FACULDADE SO MIGUEL

CURSO DE LICENCIATURA PLENA PORTUGUS/ INGLS

E RESPECTIVAS LITERATURAS

JAMERSON JOSE MARTINS

AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS: UMA

ABORDAGEM APLICADA AO ENTENDIMENTO DO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LNGUA
PORTUGUESA MATERNA

RECIFE
2014

JAMERSON JOSE MARTINS

AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS: UMA

ABORDAGEM APLICADA AO ENTENDIMENTO DO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LNGUA
PORTUGUESA MATERNA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao curso de Letras, da Faculdade So Miguel,
como requisito parcial para obteno do grau
de licenciado em Letras com habilitao em
lngua portuguesa e inglesa.
Orientador Professor Ronaldo Cordeiro

RECIFE
2014

JAMERSON JOSE MARTINS

AS QUATRO HABILIDADES COMUNICATIVAS: UMA

ABORDAGEM APLICADA AO ENTENDIMENTO DO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LNGUA
PORTUGUESA MATERNA

Trabalho Julgado adequado e aprovado com conceito ( A )

em 11/12/2014

BANCA EXAMINADORA

Professora Daniele Veras

Faculdade So Miguel

Dedico Deus que foi o mentor de tudo

isso,

dando-me

foras,

sabedoria

persistncia em cada segundo, pois sem

seu total apoio me seria impossvel
conseguir, a minha famlia, em especial
Josefa Joaquina da conceio minha
especial me que esteve comigo nos
momentos mais difceis dessa caminhada,
minha irm Dulcilene Conceio que em
muito contribuiu para esta conquista, e
meu irmo Josenildo Luiz que foi mais
que um irmo, foi um amigo, e (in
memoriam) Walmir Anselmo Cardoso
que foi mais que um cunhado, foi um
irmo que ensinou-me o que ser um
verdadeiro amigo, e s minhas amigas
Patrcia Ferraz e Andria Muniz que no
apenas

ajudaram-me

com

carinho,

ateno e dedicao nessa etapa to

importante da minha vida, mas tambm
que me proporcionaram momentos de
amor, carinho e aprendizado para toda a
vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por dar-me pacincia, paz, sade e conhecimento quando me

faltaram, tambm a minha famlia por ajudar-me de forma to decisiva, sendo pacientes
e estendendo-me suas mos quando precisei, principalmente minha me que com sua
simplicidade e persistncia, muito contribuiu para o alcance desse objetivo, aos meus
professores por compartilhar de seu conhecimento, em especial Ronaldo Cordeiro por
sua importante contribuio nesse trabalho e ter auxiliado-me nas minhas dificuldades,
aos meus amigos de turma, em especial a Patricia Ferraz, Andreia Muniz e Catarino
Santos por estarem comigo nos momentos mais adversos, por entenderem-me e terem
pacincia e compreenso comigo, minhas limitaes, e por me ajudarem a entender o
sentido do que uma amizade, e a todos que de alguma forma contriburam com esse
logro em minha vida.

A mente que se abre a uma nova idia,

jamais voltar ao seu tamanho original.
Albert Einstein

RESUMO

Nesse presente trabalho de concluso de curso, abordaremos como ocorre o processo

de desenvolvimento no beb e posteriormente nas crianas nos primeiros anos de vida
nas quatro habilidades comunicativas na lngua materna, tendo como objetivo geral
mostrar os fatores que ocorrem desde os primeiros momentos de vida do beb, at
seus primeiros anos de vida no mbito escolar, e tendo como objetivos especficos
analisar como ocorre o processo de aquisio das habilidades naturais, ou seja, as
adquiridas, e o desenvolvimento das habilidades no naturais, assim sendo, as
desenvolvidas e o papel do docente no processo de aprendizado da criana, buscando
entender como se d e acontece a aquisio e desenvolvimento lingustico em lngua
portuguesa materna. O mtodo utilizado atravs desse trabalho por meio de pesquisas
bibliogrficas, onde foram consultados livros, revistas, estudos e trabalhos de outros
autores sobre temas referentes s habilidades lingusticas. Com isso mostraremos os
processos que ocorrem na aquisio e desenvolvimento da lngua materna visando
contribuir com o desenvolvimento do entendimento de prticas teis e eficazes para
intervir e auxiliar de forma pedaggica no estudo coerente e conciso das habilidades
lingusticas.
Palavras-chave: Aprendizagem. Lingustica. Tcnicas.

ABSTRACT

In the present work we will discuss how the process of development in the baby and
later in children in the first years of life in the four communicative skills in the mother
tongue, having as general objective showing factors that occur from the first moment
of the baby life, until his first years of life in the school, and having its specific objectives
discussing how the process of acquisition of natural abilities, are acquired, and the
development of non natural skills, therefore, the development and the role of the
teacher in the process of teaching the child, in an attempt to understand what is
happening and the acquisition and development of their maternal Portuguese language .
The method used in this work by means of researches, consulted books, digital journals,
studies and other authors on the topic relating to language skills. With this we will show
the processes that occurs in the acquisition and development of the mother tongue
aiming to contribute to the development of the understanding of useful and effective
practices to intervene and help the pedagogical study become coherent and concise of
the language skills.
Keywords: Learning. Linguistic. Techniques.

SUMRIO

INTRODUO..........................................................................................................09
Captulo 1:SNTESE SOBRE AS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM LNGUA
MATERNA ...............................................................................................................11
Captulo 2: AS HABILIDADES NATURAIS............................................................12
2.1 Ouvir ..................................................................................................................12
2.2 A escola e seu auxlio no desenvolvimento do ouvir..........................................13
2.3 O auxlio docente na habilidade de ouvir ..........................................................16
2.4 Falar ..................................................................................................................17
2.5 Forma ................................................................................................................20
2.6 Contedo ...........................................................................................................20
2.7 Uso ....................................................................................................................21
Captulo 3: AS HABILIDADES ADQUIRIDAS ......................................................23
3.1 Ler .....................................................................................................................23
3.2 Maneiras de trabalhar com a habilidade da leitura ...........................................25
3.3 A funo do professor no processo de desenvolvimento da habilidade de
leitura ......................................................................................................................26
3.4 A pluralidade de leituras ...................................................................................31
3.5 Escrever ...........................................................................................................32
3.6 Compreenso literal..........................................................................................33
3.7 Compreenso inferencial .................................................................................34
3.8 Atividades usadas na habilidade escrita ..........................................................35
4 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................38
REFERNCIAS.......................................................................................................40
ANEXOS..................................................................................................................43

INTRODUO
Desde os primeiros dias de nascimento, o beb inicia sua participao mais passiva
que ativamente no meio social, devido aos constantes cuidados dos seus pais, pouco
interage com a sociedade j que ainda carece de capacidade para se comunicar e
interagir com propriedade.
Com o decorrer dos dias, o beb comea a entender as primeiras palavrinhas, que uma
a uma vo trazendo-lhe sentido para sua nova realidade ps-nascimento, quando ele
comea, naturalmente, a adquirir a lngua, j que ao ouvir seus pais, o beb passa a
registrar em sua memria, no apenas seus primeiros vocbulos, mas tambm as
primeiras impresses das suas vivncias sociais.
Nesse processo o beb naturalmente comea no apenas a entender as primeiras
frases, mais tambm comea a pronunci-las, iniciando por sequncias simples que
lentamente vo se complexando, fazendo com que o beb passe a interpretar o mundo
atravs de frases com sentido e no apenas com gemidos e gestos como antes.
Assim percebemos que o ouvir e o falar so habilidades comunicativas que a criana
naturalmente desenvolve atravs da interao social principalmente com seus pais que
so os mais prximos nessa fase de vida, e que ocorre continuamente nos seus
primeiros meses, at seus primeiros anos de vida.
Nos primeiros anos de vida, quando a criana vai ser introduzida no mbito escolar, o
ouvir e o falar j esto naturalmente desenvolvidos, com isso a escola que um agente
auxiliador no desenvolvimento das competncias das crianas, no tem funo direta
no aprendizado das habilidades do ouvir e falar, pois, essas, como j foram dito, se
desenvolvem naturalmente, assim os docentes apenas usaro mtodos ldicos para
que essas capacidades sejam aperfeioadas, como apresentar novo vocabulrio por
exemplo.

10

Ainda nos seus primeiros anos na escola, as crianas iniciam o processo de

desenvolvimento das habilidades de escrita e leitura, habilidades essas que no se
desenvolvem naturalmente, e necessitam de apoio dos docentes para serem
desenvolvidas. Assim, percebemos que a lngua compreendida como instrumento de
comunicao e o ensino se centra no ato de falar, e a aprendizagem enfatiza funes
comunicativas dentro de quatro habilidades: ler, escrever, ouvir e falar (MARN;
LOBATO, 1988, p.32).
A escola como agente ajudante no processo de desenvolvimento da leitura e escrita
das crianas, atravs do suporte dos docentes que atuaro nesse processo como
facilitadores do conhecimento, ajudando as crianas a compreender e como funcionam
os usos da escrita e da leitura,
Poder dar suporte e guiar as crianas no desenvolvimento de suas habilidades
comunicativas, salvo as que j tenham sido desenvolvidas naturalmente (falar e ouvir),
pois nessas os professores apenas tiraro possveis dvidas que possam surgir sobre
sons e palavras ainda no conhecidas pelas crianas.
Atravs desse caminho adentramos numa sntese dos processos que ocorrem desde
os primeiros meses de vida do beb, at seus primeiros anos de vida escolar no
desenvolvimento das habilidades comunicativas de lngua portuguesa materna.

11

1. SNTESE SOBRE AS HABILIDADES COMUNICATIVAS EM LNGUA MATERNA

Essas habilidades so desenvolvidas atravs das fases de vida que a criana ir
passar, j que atravs da interao social comea a utilizar suas primeiras palavras e
entender os primeiros sons, assim recebendo posterior suporte para aprimor-las, pois
algumas delas no se desenvolvem espontaneamente (ler e escrever) e necessitam
desde os primeiros anos de suporte especializado para que haja seu desenvolvimento.
No entanto, de acordo com Fernndez e Kanashiro (2006, p.40), entendemos que o
enfoque comunicativo d margens para ampliar a mera comunicao.
Assim sendo, vemos que a integrao das habilidades comunicativas envolve vrios
aspectos sejam eles culturais ou sociais, pois usar a lngua no apenas reproduzir
sons diversos, mas interagir, e como afirma Dacanal (1987, p.25), a lngua
essencialmente um fenmeno social e poltico. Percebemos que no processo de
desenvolvimento da lngua materna, vive-se uma inter-relao contnua, pois esse
processo coopera para que a aquisio e desenvolvimento da lngua materna ocorram.
Vemos desse modo, o objetivo principal de tal proposta a aquisio por parte do
aluno da capacidade de usar a lngua para se comunicar de forma efetiva. (ABADIA,
2004, p. 690). Paulatinamente esse processo ocorre desde os primeiros anos de vida
do beb, at sua maturao infantil.
Assim notamos que embora as habilidades se interrelacionem, o tempo e a maneira
nas quais ocorre o processo claramente diferente, pois duas delas se desenvolvem
naturalmente atravs da interao do beb com seus pais, sendo elas as naturais, e as
outras duas so adquiridas atravs da interao com a escola, ou seja, com o suporte
escolar por parte dos docentes como podemos ver adiante.

12

2. AS HABILIDADES NATURAIS
2.1 Ouvir
O beb desenvolve essa capacidade espontnea e naturalmente desde os seus
primeiros meses de vida, onde atravs da interao com a sociedade, pais, as crianas
comeam a adquirir a capacidade de pronunciar suas primeiras sentenas depois de
ouv-las diariamente. Percebemos que mesmo com a aquisio natural por parte do
beb, ainda ocorrem situaes onde eles no pronunciam as palavras, todavia, com a
maturao do beb se desenvolve tambm sua capacidade de ouvir. Pois, segundo
Piaget:
O meio social muito importante para assimilao cognitiva e o aluno s
alcana a acomodao, ou seja, a fixao do contedo se estiver motivado,
interessado verdadeiramente na aula, quer por motivos profissionais, quer por
motivos pessoais. (1977, p. 52).

Como o processo de desenvolvimento do ouvir contnuo, pois mesmo quando os

bebs j entendem algumas palavras, ele ainda carece de amadurecimento para
empregar melhor as palavras e aprender muitas outras novas. De acordo com Gielow
(2001, p.35), a audio uma das vias de integrao do indivduo com o seu mundo,
sendo assim, responsvel por inmeros processos no seu desenvolvimento e sua
existncia.
Nesse contexto, nos primeiros anos de vida quando a beb j uma criana e pode ir
para escola, o professor age como um auxiliador, ajudando as crianas atravs do
ensino de novas palavras.

Desempenhando a lngua materna, um papel primordial no desenvolvimento

pessoal e social e na comunicao com outros, sendo um meio essencial na
expresso do pensamento e nas aprendizagens escolares, desejvel que, ao
longo da educao bsica, os alunos aprendam coisas sobre ela, tal como
aprendem coisas sobre a matria e a energia, a vida, as sociedades humanas
ou os climas. (HUDSON, 1992 p. 23).

13

2.2 A escola e seu auxlio no desenvolvimento do ouvir

Percebemos que a escola apenas age como uma auxiliadora no desenvolvimento do
ouvir e no mais que isso, pois o beb desde os primeiros anos de nascimento j
desenvolveu o ouvir. Assim a escola mais auxilia a criana na habilidade da escrita que
no ouvir.
[] a funo da escola, na rea da linguagem, introduzir a criana no mundo
da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente letrado, isto , um sujeito
capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de
crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas de uma sociedade
que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de
comunicao. (KATO, 2002, p.7).

Como o ouvir se desenvolve naturalmente pelas crianas na lngua materna, ocorre de

haver uma maior ateno por parte dos docentes do desenvolvimento das habilidades
de escrita e leitura por demandar mais esforos para serem desenvolvidas.
[] uma longa tradio escolar acostumou as pessoas a vigiar a escrita e a dar
menos ateno fala, por isso muita gente pensa que fala da mesma forma que
escreve. Na fala, as pessoas dizem coisas como n, ocis, dissro,
tquinico, pensando que dizem no , vocs, disseram, tcnico, [].
(ILARI; BASSO, 2006, p. 181)

As crianas ao desenvolverem sua habilidade do ouvir na lngua materna, conseguem

entender o mundo, onde comeam a atribuir significado e sentido em sua realidade
vivida.
A lngua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a
organizao da sociedade. Isso porque a prpria lngua mantm complexas
relaes com as representaes e as formaes sociais. No se trata de um
espelhamento, mas de uma funcionalidade em geral mais visvel na fala. por
isso que podemos encontrar muitos correlatos entre variao sociolingustica e
variao sociocultural. (MARCUSCHI, 2001, p.35).

14

Como o falar e o ouvir se desenvolvem naturalmente pelos bebs e, no

desenvolvimento da criana ela possa falar e entender bem o que houve, cabe aos
docentes lhes mostrar a importncia do desenvolvimento das outras habilidades, no
apenas para sua vida de estudante, mas sim para sua participao na sociedade.

O estudo da modalidade oral constitui um objeto novo no ensino da lngua

materna. Esse carter de novidade, conforme inicialmente mencionado,
assegura por si s uma predisposio favorvel utilizao desse material em
atividades didticas cujo objetivo tornar o aluno um usurio do padro culto
oral e escrito. tambm importante ressaltar que a espontaneidade, vivacidade
e multiplicidade de situaes de uso da lngua falada, das quais sero extrados
os dados a serem analisados, certamente contribuiro para aguar a
curiosidade do estudante. (RAMOS, 2002, p. 41)

E ainda de acordo com Castilho (1998, p. 11):

Assim concebida, a lngua materna um conjunto de usos concretos,

historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um interlocutor
localizados num espao particular, interagindo a propsito de um tpico
conversacional previamente negociado. Uma gramtica que assim entenda a
lngua (como o caso da gramtica funcional) procura os pontos de contacto
entre as estruturas identificadas pelo modelo anterior e as situaes sociais em
que elas emergem, contextualizando a lngua no meio social.

Vemos que embora a criana desenvolva sua lngua materna como processo natural e,
que a sua habilidade de ouvir se desenvolva continuamente atravs de situaes de
interao social, faz-se necessrio aos docentes que mostrem as crianas os rumos
mais fceis para desenvolverem e aprimorarem suas habilidades.
Ocorre que a funo da escola, no processo de aquisio da linguagem, no
ensinar o vernculo, pois este os alunos j trazem consigo ao iniciar a
escolarizao, pois o adquirem na sua rede primria de relaes, constituda da
famlia e vizinhos. A funo da escola justamente desenvolver outras
variedades que se vo acrescer ao vernculo bsico. Em ambientes
monolngues, as variedades adquiridas sero estilos mais formais da lngua, a
que nos referiremos como estilos monitorados. (BORTONI-RICARDO, 2004,
p.49).

15

E ainda para Bakhtin (1986, p.92-93):

[...] o que importa aquilo que permite que a forma lingustica figure num dado
contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma situao
concreta dada. Para o locutor, a forma lingustica no tem importncia enquanto
sinal estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre
varivel e flexvel.

Assim, as crianas devem atravs de atividades que estimulem a audio e a fala,

simplesmente adquirir mais vocabulrio para que cada dia possa usar com mais
propriedade sua lngua.
Segundo Del R (2006, p. 26), a linguagem uma atividade constitutiva do
conhecimento do mundo pela criana, onde ela se constri como sujeito e por meio
da qual ela segmenta e incorpora o conhecimento do mundo e do outro. Vemos que as
crianas interpretam o mundo sua maneira, mas tambm incorporam as informaes
que lhes so passadas e que observa, construindo suas prprias concepes e ideias.
Tomasello (2003, p. 34-135) acrescenta que para compreender e ser compreendida,
necessrio que a criana entenda o propsito da comunicao (inteno comunicativa)
dentro de uma ao conjunta. Sendo assim preciso que haja sentido para as
informaes que lhe so passadas.
Segundo Teberosky (1997, p. 25):
(...) no apenas podem estabelecer intercmbios com adultos ou com crianas
maiores ou menores tal como lhes permite o mbito familiar -, mas
fundamentalmente com outros pares, que se encontram na mesma situao;
que possuem interesse, conhecimentos e necessidades que podem ser
compartilhados. Quer dizer que se trata de um bom lugar para praticar a
socializao, em seu sentido mais amplo. Essa situao privilegiada pode ser
aproveitada para que as crianas compartilhem entre si o processo de
compreenso da escrita, atravs de seus intercmbios.

16

Interagir com pessoas das mais diversas idades facilitar o desenvolvimento do ouvir
bem como do falar para as crianas que atravs desse processo de interao contnua.

[...] o processo de aprendizado sonoro envolve, entre outras coisas, o

reconhecimento das propriedades do som: altura, intensidade, durao e timbre,
alm do conceito de pulsao, melodia, ritmo, harmonia e forma. A percepo
auditiva, parte do processamento auditivo, precisa ser estimulada, pois o
desenvolvimento auditivo depende de estmulos constantes e progressivos,
favorecendo a compreenso de qualquer som verbal, bem como dos sons
no-verbais e das informaes supra-segmentais presentes na fala. Para
compreenso do que dito faz-se necessrio o perfeito funcionamento do
sistema auditivo central. (MUNIZ et al., 2007).

2.3 O auxlio docente na habilidade de ouvir

Os docentes devem atravs de exerccios ldicos, mostrar s crianas que no decorrer
do processo de aprendizado, outros fatores tambm influenciam na comunicao,
como a intensidade que se no for usada de forma equilibrada no discurso pode causar
ms interpretaes ou at a perda da inteno que se tinha inicialmente no discurso,
bem com altura, pois caso o criana use inadequadamente o tom de voz ou entender
inadequadamente pode causar confuses de sentido quando falam.
O timbre tem que se adequar aos demais, para que haja sintonia no ouvir, alm da
durao e harmonia que devem atuar numa mesma sintonia para que haja uma boa
recepo das informaes e concomitantemente para sua posterior emisso. Os
docentes atravs de atividades que estimulem os sentidos podero ajudar as crianas
a entender melhor essas peculiaridades.
As dificuldades de aprendizagem da linguagem oral parecem ser atribudas a
uma inabilidade em processar rapidamente mudanas nas acsticas da fala
fluente, bem como as dificuldades na discriminao fonolgica que uma
funo do sistema de processamento central e que se desenvolve muito cedo.
Em conseqncia desta dificuldade pode surgir, mais tarde, dificuldade de
leitura, escrita e na habilidade de soletrar. A percepo auditiva tem sido
relatada como uma das fontes de variao individual das habilidades
fonolgicas, que tem papel fundamental no aprendizado (MUNIZ et al., 2007).

17

Ouvir ainda diz respeito tanto compreenso das palavras individualmente como do
contexto onde elas so utilizadas, o que implica o reconhecimento e memria dos fatos
estabelecidos, tais como, ideias principais, detalhes e sequncias dos acontecimentos
(CRUZ, 1999, p. 43).
Ainda percebemos que ouvir envolve as capacidades para discriminar sons, diferenciar
sons relevantes dos irrelevantes, memorizar sons, sequencializ-los na ordem
adequada e sintetizar os sons que compem as palavras (CRUZ, 1999, p.54).
Analisamos tambm outras tcnicas usveis como a interao do ouvir, que ajudam a
criana em sua capacidade de ouvir alm de dar suporte na habilidade de falar,
fazendo com que os alunos se tornem crticos e desenvolvam a habilidade de falar. Ao
trabalhar com essas tcnicas e exerccios, professor e aluno tero aquisio mtua,
pois ao interagir, os alunos e tutores ganharo novos conhecimentos e formas de usar
essas novas informaes.
Pois o papel da escola, portanto, facilitar a ampliao da competncia comunicativa
dos alunos (BORTONI-RICARDO, 2004, p.74). Assim sendo, a criana quando for
estudar na instituio de ensino, o docente no deve lhe ensinar palavras que ela j
sabe ou repeti-las salvo seja necessrio em caso de novas palavras ou alguma que o
aluno tenha dificuldade em pronunciar, mas direcion-lo para que tire melhor proveitos
dos recursos lingusticos nas mais variadas situaes e contextos que a lngua possa
ser utilizada.

2.4 Falar
A competncia da capacidade de falar na aquisio da lngua materna ocorre na
comunicao e interlocuo nas diferentes funes comunicativas, o ouvir tambm faz
parte do desenvolvimento do falar, pois para que haja o desenvolvimento da dico e

18

falar, necessrio que o indivduo escute o que est sendo dito, assim sendo uma
habilidade que atua conjuntamente com a habilidade de ouvir. Vemos que o processo
de articulao de sons, constitui assim a parte visvel do domnio da linguagem oral, ao
qual se associam as caractersticas prosdicas, nomeadamente e entoao, a melodia
e as variaes da intensidade, de durao, de tom e de ritmo da fala (SIM-SIM, 1998,
p. 72).
Esta habilidade se desenvolve naturalmente, desde aos primeiros anos de
desenvolvimento do indivduo, onde percebemos seus primeiros esforos desde um
balbuciar, at o ato de elaborao de suas primeiras frases e sentenas onde as
atravs da tentativa de reproduzir os sons ouvidos pelos outros indivduos, seja famlia,
professores, amigos e outros entes sociais e ao ouv-los se comunicando, as crianas
comeam a desenvolver o uso da lngua materna, processo esse que vai se
complexando com o passar dos anos.

A fala um dos modos usados na comunicao. um modo verbal-oral de

transmitir mensagens e envolve uma precisa coordenao de movimentos
neuromusculares orais, a fim de produzir sons e unidades lingusticas- 4
(fonemas, palavras, frases), realizada atravs do processo de articulao de
sons (BERNSTEIN e TIEGERMAN, 1993, p.45).

Percebemos que para que o processo da fala seja, natural e eficiente, h diversos
fatores envolvidos, no apenas, enviar e receber mensagens esto envolvido, mas
tambm o contexto, alm de que deve haver uma boa disposio do organismo e de
seus

aparelhos,

seja

ele

fonador,

respiratrio,

etc,

pois

influenciaro

significativamente na qualidade da fala.

No que concerne essa habilidade, podemos usar diversas tcnicas e estratgias, como
a criao de dilogos, entrevistas, dramatizaes, cenas do cotidiano, debates sobre
temas atuais, entre muitos outros passveis de utilizao. Essas competncias sempre
esto ligadas as demais, contudo podem ser abordados individualmente, apesar de
que, isso acarretaria uma deficincia na aquisio desses conhecimentos. De acordo

19

com Vygotsky (1998, p.42) a principal funo da linguagem a de intercmbio social,

pois, para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os
sistemas de linguagem.
Assim sendo, percebemos que os seres humanos utilizam a linguagem para se
comunicar, inicialmente por uma questo de necessidades bsicas, pois quando
criana, no consegue articular bem suas palavras e ideologias, ento atravs de sons
e gemidos que tentam reproduzir ou se aproximar com sons pr-existentes, busca se
comunicar com as demais pessoas, tentando assemelhar-se ou trazer a tona seus
desejos, seja para pedir alimento, receber ateno, expressar raiva etc.
Contudo, no decorrer do tempo, e com o conhecimento cada vez mais apurado,
conhecendo um novo vocabulrio e aumentando exponencialmente a quantidade de
palavras de seu vocabulrio pessoal, ao aprender mais palavras, e como desenvolver
com melhor preciso a capacidade de articul-las, se empenha usando mais sentenas
e frases cada vez mais complexas, para exprimir suas vontades, desejos e
pensamentos, fazendo com que sua comunicao torne-se cada vez mais objetiva e
assim, facilita o processo de intercmbio social.
De acordo com Vygotsky (1979, p. 48) o significado das palavras faladas, que vo
propiciar a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no
filtro, atravs do qual, o indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele.
Atravs da comunicao falada, os alunos que esto passando pelo processo de
desenvolvimento e aquisio da lngua materna portuguesa, conseguem fazer-se
entender, sempre que haja um receptor que tenha plena capacidade de entend-los,
no tendo ele algum problema de cunho biolgico que possa interferir na recepo e
emisso da informao. Segundo Bloom (1990, p. 48), a linguagem oral uma
combinao complexa de vrios componentes, categorizadas a 3 nveis sendo eles a
Forma, Contedo e o Uso.

20

2.5 Forma
Neste componente incluem-se as regras de organizao dos sons e as suas
combinaes (fonologia); as regras que determinam a organizao interna das
palavras (morfologia) e as regras que especificam a forma como as palavras
sero ordenadas e a diversidade nos tipos de frases (sintaxe). (FRANCO e col,
2003, p.18).

Vemos que existe a necessidade de se entender cada processo da oralizao, embora

o mesmo ocorra com mais velocidade que o da escrita, e seguindo regras distintas,
pois sabemos que falamos de uma forma e escrevemos de outra maneira, mesmo que
se aproximem um do outro.

2.6 Contedo
Este componente envolve o significado. Este significado poder ser extrado de forma
literal ou no literal, dependendo de contextos lingusticos ou no lingsticos.
(FRANCO e col, 2003, p.18). Nesse sentido a semntica e figuras de linguagem so
levadas em grande considerao, pois se precisa entender todo o contexto do texto
para poder o entender e compreender com percia e eficcia, para naturalmente
evitarem-se errneas interpretaes.
Incluem-se, nesta componente, as regras semnticas de organizao que se
estabelecem entre as palavras, os significados e suas ligaes, bem como os
mapas conceptuais individuais que se vo criando. Este conhecimento provem
das experincias de cada indivduo e resulta do seu prprio desenvolvimento
cognitivo. (FRANCO e col, 2003, p.18).

Percebemos que esse conhecimento desenvolvido atravs dos anos e experincias

de vida do aluno, pois paulatinamente o indivduo vai conseguindo e ampliando seu
conhecimento vocabular, que segue desde a infncia at a idade velhice, sendo assim
um processo contnuo de longo.

21

2.7 Uso
um componente que engloba as regras reguladoras do uso da linguagem em
contextos sociais (pragmtica). H dois aspectos que fazem parte dessas
mesmas regras, que so: as funes/intenes comunicativas e a escolha de
cdigos a utilizar. (FRANCO e col, 2003, p.18)
.

As funes e intenes comunicativas se referem aos objetivos que os indivduos tm

ao se comunicarem, seja dar advertncias, conversar, compartilhar informaes,
expressar desejos, admoestar, fazer uma reflexo, expor uma opinio etc. J o cdigo,
se refere a que lngua ser utilizada no processo de comunicao, pois quando o
individuo se comunica, previamente deve haver um objetivo para sua comunicao que
deve ser coerente com suas intenes alm de ter coeso, pois sem esse a mensagem
ficaria sem sentido.

Sempre h que ter em conta alguns fatores inerentes s regras de uma

conversao, nomeadamente a organizao das conversaes, as iniciativas
comunicativas e o manter a conversao, o aprender a tomar e dar a vez, o
responder apropriadamente e ter uma narrativa coesa. Tambm importante
saber se o interlocutor conhece ou no o tpico da conversao, bem como se
detm informao sobre o contexto, por forma de selecionar as palavras e
frases a utilizar no discurso. (FRANCO e col, 2003, p.19).

Vemos que mesmo que o aluno seja coerente e coeso em suas colocaes, mesmo
que se comunique no mesmo cdigo que o receptor, e que esteja a par do assunto que
esteja sendo discutido, no suficiente se ele no respeitar fatores como tempo de
falar e ouvir, contextualizar o tema, entre outros aspectos referentes conversao,
haver problemas para que o dilogo acontea de forma satisfatria.

Num processo de comunicao poder-se-o utilizar, para alm da linguagem

oral materializada pela fala, outros modos de comunicao, nomeadamente a
linguagem escrita, o desenho, o gesto codificado, outros. A seleco individual
do modo a usar depender do contexto, das necessidades e capacidades do
emissor e do receptor e da mensagem que se pretende transmitir. Alguns

22

aspectos podero reforar ou distorcer o cdigo lingstico utilizado.

Destacam-se os aspectos paralingusticos (suprasegmentais), nomeadamente a
entoao, a enfatizao, a acentuao, o ritmo/velocidade, os quais expressam
emoes e atitudes que, de alguma forma, complementam a informao
lingustica. Adicionalmente, realam-se os processos no lingsticos que
tambm contribuem para o processo comunicativo. Incluem-se nestes, os
gestos, os movimentos do corpo, o contacto visual e as expresses faciais que
podero adicionar ou restringir algo mensagem lingstica. (FRANCO e col,
2003, p.16).

Percebemos que para que a capacidade da fala do aluno possa desenvolver-se

significativamente e para que ele possa fazer-se entender pelos demais, no
necessrio apenas uma coesa e coerente comunicao, mas que outros aspectos
como seu comportamento, emoes, gestos, entre outros, interferem na preciso e
desenvolvimento de uma eficaz comunicao, pois caso os mesmo sejam
negligenciados no momento do dilogo, podem ocorrer erros de interpretao da
informao alm de perda da mensagem que se est passando.
Vemos que, alm disso, o processo de aquisio da lngua no que concerne a
oralidade mais rpido que o de leitura e escrita e ocorre simultaneamente com o
processo da compreenso, ou seja, o compreender os signos e mensagens atravs do
ouvir.
A linguagem oral integra regras complexas de organizao de sons, palavras e
frases com significado. Para alm da sua estrutura e significado exige, tambm,
um propsito e uma intencionalidade. No processo de desenvolvimento da
linguagem vo-se adquirindo conhecimentos acerca da estrutura da lngua, do
cdigo, atravs do qual a mensagem pode ser expressa, e da funo da
mesma. A aquisio da linguagem oral realizada atravs de um processo
interactivo que envolve a manipulao, combinao e integrao das formas
lingusticas e das regras que lhe esto subjacentes, permitindo o
desenvolvimento de capacidades de perceber a linguagem (linguagem
compreensiva) e capacidades para formular/produzir linguagem (linguagem
expressiva). Este processo determinado pela interaco entre factores
ambientais, psicossociais, cognitivos e biolgicos. (FRANCO e col, 2003, p.17)

Caso no haja intencionalidade, o discurso no tem sentido, vemos tambm que o

aluno desenvolve suas competncias orais no decorrer de sua vida, mesmo antes de
chegar escola, onde comea a desenvolver conhecimentos mais complexos do uso
da lngua, e as formas adequadas de us-las, como entonao, tempo correto de falar,

23

entre outros fatores, alm de percebermos que esse processo no determinado

unicamente por um fator isolado, mas que famlia, escola, fatores biolgicos, e
sociedade em geral, influenciam no desenvolvimento desse processo.

3. AS HABILIDADES ADQUIRIDAS
3.1 Ler

24

No desenvolvimento da habilidade de ler na aquisio e aprendizagem da lngua

portuguesa materna, a interao entre as demais habilidades e as informaes do
texto, a maneira mais comum de explicar a compreenso da lngua na hora da leitura,
revelando muito sobre as informaes e facilitando ao aluno sintetizar e avaliar os
contedos.

A maior parte do tempo e do esforo gastos por professores e alunos durante o

processo escolar, na assim chamada aula de lngua portuguesa, destinada ao
aprendizado da metalinguagem de anlise da lngua, com alguns e espordicos
exerccios de lngua propriamente ditos. No entanto, uma coisa saber a lngua,
isto dominar as habilidades de uso da lngua em situaes concretas de
interao, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos
contextos, percebendo as dificuldades entre uma forma de expresso e outra.
Outra coisa saber analisar uma lngua dominando conceitos e metalinguagens
a partir dos quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas
estruturais e de uso. (GERALDI, 2004, p. 88-89).

Vemos que a leitura est intimamente ligada com a escrita, assim, h uma maior
aquisio para os novos e diversos assuntos abordados e estudados. E dessa forma,
podemos dizer que pensar em leitura pensar em pluralidade, heterogeneidade, sem
perder de vista as particularidades que envolvem o processo de ler (LEURQUIN, 2001,
p. 14). Ler no apenas decodificar signos, mas entender de forma clara e
significativa, o sentido dos enunciados, e trazer mente a mxima compreenso
possvel dos assuntos abordados, assim sendo, ler bem mais que simplesmente olhar
letras, nmeros e smbolos, pois interpretar as ideias expostas da forma mais
completa e plena possvel.

A partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacion-lo a

todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de
leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregar-se a esta
leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista. Por isso que se
pode falar em leituras possveis e por isso tambm que se pode falar em leitor
maduro, e essa maturidade no aquela garantida constitucionalmente aos

25

maiores de idade. a maturidade de leitor, construda ao longo da intimidade

com muitos e muitos textos. (GERALDI, 2004, p. 91-92).

Percebemos que o processo de desenvolvimento da leitura algo que requer um

tempo significativo para que haja uma maturao dessa habilidade.
Compreendemos, portanto e concordamos com a postura de Cassany (2006, p. 10) ao
defender, que o ponto inicial, nesse sentido, compreender que ler e escrever no so
somente tarefas lingusticas ou processos biolgicos, mas, prticas socioculturais
historicamente contextualizadas. Ao estarem atreladas inerentemente, as habilidades
de leitura e escrita, dependem de fatores sociais para que possam ser bem entendidas
e interpretadas, pois o intento de separ-las do contexto, tentando entend-las fora
disso, traz o risco de criar situaes de m compreenso e baixa aquisio de
contedos.
Uma leitura busca de informaes`` no precisa ser necessariamente aquela
que se faz com textos e jornais, livros cientficos, etc. Tambm como o
chamado texto literrio essa forma interlocuo possvel. Pense-se, por
exemplo, na leitura de romances para extrair deles informao a propsito do
ambiente da poca, da forma como as pessoas, por intermdio dos
personagens, encaravam a vida, etc. (GERALDI, 2004, p. 94)

3.2 Maneiras de trabalhar com a habilidade da leitura

Observamos que h diversas formas de se trabalhar a leitura e aprimorar essa
competncia comunicativa, como: ler atentamente, ter propsitos delineados para a
leitura, interagir com textos de seu prprio conhecimento, reconhecer valor semntico
de novas palavras, entre muitas outras que podem ser usadas.
A qualidade do mergulho de um leitor num texto depende e muito de seus
mergulhos anteriores. A quantidade ainda pode gerar qualidade. Parece-me que
deveremos enquanto leitores propiciar um maior nmero de leituras, ainda
que a interlocuo que faamos hoje com o texto esteja aqum daquela que

26

almejaramos: afinal, quem o leitor? Todos somos leitores. (GERALDI, 2004,

p.99).

Para que possamos e tenhamos um bom desempenho na habilidade de leitura, faz-se

necessrio a contnua prtica da leitura, pois sem ela torna-se algo ilgico de ocorrer o
desenvolvimento dessa habilidade.

A leitura, por sua vez, entendida como um processo de interlocuo entre

leitor/texto/autor. O aluno leitor no passivo, mas o agente que busca
significaes. E nesse processo de leitura, de interlocuo do aluno-leitor com o
texto/autor, a posio do professor no a do mediador do processo que d ao
aluno sua leitura do texto. Tampouco, a da testemunha, que, alheia ao
processo, apenas o v realizar-se e dele pode dar testemunho. Se, em alguns
momentos, o professor passa a testemunhar, isso se deve ao fato de que, como
sujeito, j se colocou como interlocutor de seus alunos, possibilitando as
condies materiais (por exemplo, o acesso a livros) para que o processo se
desencadeasse. Julgamos que o professor, no processo da leitura de seu aluno,
deve ser um interlocutor presente, que responde e pergunta sobre questes
levantadas pelo processo que se executa. (GERALDI, 2004, p.107)

3.3 A funo do professor no processo de desenvolvimento da habilidade de

leitura
Notamos que a ao do professor no processo de desenvolvimento do aluno, jamais
deve ser de abster-se de participar e contribuir para novos conhecimentos ao aluno, e
sim atuar o ajudando a compreender e maximizar seu desenvolvimento no
aperfeioamento

dessa

competncia,

dando-lhe

sugestes,

paulatinamente

analisando como o aluno evolui no processo e o que pode ser feito para ajud-lo ainda
mais nessa tarefa.

A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter no nos parece

resultado do prprio texto em si, produzido em condies especficas, mas sim
resultado dos mltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condies de
produo de leitura. Em cada leitura, mudadas as condies de sua produo,
temos novas leituras e novos sentidos por elas produzidos. Assim, ainda que o
interlocutor-leitor seja o mesmo, mudados os objetivos de sua leitura, estaro

27

alteradas as condies de produo e, portanto, o processo.(GERALDI, 2004,

p.108).

Compreendemos que cada aluno de acordo com seus objetivos em determinado texto,
ter uma variada modificao de percepo sobre o mesmo texto, pois embora o texto
no tenha mudado, diversos fatores modificam a interpretao do aluno sobre o texto,
pois caso ele leia um texto com o propsito de fazer um resumo, mudar
completamente sua interpretao caso o mesmo deseje l-lo apenas para distrair-se.

No nos parece ser o caso e cremos estar mais prximos, na proposta global de
ensino de portugus que estamos desenvolvendo, posies que falam da
precedncia da leitura do mundo sobre a leitura da palavra. Isto porque na
leitura de textos curtos, na produo de textos e na prtica da anlise lingustica,
os fatos o mundo so nossos tpicos bsicos. E porque acreditamos que se
aprende a ler lendo, pois aprende a ler no o aluno que l o livro que ns
professores, lemos. A liberdade com que o aluno tem abordado os livros que l,
decorre do no privilgio a um nico sentido do texto, mas queles sentidos que
a experincia de mundo, de cada leitor, atribui ao livro que l na produo de
sua leitura. (GERALDI, 2004, p.111-112).

Dentro dessa proposta, o aluno-leitor aprende no baseado unicamente no que ele

est lendo agora, mas sim do seu conhecimento prvio, ou seja, seu conhecimento de
mundo, que lhe proporciona base, para que a partir dele, se possa refletir e
compreender os novos textos lidos. Pois o aluno por maior compreenso que tenha do
texto que est lendo, sem o suporte de seu conhecimento adquirido antecipadamente,
apresentar dificuldades na sua interpretao dos textos que possa ler atualmente.

A qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de

seus mergulhos anteriores. Mergulhos no s nas obras que leu, mas tambm
na leitura que faz de sua vida. Parece-nos que deveremos enquanto
professores propiciar maior nmero de leituras ainda que a interlocuo
(adentramento) que nosso aluno faa hoje com o texto esteja aqum das
possibilidades que o texto possa oferecer. Assim esse adentramento cada vez
mais profundo quanto mais soubermos mergulhar. nesse sentido, alis, que
entendemos a expresso adentramento na passagem citada: o mergulho feito

28

pelo aluno em seu dilogo com o texto/autor, e no o mergulho que ns,

professores, fizermos pelo aluno. (GERALDI, 2004, p.112)

Vemos a necessidade de incentivar aos alunos para que sejam vidos leitores,
motiv-los diariamente nesse processo de mergulho no universo da leitura, no apenas
de livros, mas tambm de ver em suas vivncias prticas, um forma eficaz de
desenvolver seu conhecimento, afinal quando ensinamos nossos alunos a adentrar de
forma mais intensa e profunda, podemos ajud-los a reinterpretar suas leituras sobre a
vida.

No cremos que haja leitura qualitativa no leitor de um livro s. Escolhemos um

caminho que, respeitando os passos do aluno, permite que a quantidade gere
qualidade, no pela mera quantidade livros lidos, mas pela experincia de
liberdade de ler utilizando-se de sua vivcia para a compreenso do que
l.(GERALDI, 2004, p.112)

Partimos do pressuposto que cada indivduo tem um tempo para no apenas aprender
algo novo, mas tambm para apreender novos conhecimentos em suas respectivas
leituras, seja ele de mundo, ou de livros, buscando atravs do incentivo e ajudando a
adequar ao mximo os contedos vivenciados para que os alunos possam usando de
seus conhecimentos prvios, desenvolver e amadurecer em leituras cada vez mais
produtivas, pois percebemos que a quantidade e a maneira pela qual o aluno
incentivado a explorar a leitura, um forte indicador da sua qualidade de aprendizado.

A leitura entendida como a atividade de captao das idias do autor, sem se

levar em conta as experincias e os conhecimentos do leitor, a interao
autor-texto-leitor
com
os
propsitos
constitudos
scio-cognitivo-interacionalmente. O foco de ateno , pois o autor e suas
intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando to somente ao leitor
captar essas intenes. (KOCH, 2008, p.10).

Percebemos que segundo a proposta de Koch, os alunos como leitores, devem se ater
exclusivamente na inteno do autor, para que a partir dela possa desenvolver sua
habilidade de leitura de forma plena.

29

A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade,
uma vez que tudo est dito no dito. Cabe-lhe o conhecimento do sentido das
palavras e estruturas do texto. Assim o leitor caracterizado por realizar uma
atividade de reconhecimento, de produo. (KOCH, 2008, p.10).

Focar no texto o primordial na concepo de Koch, assim os alunos para que tenham
um maior aproveitamento em sua interpretao e compreenso textuais, necessitam
observar com mincia estruturas e palavras que compem o texto, pois nessa
perspectiva seu conhecimento prvio no lhe pode beneficiar muito, pois o texto o
mais importante.

O sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos e no algo que

preexista a essa interao. A leitura , pois uma atividade interativa altamente
complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos
elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de
organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no
interior do evento comunicativo. (KOCH, 2008, p.11).

Ressaltamos a importncia da interao do aluno com o texto, sem necessariamente

ater-se demasiado ao seu conhecimento prvio, pois o mais importante nessa
perspectiva vai ser a interao que o leitor ter com o texto, para que a partir disso
possa ocorrer a produo de sentidos em sua totalidade.

Fundamentamo-nos, pois, em uma concepo sociocognitivo-interacional de

lngua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de
interao. O lugar mesmo de interao como j dissemos o texto cujo
sentido no est l, mas construdo, considerando-se, para tanto, as
sinalizaes textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que
durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude responsiva
ativa``. Em outras palavras, espera-se que o leitor, concorde ou no com as
ideias do autor, complete-as, adapte-as etc., uma vez que toda compreenso
prenhe de respostas e, de uma forma ou de outra, forosamente, a produz``.
(BAKHTIN, 1986 p.12).

O aluno quando se deparar com textos, mesmo com seu conhecimento prvio, de
forma alguma deve apenas agente passivo no processo de desenvolvimento da leitura,
mas tambm ser ativo, interagindo com o texto, tirando suas prprias concluses,

30

refutando, discutindo, ou seja, se envolvendo nesse processo de aprendizagem, para

que dessa situao, possa desenvolver paulatinamente seu amadurecimento de
escrever e aperfeioar essa habilidade.
Na atividade de leitores ativos, estabelecemos relaes entre nossos
conhecimentos anteriormente constitudos e as novas informaes contidas no
texto, fazemos inferncias, comparaes, formulamos perguntas relacionadas
com o seu contedo. Mais ainda: processamos, criticamos, contrastamos e
avaliamos as informaes que nos so apresentadas, produzindo sentido para o
que lemos. Em outras palavras; agimos estrategicamente, o que nos permite
dirigir e auto-regular nosso prprio processo de leitura. (KOCH, 2008, p.18).

Vemos que a interao com texto uma constante que os alunos devem acostumar-se
a ter, pois ao deparar-se com o texto, o aluno precisa interagir com o mesmo, seja
concordando ou no como o mesmo, para que nisso haja o desenvolvimento de sua
habilidade de leitura, habilidade essa que com leituras e constante assimilao dos
contedos previamente conhecidos, sejam esses conhecimentos adquiridos atravs de
leituras ou mesmo da experincia de vida, maximizaro a capacidade de ler do aluno.

claro que no devemos nos esquecer de que a constante interao entre o

contedo do texto e o leitor regulada tambm pela inteno com que lemos o
texto, pelos objetivos da leitura. De modo geral, podemos dizer que h textos
que lemos porque queremos nos manter informados (jornais, revistas); h
outros que lemos para realizar trabalhos acadmicos (dissertaes, teses,
livros, peridicos cientficos); h, ainda outros textos cuja leitura realizada por
prazer, puro deleite (poemas, contos, romances); e, nessa lista, no podemos
nos esquecer dos textos que lemos para consulta (dicionrios,catlogos), dos
que somos obrigados a ler de vez em quando (manuais, bulas), dos que nos
caem em mos (panfletos) ou no so apresentados aos olhos (outdoors,
cartazes, faixas). So pois os objetivos do leitor que nortearo o modo de
leitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais ateno ou com menos
ateno; com maior interao ou com menor interao. (KOCH, 2008, p.19).

A inteno com a qual o aluno ler o texto faz toda a diferena, pois para que haja um
aprendizado e desenvolvimento da habilidade de leitura da lngua portuguesa,
necessrio que haja uma mistura de diversos tipos de textos, sejam os que trazem
prazer ao aluno, os que apenas informam informaes importantes ou no para o seu

31

dia a dia, sejam eles apenas por pura distrao, pois cada um desses fomentar no
progresso e construo da habilidade de leitura.

Considerar o leitor e seus conhecimentos e que esses conhecimentos so

diferentes de um leitor para outro implica aceitar uma pluralidade de leituras e
de sentidos em relao a um mesmo texto. claro que com isso no
preconizamos que o leitor possa ler qualquer coisa em um texto, pois, como j
afirmamos, o sentido no est apenas no leitor, nem no texto, mas na interao
autor-texto-leitor. Por isso de fundamental importncia que o leitor considere
na e para a produo de sentido as sinalizaes do texto, alm de
conhecimentos que possui, pois a pluraridade de leituras e de sentidos pode ser
maior ou menor dependendo do texto, do modo como foi constitudo, do que foi
explicitamente revelado e do que foi implicitamente sugerido, por um lado; da
ativao, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza diversa. (KOCH,
2008, p. 21-22).

3.4 A pluralidade de leituras

Mesmo que exista a pluralidade de leituras num mesmo texto, essa deve ser coerente,
pois no cabe uma interpretao ou compreenso que fuja, esquive ou se distancie
demasiado da base do texto, assim que os alunos mesmo que possam interpretar de
vrias formas diferentes o mesmo texto jamais pode deixar-se levar por devaneios que
o distanciem demais do texto, um exemplo bem simples seria os alunos estarem lendo
um texto sobre flores silvestres com o objetivo de identificar suas origens, e
interpretarem como uma guerra galctica, algo que se distancia totalmente da ideia e
inteno inicial do texto abordado.
Sabemos, contudo que ainda existem outros fatores que podem influenciar
positivamente ou negativamente a aquisio da habilidade da leitura de lngua
portuguesa pelos alunos, Koch, os delineia para dar-nos uma ideia de toda sua
complexidade.
Dentre os aspectos materiais que podem comprometer a compreenso da
leitura, so eles: o tamanho e a clareza das letras, a cor e a textura do papel, o
comprimento das linhas, a fonte empregada, a variedade tipogrfica, a
constituio de pargrafos muito longos; e em se tratando de escrita digital, a

32

qualidade da tela e uso apenas de maisculas ou de minsculas ou excesso de

abreviaes. Alm dos fatores materiais, h fatores lingusticos que podem
dificultar a compreenso, tais como: o lxico; estruturas sintticas complexas
caracterizadas pela abundncia de elementos subordinados; oraes
super-simplificadas, marcadas pela ausncia de nexos para indicar relaes de
causa e efeito, espaciais, temporais; ausncia de sinais de pontuao ou
inadequao no uso desses sinais. (KOCH, 2008 p.28).

Esses fatores influenciam diretamente no aprendizado dos alunos, por isso deve-se
lev-los em considerao para que no haja um declnio do desenvolvimento da
aprendizagem da habilidade de leitura de lngua portuguesa por esse motivo.
Nesse nosso percurso, destacamos que a leitura uma atividade que solicita
intensa participao do leitor, se o autor apresenta um texto incompleto, por
pressupor a insero do que foi dito em esquemas cognitivos compartilhados,
preciso que o leitor o complete, por meio de uma srie de contribuies. Assim,
no processo de leitura, o leitor aplica ao texto um modelo cognitivo, ou
esquema, baseado em conhecimentos armazenados na memria. O esquema
inicial pode, no decorrer da leitura, se confirmar e se fazer mais preciso, ou
pode se alterar rapidamente. (KOCH, 2008, p.35).

A participao do aluno na interao com o texto indispensvel, pois ao interagir com

o texto, ele constri e completa sentidos que por muitas vezes so propositalmente
suprimidos pelo autor, com o propsito que o leitor possa interagir com o mesmo para
com isso complet-lo.
3.5 Escrever
Habilidade que para Bakhtin (1986, p.34) considerada a mais complicada de se
adquirir, pois se necessita de um conhecimento prvio de algumas das caractersticas
da lngua materna, alm de conhecimento de tcnicas e emprego de normas de escrita.
A habilidade de escrever est intimamente ligada com a competncia de ler, pois para
que os alunos possam escrever bem e desenvolver o aprendizado da lngua
portuguesa materna, precisam ler e entender o que lhes proposto nos textos, alm de
seguir algumas regras de esttica como coeso, coerncia, acentuao etc.

33

Pois segundo Nunes (2001 p.42) comunicar um processo interativo, desenvolvido em

contexto social, requerendo um emissor que codifica ou formula a mensagem e um
receptor que a descodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e compreenso
mtua.
Vemos que o aluno que escreve agente ativo no processo de aquisio da escrita e
lngua portuguesa, tendo ele que ater-se e dar especial ateno as normas e processos
que envolvem a escrita, processo esses que se desrespeitados, podem acarretar perda
da eficcia da mensagem, alm de ineficincia do envio da mensagem que se
propunha.
A resulta da regulao feita pelo leitor no mbito da interaco que se
estabelece entre a informao prvia que este detm e a proporcionada pelo
texto, podendo subdividir-se em dois tipos: compreenso literal e compreenso
inferencial. (FRANCO e col, 2003, p.24).

3.6 Compreenso literal

Compreenso literal e inferencial, embora sejam compreenses distintas, se
complementam e se auxiliam no processo de desenvolvimento do aluno no mbito e
habilidade da escrita, pois se h um e no o outro, o aluno ter dificuldades para
desenvolver seu pensamento escrito em lngua portuguesa.
A compreenso literal diz respeito tanto compreenso das palavras
individualmente como do contexto onde elas so utilizadas, o que implica o
reconhecimento e memria dos factos estabelecidos, tais como, ideias
principais, detalhes e sequncias dos acontecimentos (FRANCO e col, 2003,
p.24).

Vemos que a compreenso literal envolve no apenas entender as palavras por parte
do indivduo, mas sim, entender o texto em toda sua extenso, assim, o aluno para
desenvolver essa competncia, necessita enxergar o texto em toda sua extenso, pois
o olhando atravs de partes isoladas, no conseguir perceber todas as nuances que o
texto oferece.

3.7 Compreenso inferencial

34

A compreenso inferencial diz respeito reconstruo feita pelo leitor do

significado da informao lida, a partir da sua participao activa no
relacionamento do texto, tendo em conta a sua experincia e conhecimentos
prvios. (FRANCO e col, 2003, p.25).

Percebemos que no processo de compreenso inferencial, o aluno reinterpreta o texto

atravs de seus conhecimentos que adquiriu no decorrer de sua vida e leituras, assim
reconstri o texto com sua viso e percepes que adquiriu na sua leitura.
A escrita de textos, por seu lado, pressupe a escrita de frases ajustadas a
regras e estruturas gramaticais prprias da lngua em que se escreve, ao
mesmo tempo que pressupe o focalizar a ateno em variveis essenciais a
uma eficiente produo escrita, tais como, o assunto, o interlocutor, a situao e
os objectivos a atingir. (FRANCO e col, 2003, p.26).

Para que os alunos possam desenvolver textos coerentes e coesos, devem no apenas
ajustar-se as estruturas e regras gramaticais da lngua portuguesa, mas devem
tambm ater-se sobre fatores que determinam conjuntamente com essas regras
gramaticais a qualidade do texto, eles devem ser interconectados, pois se o assunto
abordado no direcionado ao pblico adequado, se no h um objetivo definido para
a produo textual determinada, no for coerente com a meta que se prope, tende a
ocorrer perdas de sentido do texto e incoerncia textual, podendo ocasionar a perda do
texto para fins mais produtivos.
Como a escrita uma funo culturalmente mediada, a criana que se
desenvolve numa cultura letrada est exposta aos diferentes usos da linguagem
escrita e a seu formato, tendo diferentes concepes a respeito desse objeto
cultural ao longo do seu desenvolvimento. A principal condio necessria para
que uma criana seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento
da lngua escrita que ela descubra que a lngua escrita um sistema de
signos que no tem significado em si. Os signos representam outra realidade;
isto , o que se escreve tem uma funo instrumental, funciona como um
suporte para a memria e a transmisso de idias e conceitos. (OLIVEIRA,
2009, p.68)

Para que os alunos aprendam de forma mais eficaz, devem entender que a escrita
serve como suporte para que expressem suas ideias, para que possam exprimir suas
vises de mundo atravs do papel, para que com ela possam exteriorizar seus
pensamentos de forma inteligvel sem ter que necessariamente usar sua oralidade.

35

3.8 Atividades usadas na habilidade escrita

Os tipos de atividades usadas com essa competncia so aquelas que explorem a
aquisio de novo vocabulrio, alm de ortografia que venham a culminar no
desenvolvimento e aprimoramento da lngua.

Essa habilidade importante na

interao com as outras habilidades.

A linguagem escrita um sistema simblico que surge na sequncia do

desenvolvimento da linguagem oral, pelo que se considera um segundo sistema
simblico que se subdivide num subnvel receptivo (leitura) e num subnvel
expressivo (escrita). Ao contrrio da linguagem oral, a linguagem escrita no se
desenvolve de forma espontnea e universal necessitando do recurso ao ensino
formal para o desenvolvimento de competncias relacionadas com a extrao
de significados de cadeias grficas (leitura) e com a produo de cadeias
grficas dotadas de significado (expresso escrita). Estas competncias,
embora distintas, relacionam-se permanentemente com as competncias da
linguagem oral,respectivamente, as competncias ao nvel da compreenso oral
(atribuio de significado a cadeias fnicas) e da expresso oral (produo de
cadeias fnicas dotadas de significado), bem como com as competncias
relacionadas com a progressiva consciencializao e sistematizao do
conhecimento implcito do uso da lngua, denominada conhecimento explcito
(SIM-SIM, 1997, p.54).

Percebemos que para que seja desenvolvida de forma progressiva a lngua escrita,
faz-se necessrio o auxlio dos estudos formais, pois com o auxlio e suporte de
especialistas das mais diversas reas, o indivduo paulatinamente vai desenvolvendo
sua habilidade para escrever, pois com difere significativamente da lngua falada por
no ser adquirida de forma natural, uma ateno mais tcnica necessria.
Se nos centrarmos nos processos envolvidos na leitura verificamos que estes
incluem a descodificao de smbolos grficos (grafemas-letras) e a sua
associao interiorizada com componentes auditivas (fonemas) que se lhe
sobrepem e conferem significado, constituindo a sua aprendizagem uma
relao simblica entre o que se ouve e diz e entre o que se v e l (CRUZ,
1999 pag. 35).

Com isso percebemos que existe uma ligao direta do que se escreve tambm com o
que ouvimos, pois para que haja entendimento da parte escrita por parte do leitor,

36

deve-se haver coerncia com o que ele houve e interpreta, sendo no apenas um
processo de decodificao, mas sim de interao, sendo imprescindvel ver e entender
para ler bem e compreender.

A expresso escrita uma aquisio relativamente recente da humanidade e a

ltima aquisio, no mbito da hierarquia da linguagem, a ser desenvolvida pelo
indivduo. Consiste num processo complexo de produo de comunicao
escrita no se tratando, tal como a leitura, de uma atividade de aquisio
espontnea e natural exigindo, por isso, um ensino explcito e sistematizado e
uma prtica frequente e supervisionada (SIM-SIM, 1998, p.55).

Sendo um processo sistemtico, a escrita precisa ser monitorada, para que atravs de
instrues e direcionamentos, o indivduo possa amadurecer e cada dia tornar-se mais
independente e preciso nas suas colocaes e produes escritas, pois sem a
superviso e suporte necessrios, corre-se o risco de se aprender de maneira
imprecisa e incorreta com base na norma padro.
Na escrita preciso ter em considerao quer a produo de palavras
(codificao) quer a produo de frases e de textos (composio). A produo
de palavras um requisito necessrio, mas no suficiente, para a composio
de textos, uma vez que, enquanto na codificao existe uma transformao da
linguagem em smbolos, na composio ocorre uma transformao do
pensamento em linguagem (CRUZ,1999, p.76).

Vemos que necessrio que se complemente um ao outro, pois se apenas produzimos

palavras, no ser suficiente, pois necessria ainda a composio de textos coesos e
coerentes para que haja um total aproveitamento do processo.
Existem dezenas de maneiras de integrar as habilidades, e aqui vemos um exemplo em
que ao escrever os textos, o aluno poder tambm l-lo, e ao l-lo, os demais podero
lhe ouvir, e repeti-lo, ou coment-lo, criando com isso uma completa interao das
quatro habilidades. Alguns procedimentos de atividades podem ser feitos como, por
exemplo, ao utilizar os exerccios de lngua portuguesa, os alunos alm de adquirir
novo vocabulrio, aprendero a usar a sintaxe correta da lngua.

37

E como avaliao, o professor poder atravs de anlise tcnica, observar se as

palavras foram empregadas corretamente, de acordo com a sintaxe e a grafia. O
material pode ser extrado de centenas de fontes disponveis, sendo as opes mais
usuais os jornais, revistas e livros.

CONSIDERAES FINAIS
Ao abordarmos o estudo das quatro habilidades comunicativas no desenvolvimento da
lngua portuguesa materna, sejam elas as habilidades naturais ou as adquiridas,
percebemos que o processo ocorre desde os primeiros dias de vida do beb quando
seus pais so os maiores responsveis pelo entendimento dos primeiros sons e da
pronncia de suas primeiras palavras, at os seus primeiros anos de vida quando
comea sua vida no mbito escolar, onde a escola e os docentes iniciam a participao
no apoio e desenvolvimento das crianas na primeira infncia.
Vemos que no decorrer de seu aprendizado, a criana atravs da interao com o
meio, desenvolve as habilidades atravs do uso dirio na sociedade, e que a escola e
os docentes agem apenas como auxiliadores nesse processo, principalmente com as

38

habilidades adquiridas j que as habilidades naturais se desenvolvem naturalmente e

apenas precisam ser aperfeioadas, e isso envolve tanto fatores lingusticos como
culturais.
Percebemos tambm que algumas das habilidades se desenvolvem simultaneamente,
ou seja, a fala se desenvolve ao mesmo tempo em que o ouvir, pois um necessita do
outro para que sejam desenvolvidos naturalmente, assim como a escrita que se
desenvolve pouco depois da leitura e que ambos agem simultaneamente no processo
de desenvolvimento das habilidades adquiridas das crianas de primeira idade.
Assim

entendemos

que

no

processo

de

desenvolvimentos

das

habilidades

comunicativas de lngua portuguesa materna, falar e ouvir se desenvolvem

naturalmente e apenas o papel dos docentes ser de ajudar as crianas a entender
melhor que a interao social o principal fator para manter em crescimento contnuo
dessas capacidades, distinto das habilidades de leitura e escrita onde os docentes e a
escola tero que empregar mais ateno e esforos para que as mesmas sejam
desenvolvidas j que os alunos dependem do suporte dos docentes para direcion-los
atravs dos melhores caminhos para que seu desenvolvimento seja satisfatrio, e para
que as crianas possam interagir melhor com a sociedade da qual fazem parte.

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ANEXOS