva de futuro de pleno derecho, pero que pretende que las escuelas resuelvan por s
mismas.
No hay dudas que ste no es un problema meramente educativo o que vaya a resolverse
solamente desde la pedagoga. Pero me vienen a la mente algunos ejemplos de acciones
pedaggicas concretas que s construyen otros espacios y otras polticas a partir de lo que
escuchan. Una escuela media en una villa urbana, ante reiterados episodios de abuso
policial a los adolescentes del colegio, se propuso realizar reuniones peridicas entre las
madres activistas y los jefes policiales de la zona para promover ms proteccin para los
alumnos. Tambin reorganiz la enseanza de la formacin tica y ciudadana alrededor de
la idea de sujetos de derecho y derechos vulnerados. Hay otra tica en estas pedagogas que
buscan incluir y asistir de una manera que no desprecie a quienes recibe.
Otras escuelas y docentes, sin embargo, no tienen necesariamente estas estrategias o
actores a mano. Una de las preguntas que nos aparece ltimamente es qu escuchan los
docentes obligados a escuchar valga la redundancia- el dolor y la injusticia que
enuncian sus alumnos: escuchan una historia? escuchan un destino? Qu significa
incluir al otro, con todo lo que trae? Ms an, nos preguntamos: qu necesitan saber hoy
los docentes para educar de otra manera? Necesitan saber todo sobre la historia de sus
alumnos, o ms bien necesitan saber que pueden educar? Algunos docentes nos
manifestaban hace poco: prefiero no saber tanto de mis alumnos. Prefiero no
enterarme, si no, no puedo trabajar. Escuchar, en estos casos, es confirmar un
diagnstico sociolgico ya determinado: un estigma. Es preferible no escuchar, pero
tambin en ese caso tampoco parece haber lugar para conmoverse, para algn
encuentro con el otro. Otros docentes, con trescientos o quinientos alumnos por semana,
literalmente ni saben a quin tienen enfrente, y, casi anestesiados frente al sufrimiento
ajeno, perciben a sus alumnos como amenaza o como enemigos. El tema de la escucha, por
otro lado, viene a caracterizar cada vez ms a las profesiones que estn en contacto con
poblaciones con alto grado de padecimiento social. Didier Fassin (2004), en un estudio
sociolgico sobre los psiclogos y asistentes sociales que trabajan en zonas marginales,
seala la dificultad en que se encuentran estos profesionales que pueden hacer poco ms
que escuchar el dolor de los dems. Es aqu donde la frase de Sarlo sobre la impiedad
vuelve a cobrar sentido: por un lado, la impiedad del desamparo, de los alumnos que portan
historias duras y terribles pero tambin de los docentes que no saben qu hacer con ellas,
muchas veces igualados en el desamparo.
Hay maneras de escuchar o ver la diferencia de otro modo? Tomo, por ejemplo, una
imagen tomada por un fotgrafo francs, Olivier Culmann, que tiene un ensayo fotogrfico

sobre las escuelas del mundo.

BOLIVIA. Esta maana, en un rincn de la clase, fotografi a un alumno que se aburre. Es

el hermano de un alumno mayor. Se encuentra all porque sus padres trabajan en el campo.
Est esperando a ser ms grande para poder aprender. Le han dado un papel. Quizs, para
que se acostumbre. Este chico es bello como una postal de Amrica del Sur. Tengo miedo
de esta foto, y de la ambigedad de esta forma de estetizacin. Tengo miedo de que en
otros lugares, la gente no vea ms que un nio pobre de otro pas pobre de una Amrica del
Sur forzosamente pobre. Sin embargo, yo no quise ms que fotografiar a un alumno que se
aburre. (Olivier Culmann, Les mondes de lcole)
Trabajo esa foto en actividades de formacin docente, y frente a la pregunta de qu ven en
esta foto, aparecen los siguientes descriptores: pobreza (precariedad del entorno, chuyo del
nio, banquito en vez de banco y silla escolar), cansancio (la posicin del lpiz), espera
(idem), soledad (tendra que haber un otro que no hay en esa imagen, la educacin siempre
tiene que ver con ms de uno), opresin. Tambin algunos, generalmente una minora,
ven belleza, felicidad, una situacin extraordinaria y hasta violenta (invierte la
disposicin habitual de los cuerpos en el aula, al estar de espaldas al pizarrn), esperanza,
a pesar de. En un encuentro reciente, surgi tambin la cuestin del artificio de la
representacin, lo forzado de la composicin, y hasta la bronca porque aparece la misma
mirada antropolgica de la diferencia y la pobreza.
En mi opinin, lo valioso, o hasta lo extraordinario de esta foto, no es lo que muestra, sino
el epgrafe que la acompaa. Veamos lo que dice.
BOLIVIA. Esta maana, en un rincn de la clase, fotografi a un alumno que se aburre. Es
el hermano de un alumno mayor. Se encuentra all porque sus padres trabajan en el
campo. Est esperando a ser ms grande para poder aprender. Le han dado un papel.

Quizs, para que se acostumbre.

Este chico es bello como una postal de Amrica del Sur. Tengo miedo de esta foto, y de la
ambigedad de esta forma de estetizacin. Tengo miedo de que en otros lugares, la gente
no vea ms que un nio pobre de otro pas pobre de una Amrica del Sur forzosamente
pobre.
Sin embargo, yo no quise ms que fotografiar a un alumno que se aburre.
(Olivier Culmann, Les mondes de lcole)
Este epgrafe, en cierta manera, desmiente la foto, y trae nuevos sentidos que abren
otras preguntas. El ejercicio de ver la foto y discutir su epgrafe permite una primera
entrada a lo que vemos cuando vemos imgenes de nios pobres. Qu sentidos
estamos acostumbrados a poner, y a encontrar, en esas imgenes de infancia? Puede
un nio pobre aburrirse? Puede estar cuidado aunque est solo? Y tambin, en lnea
con lo que dice Jorge Larrosa en su clase, puede esa violencia de la representacin
artstica ser, sin embargo, ms amable y ms hospitalaria que el pretendido realismo?
Habra mucho ms para decir, y para traer al debate, sobre el escuchar y el ver que se
despliega en nuestras pedagogas de las diferencias. Digamos por ahora que, como ha
venido sostenindose a lo largo de este curso, son dos verbos que no habra que tomar a la
ligera.
La otra cuestin, con la que me gustara ir terminando este apartado, es otro tipo de
respuesta que surge frente a tanta impiedad: la tentacin de ser piadosos, y de vincularse
a los alumnos desde una piedad que slo los ve como vctimas, nunca como iguales. La
compasin es un sentimiento bien antiguo, ya discutida por Aristteles en su Retrica, y
que asume otras connotaciones desde su articulacin al discurso religioso del cristianismo.
Lo que es menos habitual es considerarla parte de las polticas progresistas, inauguradas
con la Revolucin Francesa. Recurro aqu al texto de Hannah Arendt, Sobre la
revolucin, donde ella describe la poltica de la compasin que estructur los lazos
sociales sobre las premisas del sufrimiento y la conmiseracin (Arendt, 1990). La
emergencia de la esfera pblica burguesa centrada alrededor del espectculo del
sufrimiento (les malheureux, los infelices/pobres cuyo dolor debe ser reparado por la
revolucin) establece un modo de relacin con los otros que privilegia una poltica de la
compasin (Arendt, 1990). Arendt opona una poltica de la compasin (conmiserar a los
pobres, y hacerlo desde un punto de vista distante y externo, un punto de vista del
espectador, que convierte al sufriente en una vctima), a una poltica de la justicia, que se
centra en una lgica de la equivalencia y los derechos.
Hace unos aos, el socilogo Richard Sennett public un libro en el que habla del respeto y
la dignidad en las sociedades desiguales; all seala que la compasin por los pobres
conlleva en general un fondo de desprecio, y que sustituye a la justicia (Sennett, 2003: 146
y ss.). Por eso me parece importante interrumpir el discurso de la diversidad desde la
pregunta por la justicia. Esta es una pregunta poltica y tica que atraviesa al conjunto de
la organizacin escolar y al curriculum, que no se resuelve en el espacio de la educacin
para los pobres sino que exige que nos replanteemos el horizonte de igualdad ciudadana

que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al sistema en su conjunto.

Desarmar el discurso de la diversidad implica, antes que nada, sacarlo del coto de los
otros/los diferentes y transformarlo en un discurso pedaggico sobre el conjunto, y
sobre cada uno de nosotros.
4. Entre la justicia y el amor

Veamos, entonces, algo de lo que quera traer con mi subttulo. Las lgicas de la justicia y
del amor en la educacin, podrn decirnos algo nuevo sobre la escuela y sobre la
pedagoga de la diferencia? En el curso, ya se ha discutido sobre la relacin educativa
como relacin amorosa y su relacin con el don, el dar como elemento intrnseco al
acto de educar. Tambin se habl de la justicia, porque las pedagogas de las diferencias se
articulan fundamentalmente a partir de la voluntad de una educacin ms justa.
En lo que sigue, me gustara tratar de poner juntas las lgicas de la justicia y las del amor,
para ver si pueden ayudarnos en esta tensin entre igualdad y diferencia en la pedagoga
escolar. El filsofo Paul Ricoeur, en un agudo ensayo sobre ambos trminos, dice que el
amor tiene que ver con la dinmica desproporcionada del dar, del preocuparse por el
bienestar del otro sin esperar nada a cambio; la justicia, a su vez, se vincula a una dinmica
del distribuir, de pensar en el reparto, de la reparacin y de la igualdad de los seres
humanos (Ricoeur, 2001).
Propongo, para eso, revisar una serie de imgenes de la justicia, porque quizs haya que
volver a abrir esos trminos para poder pensarlos conjuntamente. Tomo como base el
trabajo del historiador de la cultura Martin Jay (1999), que con una gran erudicin recorre
la iconografa de la justicia en la cultura occidental. Empieza por una imagen romana de la
diosa Justitia, personaje femenino que tena una espada en una mano, representando al
poder del Estado, y la balanza en la otra, imagen que- seala Jay- ya estaba presente en el
Libro de los Muertos de los egipcios y que simbolizaba la claridad de juicio sopesando los
mritos de ambas partes.

La segunda imagen, La erupcin de la Justicia en causas imaginarias: El juicio a Satn y

la Reina Ratio, es una representacin del siglo XV. La justicia sigue siendo un cono
femenino, como hasta nuestros das; lo que llama la atencin es que esta justicia basa su
habilidad en la evidencia visual que puede recolectar, en su capacidad de vincularse a lo
sensible.

Una tercera imagen, de 1494, muestra a la Justicia con los ojos vendados, en lo que Jay
refiere como el modo ms enigmtico de los atributos de la Justicia. Esta imagen est
tomada de un libro en alemn, El barco de los locos, y se hizo muy popular rpidamente.
Lo curioso es que en esta versin, el hecho de estar tapados sus ojos significa que le han
robado la capacidad de entender bien las cosas, de sostener bien su espada y de ver qu hay
en su balanza.

Jay seala la relacin entre este vendaje en los ojos y la iconografa de muchas otras
figuras medievales, igualmente vendadas: la Muerte, la Ambicin, la Ignorancia, la Ira.

Incluso Cupido era representado como un nio con ojos vendados, no slo porque el amor
oscurece el juicio sino porque Cupido estaba en el lado equivocado del mundo moral (Jay,
1999:20). Un caso emblemtico es la representacin de los judos. En una escultura de la
Catedral de Estrasburgo, del siglo XIII, llamada La sinagoga, puede observarse cmo la
ceguera o incapacidad de ver es connotada negativamente como la resistencia a la
iluminacin de la luz divina, () contrastada con la Iglesia de ojos abiertos. (Jay,
1999:21)

Jay sigue la pista de esta asociacin y encuentra un cambio con la Reforma protestante, que
toma seriamente la prohibicin de las imgenes y se vuelve iconofbica. Ahora era
nuevamente una virtud resistirse a lo que San Agustn haba llamado clebremente la
lujuria de los ojos. Una justicia vendada poda evitar as las seducciones de las imgenes y
alcanzar la distancia desapasionada necesaria para dictar veredictos imparcialmente. (Jay,
1999:22). La ceguera de la justicia es la forma en que se la piensa neutral e imparcial,
resistente a las tentaciones de la debilidad de la carne, y para no perderse en el mundo. Pero
parece que eso se hubiera logrado a costa de invalidar una parte de la humanidad, de dejar
de lado la sensibilidad, de no ver el rostro de los otros.
Martin Jay reconoce que esta imagen de los ojos vendados tena algunos antecedentes en
Plutarco y en otras imgenes egipcias donde la ceguera implicaba neutralidad; esa serie, sin
embargo, haba sido minoritaria por muchos siglos. A partir de la reforma protestante, la
iconografa incluso en los pases catlicos- empieza a ser ms austera, y la imagen de la
justicia comienza a ser emplazada dentro o cerca de los edificios pblicos, invistiendo al
emergente Estado de los valores tico-polticos del protestantismo. La justicia empieza a
ser subsumida por la ley, que quiere reducirla a una cantidad perfectamente mensurable,
dominada por un principio de intercambios equivalentes -como si la tica y la poltica

pudieran reducirse a eso-.

Cabe aclarar que Jay sigue de cerca, en estas reflexiones, la Dialctica del Iluminismo de
Adorno y Horkheimer. Un enunciado me parece particularmente interesante para la
reflexin en este curso:
El vendaje sobre los ojos de Justitia no slo significa que no debera haber ningn asalto
sobre la justicia, sino que la justicia no se origina en la libertad (citado por Jay, p. 25)
La libertad est vinculada, en opinin de Adorno y Horkheimer, a la capacidad de ver. Y
Jay cree que en esta capacidad de ver, el hecho de que la Justicia sea un cono femenino no
es un dato aleatorio. Sin esencializar las diferencias de gnero, remarca que hay una
construccin histrica en torno a la forma de dominacin patriarcal y la abstraccin visual,
que contrasta con la mirada femenina en las asociaciones que la cultura occidental ha
construido en torno a ella, esto es, con una sensibilidad ms aguda y refinada a los detalles
y los contextos especficos. Es esta sensibilidad lo que la visin legalista de la justicia
quiere tapar o apagar, y por eso le venda los ojos.
5. Otra vuelta sobre el amor y la educacin
Jay termina abogando por una justicia que pueda habitar una tensin creativa entre
las particularidades concretas y contingentes y algunos criterios prescriptivos
abstractos que nos protejan de los malos legisladores y juristas. Lanzados al libre
arbitrio de los jueces, es probable que mucha injusticia sucediera; pero una justicia
ciega a lo singular es tambin pasible de tremendas injusticias como expresamos en la
primera parte de esta clase-. La erudicin de Martin Jay viene al rescate para
proponer una imagen de la justicia que combine el rigor de la subsuncin conceptual
con la sensibilidad a la particularidad individual (a la singularidad, diramos
nosotros). Es una imagen de los Pases Bajos, de 1567, tomada de un libro de J. de
Damhoudere, Praxis rerum civilium, y muestra a la justicia con dos caras.
Jay la describe as:
La primera cara tiene los ojos abiertos, capaz de discernir la diferencia, la alteridad y
la no identidad, mirando hacia la mano que sostiene la espada, mientras que la otra,
mirando hacia la mano que tiene la balanza de la imparcialidad de las reglas, tiene los
ojos vendados. Porque slo la imagen de una deidad de dos caras, una criatura hbrida
y monstruosa, una alegora que resiste la subsuncin en un concepto general, slo esa
imagen puede hacer, por as decirlo, justicia a la dialctica negativa, quizs incluso
aportica, que vincula a la ley y la justicia. (Jay, 1999:35).
Esta imagen de la justicia, entonces, asume algo de la lgica del amor de la que habla
Ricoeur en la cita mencionada al principio de este apartado. Es una lgica que no es slo la

de las equivalencias, aunque las tenga que incluir en tensin permanente. Es una mirada
atenta a lo singular, una mirada sensible y una mirada implicada en el mundo. En ese
sentido, me parece evidente que es una mirada amorosa. Es una justicia que se pregunta por
la igualdad sin desatender la diferencia.
Llego, entonces, al ltimo punto del recorrido que quiero proponerles aqu, y que se suma a
las conversaciones que vienen sosteniendo en el curso sobre la cuestin del amor. Recurro a
la literatura: se trata de un ensayo de palabras e imgenes escrito a do por las chilenas
Diamela Eltit (escritora) y Paz Errzuriz (fotgrafa), sobre la experiencia del amor entre los
enfermos mentales del hospital chileno de Putaendo1 : Cito (disculpen la extensin):
Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad de enamorados. Hay enamorados?
Margarita con Antonio, Claudia con Bartolom, Sonia con Pedro, Isabel y Ricardo, y as y
as y as. Cul es el lenguaje de este amor?, me pregunto cuando los observo, pues ni
palabras completas tienen, slo poseen acaso el extravo de una slaba terriblemente
fracturada. Entonces, en qu acuerdo?, desde cul instante?, qu esttica amorosa los
moviliza? Veo ante m la materia de la desigualdad cuando ellos rompen los moldes
establecidos, presencio la belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada a la juventud, la
relacin paradjica del cojo con la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ah, en esa
descompostura, encuentro el centro del amor. Comprendo ejemplarmente que el objeto
amado es siempre un invento, la mxima desprogramacin de lo real y, en ese mismo
instante, debo aceptar que los enamorados poseen otra visin, una visin misteriosa y
subjetiva, Despus de todo los seres humanos se enamoran como locos. Como locos...
Anteanoche y anoche y esta maana... Anteanoche y anoche y esta maana canta una de
las asiladas por los pasillos del corredor de una de las secciones. Canta una tonada, una
tonada que me parece simtrica a su cuerpo que se dilata, que se tuerce por una parlisis
lateral, un cuerpo parcialmente impedido pero no por eso menos afectuoso. Canta con una
voz sentimental que me sobrecoge. Sobrecogida por su canto, saludo a la ltima pareja de la
maana. No se acuerdan cunto tiempo estn juntos: Mucho... mucho, dicen. No saben ver
la hora, no saben leer, no saben cuntos aos estn internados en el hospital, no saben nada
de sus familiares. Pero l le da el t y el pan con mantequilla. Ella lo cuida.
.....
El amor aparece en el hospital del pueblo de Putaendo apenas como una cita tercermundista
de un modelo ya cesado. Resurge entre los cuerpos que transportan las ms speras huellas
carnales de su desamparo social. Revoltosos, grafos, confinados, los pacientes del hospital
atrapan y birlan el mito depositado en el lugar, para poner en movimiento la poderosa
mquina amorosa, con la certeza de apelar a un modelo ya irreconciliable porque est
anclado nicamente en la imposibilidad, un modelo que est aferrado a las ruinas de una
arquitectura dada de baja por el consenso que produce el amplio acuerdo de todos los
diversos tiempos.
Pero obstinadamente reaparece.
Entonces, hablemos pues del amor:
Me enamoro. Me arriesgo a perder mi calidad ciudadana.
Ah, un da t y yo habremos de llegar como enfermos hasta el gran cementerio del

amor. Las montaas sern las carceleras.

(Eltit, Diamela y Errzuriz, Paz, El infarto del alma, Francisco Zeigers Editor, Santiago de
Chile, 1999)
Este extracto seguramente podra organizar otra clase, pero no resist a la tentacin de
ponerlo bsicamente porque creo que es muy sugerente para pensar en una tica y una
esttica del amor no sentimentalista, por fuera de los clichs que suelen acompaar al
discurso amoroso. Creo que habla de la posibilidad de escuchar y ver algo ms que
pobreza, marginacin, soledad (la serie que se asocia a los discursos sobre la diversidad), y
encontrar la fuerza vital que nos sostiene a todos, en muy distintas circunstancias. Me gusta,
sobre todo, esa idea de arriesgarse a perder la calidad ciudadana en la entrega amorosa. No
es una lgica de equivalencias la que se pone en acto en una relacin afectiva, y la educacin
tiene que ser un acto de implicacin con el otro y con uno mismo. El lenguaje de la justicia
es muy importante en la educacin, y creemos, como venimos sosteniendo desde el principio
de la clase, que la preocupacin por las injusticias y la desigualdad no tendra que
abandonarse. Pero tambin es importante empezar a hablar algn lenguaje del amor (ojal
nos saliera tan bien como a Diamela Eltit), donde la calidad ciudadana, los discursos de
los deberes y los derechos, no lo son todo, porque se juegan otras cosas: la dependencia
mutua, lo irracional, la risa, el llanto, el estmago, el placer, en fin: las pasiones menos
gobernables pero ms poderosas.
Ahora bien, es eso todo? No es que sea poco, por supuesto; pero me da la impresin que a
veces nos instalamos demasiado cmodamente en los discursos amorosos, y parece
suficiente con amar a los nios, amar al diferente. Insisto con la sensacin de
incomodidad e inquietud del principio, y a la idea de que hay que vivirla como tensin
creativa en las palabras de Martin Jay-.
El punto es que creo que en la educacin, junto al aprendizaje amoroso, se trata del
aprendizaje de las distancias, de las reglas, de algunos criterios o principios ms abstractos y
generales con los cuales poner en tensin (sopesar, como los balancines de la justicia)
nuestras decisiones. Y vuelvo a las preocupaciones iniciales explicitadas en esta clase, en
torno a las condiciones histrico-polticas en las que estamos. La cuestin de la distancia
aparece valorada, crecientemente, como un contrapeso valioso a la hora de despegarnos de
tanto impacto directo que generan las industrias culturales. La distancia sera, para una lnea
que reconoce en Bertoldt Brecht a uno de sus mejores teorizadores, la posibilidad de la
singularidad, del disculpe, pero preferira no hacerlo, al decir de Carlos Skliar/BartlebyMelville. La posibilidad de la libertad, nada ms y nada menos.
Pienso, por ejemplo, y no es un tema menor, en el efecto fusional y confusional de las
pantallas de hoy. Para una analista francesa, Marie-Jos Mondzain, la violencia de los
medios reside precisamente en la violacin sistemtica de la distancia. Esta violacin
resulta de estrategias espectaculares que embarullan, voluntariamente o no, la distincin de
los espacios y los cuerpos para producir un continuum confuso donde se borra toda chance
de alteridad. La violencia de la pantalla comienza cuando no hace ms pantalla. (Mondzain,

2002: 53-4). Me parece que este aspecto es algo a tener en cuenta para discutir qu debera
ensear hoy la escuela, porque se es un saber que no est disponible en otros lados. Como
dice el crtico de cine Angel Quintana, la escuela debera promover menos directo televisivo
y ms distancia crtica, que tiene que ver con que todos tengamos ms posibilidades de tener
una aproximacin justa, que no es una aproximacin indiscriminada. La alteridad tiene que
ver con la distancia. El encuentro con otros tiene que ver con la distancia entre ellos y uno
mismo, distancia que debo recorrer de maneras siempre nuevas e impredecibles.
El tema de la distancia ya haba aparecido en esta clase cuando hablamos de los docentes
que pedan saber menos de sus alumnos, o cuando, ante el abuso policial, estructuraban
espacios protegidos y mediados por la palabra (esto es, por la construccin de una cierta
distancia) entre policas y las familias de los adolescentes en conflicto con la ley. Creo que
tenemos que trabajar ms en esta direccin. Muchas veces, en la urgencia del trabajo escolar
y tambin urgidos por la demanda amorosa (la propia y la ajena), cuesta tomar esta distancia
justa, que no es negligencia ni es indiferencia, sino es precisamente la posibilidad de ser uno
y ser otro dentro de una relacin amorosa. De paso, volvera a leer al escrito de Diamela
Eltit, que dice que al enamorarse se arriesga a perder su calidad ciudadana, no que se pierde
del todo. Toma ese riesgo, y en esa decisin, reafirma su libertad. Algo de ese gesto debera
repetirse en la pedagoga escolar, para que la tensin entre igualdad y diferencia se mantenga
como espacio incmodo pero productivo en la bsqueda de distancias amorosas, de justicias
sensibles.

Referencias:
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