A LITERATURA INFANTIL E O PENSAR CRTICO

SILVIA CRISTINA FERNANDES PAIVA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

- UFMT).

Resumo
O presente trabalho fruto de reflexes de uma pesquisa em mestrado, ainda em
desenvolvimento, e objetiva discutir a prtica da literatura infantil nas sries iniciais
da educao bsica, como ferramenta oportunizadora de desenvolvimento do
pensamento crtico nos educandos. Para isso, busca compreender as concepes de
literatura infantil que fundamentam a prtica dos professores no processo de
formao de alunos leitores. A proposta da pesquisa surgiu a partir das
inquietaes suscitadas pela minha experincia como professora na Escola Maria
Dallafiora Costa, municpio de Primavera do Leste, MT. A escola, que agora se torna
lcus da investigao, atende exclusivamente a crianas carentes com pouco
acesso leitura, suas atividades se desenvolvem em perodo integral. As aulas de
Literatura Infantil esto integradas no quadro de atividades da escola e conta com
uma sala especfica para o desenvolvimento dos trabalhos. Conta, tambm, com
um professor designado exclusivamente para esse exerccio. A sala de Literatura
Infantil foi concebida com o intuito de contribuir para a superao de problemas
como a deficincia na compreenso, reflexo e interpretao de textos mais
complexos que foram apontados pelos baixos ndices atingidos pela escola nas
ltimas edies da Prova Brasil. Resultado este que se configura como realidade na
maioria das escolas brasileiras. A problemtica que norteia a idia desta pesquisa
versa sobre como os professores concebem e desenvolvem a proposta da literatura
infantil nas escolas de ensino fundamental do municpio de Primavera do Leste.
Existe a concepo de uma proposta de literatura infantil como instrumento de
desenvolvimento do pensar crtico reflexivo? Quais gneros literrios circulam em
sala de aula?
Palavras-chave:
Literatura Infantil, Concepes e prticas, Letramento literrio.

de consenso entre os educadores que trabalham com educao infantil e nas

primeiras sries da Educao Bsica, a importncia da literatura infantil no processo
de construo do conhecimento dos alunos. Cabe, entretanto, o questionamento
sobre como a literatura infantil est sendo concebida e efetivamente desenvolvida
na cotidianidade do trabalho escolar. Assim, acreditamos que a investigao em
torno desta problemtica se apresente com relevncia acadmica e tambm social,
uma vez que pode se configurar em oportunidade privilegiada para reflexo e
avaliao do que j vem sendo desenvolvido, bem como ampliao das propostas
de desenvolvimento de um trabalho eficaz.
Acreditamos que a literatura adotada desde as sries iniciais se constitua em
importante instrumento terico e metodolgico na promoo do ingresso do
educando no pensamento crtico. A construo de uma proposta de educao para
o pensar, objetivando formar indivduos autnomos, crticos e criativos, aptos a
exercer pensamentos e aes reflexivas, ganha com a literatura grandes
possibilidades de concretizao. A literatura, ao nos convidar para o despertar no
contato com diferentes emoes e vises de mundo, proporciona condies para o
crescimento interior, possibilitando a formao de parmetros individuais para
medir e codificar seus prprios sentimentos e aes. (Cagneti; Zotz, 1986, p. 23).

De outro ponto de vista, Abramovich (1997) discute como desenvolver por meio da
literatura, o potencial crtico da criana. Argumenta que a partir do contato com um
texto literrio de qualidade a criana capaz de pensar, perguntar, questionar,
ouvir outras opinies, debater e reformular seu pensamento.
Sendo assim, a literatura uma importante ferramenta para o desenvolvimento do
pensar, e no qualquer pensar, mas um pensar crtico e reflexivo. Cabe ao
professor, no papel de facilitador, colocar o aluno em contato com diferentes
gneros discursivos, que despertem boas motivaes e desenvolva o gosto pelas
temticas, gosto este, que j uma caracterstica natural das crianas. Como
afirma Marcos Antonio Lorieri, as crianas so filsofas por excelncia; crianas
bem pequenas questionam e pensam na existncia das coisas (LORIERI, 2002, p.,
42). Gadotti tambm se pronuncia a esse respeito afirmando que: "Desenvolver,
desde cedo, a capacidade de pensar crtica e autonomamente, desenvolver a
capacidade de cada um tomar suas decises, papel fundamental da educao
para a cidadania" (GADOTTI, 2004, p., 30). A construo dessas caractersticas de
pensamento reflexivo nos alunos, talvez seja o maior desafio dos educadores em
nosso tempo histrico, no qual ainda est arraigada a idia de uma educao
baseada na memorizao mecnica e tcnica de contedos. Professores explicam,
repetem e corrigem. No h dilogo. Sendo assim, no existem o questionamento e
o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico.
A pretenso aqui a de, justamente, defender pressupostos que sejam contrrios a
essa concepo de educao, admitindo como ponto de partida que o dilogo
essencial para a construo do conhecimento. Na situao dialgica o aluno fala,
opina, questiona, ouve, discute, argumenta, confronta outras idias e "reelabora" o
seu pensar, construindo assim sua identidade. Incitado curiosidade, o gosto pela
dvida e criatividade, o aluno deixa de ser um depositrio de informaes e passa
a ser um sujeito competente e autnomo, distante de dogmatismos. Portanto,
sujeito de sua prpria histria e sujeito de transformao das estruturas sociais
injustas.
Ainda, dentro dessa perspectiva, temos que levar em considerao o fato das
avaliaes promovidas pelo Ministrio da Educao apontar para os baixos ndices
de compreenso, reflexo e interpretao de textos por parte dos alunos
brasileiros. A idia aqui defendida, da literatura como instrumento privilegiado de
construo do pensamento crtico desde os primeiros anos de escolarizao,
contribuiria significativamente para a superao de tal quadro.
A partir dessa realidade e pelos inquietantes desafios apontadas pela prtica
docente em escolas pblicas e privadas, fui motivada a investigar: como a
literatura infantil est sendo concebida e efetivamente desenvolvida em salas de
aulas.
Partindo da argumentao exposta, depreende-se a problemtica central a nortear
a idia desta pesquisa:
- Como os professores concebem e desenvolvem a proposta da literatura infantil
nas escolas de ensino fundamental do municpio de Primavera do Leste?
- Existe a concepo de uma proposta de literatura infantil como instrumento de
desenvolvimento do pensar crtico reflexivo?
- Quais gneros literrios circulam em sala de aula?

METODOLOGIA

A pesquisa acontecer no Ensino Bsico em uma escola da rede pblica municipal e

uma escola particular do municpio de Primavera do Leste, MT. Sendo que, a escola
pblica selecionada atende exclusivamente crianas carentes com pouco acesso a
leitura e suas atividades se desenvolvem em perodo integral. As aulas de
Literatura Infantil esto integradas no quadro de atividades da escola, que conta
com uma sala especfica para atividades com a literatura infantil e um professor
designado para o exerccio. A outra escola selecionada tem como caracterstica ser
uma escola privada que atende alunos que possuem um nvel socioeconmico
mdio-alto. A Literatura Infantil se faz presente durante as aulas de Lngua
Portuguesa, exercida pela prpria professora de Lngua Portuguesa.
Para o desenvolvimento de nossa pesquisa ser estruturada nas abordagens
qualitativas, por meio da observao em salas de aula, entrevistas e questionrios,
projeto, planos de ensino, PPP da escola, com intuito de fazer a anlise e
interpretao das concepes e prticas efetivas dos professores.

REFERENCIAL TERICO

Os primeiros livros produzidos para crianas surgiram no final do sculo XVII. Antes
disso, o comportamento negligente e o tratamento hostil contra as crianas eram
comuns. As crianas no recebiam qualquer ateno especial. No havia espao
diferenciado do mundo adulto. A infncia era uma fase desprezada pela sociedade
medieval, reservada somente aos primeiros anos de vida.

Como assinala Philippe Aris:

Contudo, um sentimento superficial da criana - a que chamei "paparicao" - era
reservado criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda
era uma
coisinha engraadinha. As pessoas se divertiam com a criana pequena
como com
um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse
ento, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra
geral era no fazer muito caso, como muitas vezes acontecia, pois uma outra
criana logo a substituiria. A criana no chegava a sair de uma espcie de
anonimato. (ARIS, 2006, p. 10)

A criana desde bem pequena era inserida de modo igualitrio ao mundo do adulto.
De criana pequena, ela se transformava em pequeno adulto, partilhava de
trabalhos e jogos, ignorando a etapa da adolescncia. A criana aprendia o que
deveria saber na convivncia com jovens e adultos. A famlia no assegurava a
educao da criana.

Segundo o mesmo autor:

A transmisso dos valores e dos conhecimentos, e de modo mais geral, a
socializao da criana, no eram, portanto nem asseguradas nem controladas
pela famlia. A criana se afastava logo de seus pais, e pode-se dizer que durante
sculos a educao foi garantida pela aprendizagem, graas convivncia da
criana ou do jovem com os adultos. A criana aprendia as coisas que devia saber
ajudando os adultos a faz-las (ARIS, 2006,p.IX).

A concepo de uma faixa etria diferenciada aconteceu em meio Idade Moderna,

devido nova noo de famlia centrada num ncleo unicelular, e no mais em
amplas relaes de parentesco. A organizao unifamiliar impedia a interveno
dos parentes em negcios internos da famlia.
A mentalidade que a criana um indivduo a ser adestrado surge com a influncia
da igreja, que impe uma educao rgida embasada no pensamento
religioso. Coube a escola e a literatura infantil o controle do desenvolvimento
intelectual e manipulao das emoes da criana. Atribuiu-se literatura infantil a
tarefa educativa, por meio de textos de carter pedaggicos preocupados na
transmisso de normas e na formao moral da criana.

Confirma-nos Zilberman:
[...] e at hoje, a literatura infantil permanece como uma colnia da pedagogia, o
que lhe causa grandes prejuzos: no aceita como arte, por ter uma finalidade
pragmtica; e a presena do objetivo didtico faz com que ela participe de
uma atividade comprometida com a dominao da criana. (ZILBERMAN, 2003,
p.16).

Diversos tericos entendem que o uso da literatura infantil com fins pedaggicos
distorce sua funo principal que no somente apresentar conceitos, mas sim
multiplicar as temticas, abrir universos de "problematizao" e de criao de
novos conceitos. O professor ao propor o dilogo seria o promotor do
"estranhamento", do incmodo e do deslocamento necessrios reflexo.
Um dos recursos literrios muito utilizados no trabalho com as sries iniciais do
ensino fundamental so as fbulas. Enquanto gnero possui dilogo curto, escrito
em prosa. Os personagens so animais, plantas ou objetos animados que ganham
caractersticas humanas e no desfecho trazem um ensinamento, uma moral.
Habitualmente, as fbulas refletem um mtodo pedaggico em que o aluno no
precisa questionar ou refletir. Nessa viso tradicionalista, a finalidade de seu uso
que os alunos se identifiquem com a moral imposta pela fbula.
Jean-Jacques Rousseau, em Emlio ou Da Educao, defende que a educao, mais
do que instruir, deveria se preocupar em formar o homem como cidado, com a
formao moral e poltica. Para este filsofo, as fbulas por mais encantadoras e
poticas que sejam, mostram fingimento (animais que falam); e fingimento
mentira; e mentira no deve ser ensinada s crianas. Todavia, poder-se-ia
questionar, com base no prprio Rousseau, se o problema no se situa mais no

suporte terico-metodolgico tradicionalista que aprisionou este gnero literrio do

que exclusivamente no contedo ou no formato das fbulas.

Segundo Rosseau: (Rosseau, 2004):

Nada to vo nem to mal entendido quanto moral pela qual se termina a

maior parte das fbulas. Como se essa moral no fosse ou no devesse ser
compreendida na prpria fbula, de modo que a tornasse sensvel ao leitor! Por
que, ento, acrescentando no fim essa moral, retirar-lhe o prazer de encontr-la
por si mesmo? O talento de instruir fazer com que o discpulo encontre prazer na
instruo. Ora, para isso, seu esprito no deve permanecer to passivo diante de
tudo o que lhe disserdes que no tenha absolutamente nada a fazer para vos
compreender. preciso que o amor-prprio do professor deixe sempre algum
espao para o seu; preciso que ele possa pensar: Eu compreendo, eu entendo, eu
ajo, eu me instruo (p.345).

No podemos desmerecer o papel das fbulas, pois cada gnero literrio tem a sua
funo. Cabe o olhar cuidadoso do professor ao planejar sua aula. A maioria das
fbulas traz uma moral pronta, estrutura fechada (conclusiva) e no oferece
lacunas para questionamentos. Para realizar o ingresso do educando no
pensamento crtico os textos devero apresentar lacunas para levantamento de
temas e reflexes, no utilizando de textos conclusivos.
A literatura infantil contraria o carter pedaggico quando utilizada como
ferramenta de um pensamento crtico e reflexivo. A escola precisa impulsionar o
leitor a uma postura crtica perante a realidade e oportunizar atravs da literatura
infantil a transformao da sua prpria experincia de vida.

CONSIDERAES FINAIS

No disponho at o presente momento da pesquisa, dados que possam fazer uma

anlise aprofundada do objeto em discusso. No entanto, minhas observaes
como professora das sries iniciais, indicam ser pertinente e necessrio o
questionamento sobre como o professor concebe a literatura infantil e opta por
determinada metodologia e quais gneros de textos seleciona para o
desenvolvimento da Literatura Infantil em sala de aula.

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. So Paulo:

Spicione Ltda, 1997.
ARIS, Philippe. Historia Social da Criana e da Famlia - 2 ed. - Rio de
Janeiro: LCT, 2006.
CAGNETI, Sueli de Souza; ZOTZ, Werner. Livro que te quero livre. Rio de
Janeiro: Nrdica, 1986.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
LORIERI, Marcos Antonio. Filosofia: Fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2002.
ROUSSEAU, J.-J.. Emlio ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
ZILBERMAN, Regina. A literatura Infantil na Escola. So Paulo: Global, 2003