III Mostra de Pesquisa

da Ps-Graduao
PUCRS

O papel do professor para o desenvolvimento afetivo-emocional

do aluno

Karina Silva Molon, Bettina Steren dos Santos

Programa de Ps Graduao em Educao, Faculdade de Educao, PUCRS,

Resumo
O trabalho refere-se nossa proposta de dissertao de Mestrado junto ao Programa de
Ps-Graduao em Educao da PUCRS. O tema de pesquisa volta-se para o papel do professor
no desenvolvimento afetivo-emocional do aluno. Como questo norteadora a pesquisa trs:
Quais as estratgias pedaggicas e/ou medidas que os docentes, de Sries Iniciais do Ensino
Fundamental numa Escola Pblica da cidade de Santa Maria Rio Grande do Sul, utilizam na
prtica com a finalidade de resolver questes afetivos emocionais de seus alunos? O objetivo
geral consiste em verificar quais as estratgias e/ou medidas que os docentes, de Sries Iniciais
do Ensino Fundamental utilizam com a finalidade de resolver questes afetivo-emocionais de
seus alunos. Dentre os objetivos especficos esto: Investigar a maneira como os docentes
resolvem situaes de conflito interpessoal na sala de aula. Elencar as caractersticas
comportamentais dos alunos que mais preocupam os docentes. Analisar como ocorreu a
formao docente em relao aos aspectos afetivos-emocionais dos alunos. A abordagem
metodolgica adotada est vinculada ao paradigma construtivista ou naturalstico, consistindo
num Estudo de Caso do tipo qualitativo. Os participantes da pesquisa so professores de Ensino
Fundamental de uma Escola Estadual da cidade de Santa Maria Rio Grande do Sul e a turma
de alunos correspondente aos referidos docentes.

A escolha por professores de Ensino

Fundamental se d porque crianas nesta faixa etria sofrem um grande salto qualitativo no que
se refere ao amadurecimento emocional e social mostrando grande envolvimento afetivo com o
professor. Outro fato que nos conduziu a esses sujeitos de pesquisa foi porque acreditamos na
influencia do professor sobre a vida do aluno, num perodo do desenvolvimento considerado
crucial com relao ao aparecimento de problemas afetivos-emocinais no comportamento
infantil. Entre a infncia inicial e a infncia intermediria, os professores como mediadores de

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aprendizagens tero grande importncia para a vida imediata e futura do aluno. O ingresso na
Primeira Srie do Ensino Fundamental marca uma separao significativa entre a criana e o
grupo familiar. Surgiro, gradativamente exigncias bem diferentes daquelas apresentadas pela
famlia. Crianas que mostravam dificuldades nas etapas anteriores do desenvolvimento podem
vir a acentu-las na presente ocasio. A imaturidade psicolgica ou fatores relativos a
personalidade do aluno podem precipitar problemas, anteriormente inexistentes. No entanto, na
terceira infncia, as crianas tornam-se mais habilidosas socialmente, capazes de formar
autoconceitos amplos e abrangentes, passando a privilegiar o brincar e o aprender em grupos e
com os mais velhos. Alm disso, ela torna-se mais responsvel, e capaz de entender idias
complexas. Prestando mais ateno continuidade e a padres de comportamento e melhorando
a percepo dos objetos fsicos. por volta dos seis e sete anos de idade, que a criana passa do
autoconceito concreto para o autoconceito abstrato, libertando-se gradativamente da superviso
dos pais ou professores, passando a experimentar novos riscos, detectar emoes mais
complexas e, conseqentemente, acontece um aperfeioamento na qualidade dos vnculos
relacionais que se tornam mais duradouros (BEE, 2003; BERGER, 2003). Relacionado ao que
foi colocado acima, Marturano e Loureiro (2003) reforam a idia na qual crianas entre seis a
doze anos experimentam a necessidade de aprender com os adultos e tornam-se competentes e
com capacidade produtiva. Por isso, nosso estudo focar-se- nos professores desses alunos, que
dentro de uma perspectiva do desenvolvimento humano esto em um momento da vida especial
no que se refere a construo de novas aprendizagens sociais e cognitivas. Os professores
participantes da pesquisa so todos oriundos de uma Escola Pblica Estadual da cidade de Santa
Maria. A escolha destes deu-se de modo intencional, ou seja, foram escolhidos a partir do
critrio indicao. Na escola o Servio de Orientao Educacional elencou as professoras para o
estudo. As educadoras deveriam corresponder aos seguintes critrios: boa relao com os
alunos, dedicao docncia ou gosto pelo que faz (grifo nosso). Esto sendo utilizados os
seguintes instrumentos para a coleta de dados: a entrevista semi-estruturada com os professores
e os dirios de campo, que foram intitulados de planilhas de coleta de dados. Para entrevista
com os professores elaborou-se um roteiro contendo as questes de pesquisa, pra guiar a
entrevista, passando por alguns tpicos principais a serem tratados, seguindo uma seqncia de
assuntos, no descartando questes que possam surgir ao longo da conversa, as quais podem ser
de grande importncia ao estudo. Procurou-se estabelecer um contato amistoso com o
entrevistando de modo que este possa sentir-se vontade para falar livremente, sem medos ou
ansiedade. Para o registro das entrevistas utilizamos um gravador e fitas cassetes. A anlise dos

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dados ocorrer de maneira qualitativa atravs da Anlise de Contedo (ENGERS, 1987, 1994),
seguindo as seguintes passos:
Impregnao do texto, uma leitura exaustiva e flutuante no qual o pesquisador vai
interagindo com a fala do entrevistado a fim de compreender suas manifestaes. Esta fase
est vinculada com a percepo do entrevistador e daquele(s) que faz (em) a anlise, razo
pela qual esta pessoa, sempre que possvel, um elemento importante na leitura e correo da
transcrio da entrevista, bem como da anlise.
A anlise vertical estuda as manifestaes expressas na entrevista de cada
respondente e aquelas que esto implcitas, isto , busca extrair os significados;
A anlise horizontal estuda cada questo de entrevista, considerando todos os
entrevistados naquilo que j foi evidenciado na anlise vertical;
A sntese busca identificar as diferentes manifestaes dos entrevistados,
agrupando-as, quando possvel, para finalmente buscar sintetiz-las;
A Categorizao, que traduz as evidncias que emergem do estudo.
O estudo est em andamento, at a presente ocasio contatamos com os docentes e
iniciamos uma anlise superficial das entrevistas. Foi possvel perceber at o momento que as
estratgias que os docentes se utilizam na sala de aula para resolver questes relacionais dos
alunos so: conversas individuais com os alunos, solicitao do apoio da turma de alunos,
pedido da visita dos pais escola e acompanhamento dos servios de psicopedagogia e
Orientao Educacional da escola. Partindo disso, nessa ocasio podemos dizer que uma das
medidas mais eficientes, porque gera mudana de comportamento, a conversa individual
entre professor e aluno. De uma maneira geral, os professores preocupam-se mais com os
alunos hiperativos/ indisciplinados e agressivos. Todos os docentes afirmaram que a formao
no ofereceu subsdios para trabalhar com os problemas afetivo-emocionais dos alunos, um
grupo menor dos entrevistados disse que tem buscado formao continuada para dar conta
disso. Para finalizar, possvel dizer que a maioria dos professores que estabelecem relao
de proximidade com os alunos vem mostrando capacidade de encontrar solues para a
resoluo dos problemas escolares, isso quer dizer que esses trabalham os aspectos afetivosemocionais independentemente de uma recproca de outros rgos ou pessoas (governo,
famlia, educador educacional, direo da escola e outros profissionais).

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Introduo
A escolha da presente temtica se justifica pelo meu interesse no trabalho com
crianas em idade escolar que apresentam dificuldades no desenvolvimento psicossocial,
como por exemplo problemas de relacionamento e aprendizagem. Minha identificao com a
rea da Psicologia Escolar ocorreu primeiramente, no incio da graduao em Psicologia
quando a observao e a prtica de estgios apresentavam a realidade das salas-de-aula em
escolas estaduais e municipais da cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul.
Minha vivncia enquanto sujeito da educao no Ensino Fundamental e Mdio deve
ser mencionada para explicar, a escolha do tema sobre desenvolvimento psicossocial.
Vivenciei na escola grandes laos afetivos com os educadores que oportunizaram amenizar as
dificuldades de aprendizagem e comportamentais que eu vinha enfrentando.
Acredito que o professor ao estabelecer um clima de confiana e uma atitude de
respeito com o aluno passa a ser um grande mediador das aprendizagens destes. Uma das
fontes motivacionais do ensino e da aprendizagem est no vnculo estabelecido entre
educador e educando. A afetividade um fator que precisa ser fortalecido nas relaes
educacionais dentro e fora da escola.
na infncia e no incio da adolescncia que educadores podem contribuir para o
desenvolvimento social humano de uma maneira especial, obtendo resultados favorveis e
duradouros. Isso ocorre porque o aparelho psquico est em desenvolvimento e sua
constituio, alm de contar com as heranas genticas, guarda grandes marcas do ambiente
social-emocional no qual os homens convivem. Portanto, o desenvolvimento da pessoa ocorre
na interao entre os fatores biolgicos-hereditrios e a cultura, mediado, por adultos
responsveis prximos das crianas e, ainda ocorre, em uma dimenso mais ampla, nas
instituies, as quais possuem valores prprios (SALVADOR, et al, p. 142, 1999).
Miguel Arroyo (2000) ao reforar a idia de uma nova pedagogia, capaz de
recuperar a centralidade do como, comenta que a escola pode ser um espao facilitador do
desenvolvimento ou um entrave para ele. Para que possamos nos encaminhar a uma educao
de qualidade, precisamos refletir sobre como nossos alunos aprendem mais. Esse um
questionamento pertinente. E ainda me pergunto se os educadores tm a percepo de que:
...o que fica para a vida, para o desenvolvimento humano so os conhecimentos que
ensinamos, mas tambm, e sobretudo, as posturas, os processos e significados que so postos
em ao, as formas de aprender, de se interessar, de ter curiosidade, de sentir, de raciocinar e
de interrogar (ARROYO, 2000, p.110 )

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Eu me apresento curiosa em investigar se realmente, no cotidiano da sala de aula, o

professor alm do domnio do mtodo acredita no princpio chamado: Compreenso humana.
A compreenso perpassa pelo entendimento de que o aluno uma pessoa em
desenvolvimento, que apresenta necessidades, trs consigo conhecimentos, uma gama de
qualidades e tambm caractersticas para serem melhoradas.
A qualidade e a intensidade dos contatos afetivos que um adulto oferece satisfazendo
as necessidades fsicas e psicolgicas da criana interfere no percurso do desenvolvimento
infantil. Isso pode ser observado no cotidiano das escolas. Papalia, Olds e Feldman (2006)
ilustram essa questo atravs do caso de Victor, o menino selvagem de Aveyron (p.45) que
apareceu na aldeia de Saint-Sernin, no sul da Frana como uma histria de abandono e
sobrevivncia. No foi possvel precisar por quanto tempo o menino ficou vivendo em
condio de isolamento social, como um animal selvagem. Ele escalava rvores, corria de
quatro e bebia gua de crregos. Victor aparentava 12 anos, no falava, nem respondia fala.
Certamente, o curso do desenvolvimento de Victor sofreu as srias conseqncias de
uma rejeio parental, porque nos primeiros contatos afetivos com os cuidadores o beb inicia
a complexa construo da personalidade diante da socializao. Foi esta oportunidade que
talvez Victor no obteve, o que refletiu em seu desenvolvimento fsico, social e emocional
subseqente. Com o passar do tempo, outras pessoas iro contribuir para a desenvoltura
interpessoal do homem, assim como aconteceu com Victor. Isso quer dizer que as relaes
objetais primeiras deixam marcas no desenvolvimento, mas no o determinam, uma vez que
no somos meramente moldados ou passivos ao mundo. Ns agimos sobre o mundo e ainda,
ao longo da vida convivemos com pessoas com as quais estabelecemos relaes que podem
ser to significativas para a construo da personalidade quanto as primeiras relaes sociais.
Neste sentido, o professor pode ser considerado um dos melhores mediadores do
desenvolvimento das crianas. As aprendizagens construdas na escola, muitas vezes, so as
mais relevantes para a vida das pessoas. E ainda, educadores escolares podem oferecer
condies melhores de desenvolvimento aos educandos. Tais aprendizagens de mbito
escolar, alm de oportunizar uma relao ntima com o saber, tem funes de socializao.
Quando o ambiente familiar, em alguma ocasio, no est apresentando criana as
condies mais adequadas ao desenvolvimento e aprendizagens, a escola pode transformar-se
numa fonte importante de cuidado do educando. Crianas com grandes dificuldades no plano
interpessoal familiar buscaro, na maioria das vezes, um olhar afetivo do professor, do colega
de classe, de um funcionrio da escola ou mesmo de outros educadores que nela habitam.

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Embora a criana manifeste alguma dificuldade na escola, mesmo um forte comprometimento

social, cognitivo ou emocional, ela tm potencial psicolgico para sade. A medida deste
potencial corresponde s particularidades da criana, as quais podem ser melhores explicadas
atravs de um entendimento aprofundado de sua subjetividade, a qual se constri na e para as
relaes interpessoais.
O homem passa boa parte de sua vida na escola. A escolarizao, mais que ocupar-se
com a construo de conhecimentos, com a mera transmisso dos contedos obrigatrios,
deveria proporciona ao homem o domnio dos instrumentos do conhecimento para entender o
mundo que lhe rodeia e traar um projeto de vida pessoal/profissional. Neste sentido, a escola
desempenharia um papel imprescindvel para toda a pessoa. O relatrio Delors (1999) trs
como um dos pilares da Educao aprender a ser. A educao voltada para o
desenvolvimento integral, assim como entendida pela comisso que redigiu o relatrio,
compreende: esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade
pessoal, espiritualidade (p.99).
A necessidade do desenvolvimento dessas caractersticas citadas acima inteiramente
atual. O mercado de trabalho tem voltado ateno para a seleo de indivduos muito mais
do que habilidosos tecnicamente, mas afetivamente. O desenvolvimento de competncias
sociais como empatia, esprito de coletividade, capacidade de resoluo de conflitos
interpessoais, habilidade para dizer no e admitir falhas esto no centro das preocupaes no
mundo do trabalho.
Embora a garantia de empregabilidade esteja associada a competncias sociais, a
escola, nem sempre consegue contemplar, na prtica, o que descreve em seus projetos
polticos pedaggicos, ao referir-se a uma suposta Educao Integral, para toda a vida.
Comumente encontramos estes jarges nos discursos de educadores e observamos a
dificuldade de pensar numa educao diferente daquela focada na reproduo do
conhecimento, no intelectual e no mensurvel. Certamente h diferenas entre o currculo
manifesto e o currculo oculto. A educao tradicional sobrepe-se progressista ou
libertadora, mediata e construtivista.
Neste sentido, o cenrio educativo tem se ocupado pouco com aspectos mais voltados
para as reas das relaes interpessoais e dos afetos e emoes. Fato este que corresponde s
exigncias, talvez, contraditrias de uma civilizao moderna, que prope a separao entre o
mundo sentimental e o racional e intelectual.

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A compartimentalizao entre cognio e emoo fato presente nas escolas. Ela, s

vezes, aparece na atitude de estranhamento do professor perante a realidade de vida do aluno
e mostra-se, tambm, quando os pais so chamados escola apenas para ouvir queixas dos
filhos, alimentando uma cultura de distanciamento entre famlia e escola. Alm destes fatores
que dizem respeito mais as relaes interpessoais entre professores e alunos e professores e
pais, a compartimentalizao da razo e do afeto confirma-se na dificuldade em implantar
projetos interdisciplinares nas escolas. Tem sido um desafio unir disciplinas que oportunizam
maior flexibilidade para um extravasamento das emoes com disciplinas da rea das exatas,
que carregam a representao social do distanciamento entre a pessoa que ensina e a pessoa
que aprende.
Duarte Junior (2007) diz que a separao dos contedos por disciplinas uma:
tcnica de esquartejamento mental. O autor completa dizendo: [...] os recreios e as aulas de
artes so os nicos momentos em que a estrutura escolar permite alguma fluncia de nossos
sentimentos e emoes (DUARTE JUNIOR, 2007, p. 11). Isso quer dizer que, aprendemos
mais quando permitido expressar os sentimentos e as emoes, quando somos
compreendidos.
A presente pesquisa pretende, como objetivo geral verificar quais as estratgias e/ou
medidas que os docentes, de Sries Iniciais do Ensino Fundamental numa Escola Pblica da
cidade de Santa Maria Rio Grande do Sul, utilizam com a finalidade de resolver questes
afetivo-emocionais de seus alunos. Dentre os objetivos especficos propostos pelo trabalho
esto a investigao da maneira como os docentes resolvem situaes de conflito interpessoal
na sala de aula; a descrio sobre as caractersticas comportamentais dos alunos que mais
preocupam os docentes e por fim, a analise de como ocorreu a formao docente em relao
aos aspectos afetivos-emocionais dos alunos.

Metodologia
A abordagem metodolgica adotada esteve vinculada ao paradigma construtivista ou
naturalstico, consistindo num Estudo de Caso do tipo qualitativo.
A estratgia de Pesquisa Estudo de Caso entendida por Egon Guba, segundo
Castro (1994) como um posicionamento que se ope e critica a metodologia de pesquisa
tradicional ou positivista. Guba categoriza o Estudo de Caso como um paradigma naturalista,
ou melhor, construtivista. Enquanto a pesquisa tradicional se apia em uma realidade nica,

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tangvel e fragmentvel, o estudo de caso prope mltiplas realidades que so construdas de

forma holstica.
Engers (1999), assim como Castro (1994), Stake (1998), Yin (2005) e Andr (1989)
compatibilizam com a opinio de Guba: Estudos de Caso constituem-se como uma
modalidade de pesquisa no interior do Paradigma Naturalista ou construtivista. O Paradigma
se caracteriza:
[...] ambiente natural; o instrumento humano; a utilizao do conhecimento ttico, intuitivo; a
escolha intencional dos participantes e a integrao entre eles; a anlise de dados indutiva; a
grounded theory emergindo do grupo, portanto, utilizando um design emergente, aberto, que
pode estende-se por longo tempo; a possibilidade de negociaes; a interpretao ideogrfica e
critrios especiais para buscar a credibilidade e a coerncia interna do estudo. (ENGERS, 1999,
p.117)

O estudo de caso, conforme Stake (1998) permite que o investigador procure as

peculiaridades e complexidades de um caso em particular ou de mais de um caso, como por
exemplo: o estudo de um grupo de alunos, de um determinado movimento de profissionais
que estudam alguma temtica da infncia, de uma equipe mdica que pretende compreender
melhor os casos de crianas com cncer que esto hospitalizadas numa determinada unidade.
O autor diz que as pesquisas de estudo de caso em educao e em servios sociais constituem,
quase sempre, programas, grupos de alunos e professores ou uma comunidade.
Estudos de Caso devem, impreterivelmente, ocupar-se de mais de uma tcnica de
anlise de dados ( ANDRE, 1984; ALVES-MAZZOTTI, 2006; YIN,2005; CASTRO, 1994).
Os dados so recolhidos de modo: ...ecltico, incluindo via de regra observao, entrevistas,
fotografias, documentos, anotaes de campo e negociaes com os participantes do estudo
(ANDR, 1984, p. 52 ).
Portanto, a utilizao de mltiplos mtodos de coleta de dados torna o estudo de caso
mais rico do que outras estratgias que utilizam apenas uma forma de coletar dados.
A abordagem qualitativa metodolgica do Estudo de Caso uma das possibilidades de
mtodo de pesquisa adequado para estudos em ambientes educacionais porque as relaes que
se estabelecem so complexas e inexiste o controle sobre o comportamento humano (Yin,
2005). Neste sentido, o Estudo de Caso se beneficia de aspectos relacionados a subjetividade
da pessoa que conhece (pesquisador) sobre quem conhecido (sujeitos da pesquisa). O
critrio da objetividade imposto pelo paradigma positivista compreendia a separao entre
sujeito da pesquisa, pesquisador e objeto de estudo. Em Estudo de Caso os conhecimentos

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prvios, as interrogaes oriundas do contato do pesquisador com o objeto de estudo so

instrumentos que enriquecem a investigao.
Gil (1995) e Yin (2005) ratifica que o grau de qualidade do Estudo de Caso est na
habilidade do pesquisador em manejar com as evidncias, uma vez que no existem receitas
ou frmulas fixas para orientar a anlise. Para isso preciso ter a habilidade em incorporar
investigao as percepes ou insights, as emoes e as intuies. No processo de estudo,
ocorre a entrega ou o envolvimento, por inteiro, do pesquisador para com o objeto. A
pesquisa marcada por valores, no existindo neutralidade, e sim um posicionamento
epistemolgico transparente.

Resultados/Concluso
A pesquisa est em andamento, mas at a presente ocasio j foi possvel constatar que
uma das estratgias que os professores se utilizam com os alunos, de maior eficincia a
conversa, o dilogo referente dificuldade que a criana vem enfrentando. Quando o
professor consegue aproximar-se do aluno, ouvir atentamente e algumas vezes, at mesmo
orientar o aluno compreendendo-o, os resultados so positivos porque ocorre o fortalecimento
do vnculo entre professor e aluno.
Dentre as problemtica desenvolvimentais dos alunos que mais preocupam os
docentes esto a agitao e em alguns casos hiperatividade e a agressividade associada a
indisciplina. Est sendo recorrente na fala dos professores, que mostram maior envolvimento
com os alunos, a inferncia sobre a influncia dos problemas interpessoais na famlia sobre as
dificuldades de relacionamento, comportamento e aprendizagem escolares. Esses ainda
enfatizaram que alunos apticos, que vem a manifestar mudana de comportamento brusco e
ainda isolamento social so alunos que precisam de uma ateno diferenciada do docente, que
devem ser ajudados.
At o momento estamos percebendo que os docentes vem encontrado solues
individuais para a resoluo das problemticas dos alunos dentro da sala de aula. Eles no
descartam a necessidade de apoio de outros rgos, como principalmente, da famlia e de
outros profissionais. Os docentes que melhor trabalham com as dificuldades afetivas
emocionais dos alunos mostram-se envolvidos com eles sem esperar uma atitude de cuidado
da famlia, ou seja, atuam diante dos recursos que tm acesso, mesmo que a nica alternativa
seja, o seu apoio, o seu cuidado.

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Os professores, de um modo geral, constroem saberes sobre como lidar com as questes
afetivas e emocionais do aluno. Esses saberes so chamados de saberes experienciais. No
entanto, eles so desvalorizados por muitos educadores, quando esses alegam que estas
habilidades desenvolvidas na prtica no tm uma raz cientfica.
Foi possvel observar atravs do relato das docentes entrevistadas, que as experincias
positivas ou bem sucedidas tambm eram experincias com alunos difceis, includos e mesmo
assim relatam no saber lidar com eles. Isso nos faz pensar que os docentes, muitas vezes
desvalorizam os saberes experienciais.
No entanto, so atravs destes saberes que surge a possibilidade da construo de
conhecimentos pertinentes sobre modos de ensinar e aprender. Conforme Bolzan (2002)
ocorrer um avano sobre as questes pedaggicas no momento em que o educador dar-se
conta que o conhecimento cientfico ou o domnio do saber no abrange a complexidade do
ensino e da aprendizagem. Para a autora e o Relatrio Delors (1999) o docente deve ocupar-se
da interlocuo entre o domnio do saber e o domnio do saber fazer ou do conhecimento
prtico.
Tardif (2007) nos coloca que a desvalorizao dos saberes da experincia ocorre porque
na histria da educao no existia uma valorizao dos saberes da experincia e sim dos
saberes mestres (filosofia, cincia positivista, sistemas de normas e de princpios), o mesmo
autor diz ainda que a diviso da pedagogia em especialidades contribuiu para uma diviso do
trabalho, o trabalho intelectual de uma lado e profissional de outro, levando-nos a pensar que o
professor da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio no produz um conhecimento
vlido, eles eram o pessoal responsvel pelas tarefas tcnico-pedaggicas. Enquanto que as
universidades passaram a responsabilizar-se pela produo intelectual.
Outro fato relevante que contribui para que os docentes desvalorizem seus saberes foi a
crise econmica dos anos 80 que veio para questionar os saberes transmitidos pela escola,
gerando nos docentes um sentimento de insegurana e questionamento sobre a funo da escola
formao voltada para a lgica capitalista ou formao humanstica?
Uma escola verdadeiramente cidad deveria retomar ou revisar seus princpios
existenciais, ou seja, sua funo para a vida dos educando, para o futuro da nossa sociedade. Os
saberes experienciais poderiam ser socializados nas escolas em espaos de trocas, de maneira
que o docente retome sua verdadeira funo social, a funo de protagonista de aprendizagens
para toda a vida.

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A maioria dos docentes que participaram do estudo citaram que no trabalho com as
questes afetivas emocionais dos alunos se utilizam, de maneira unnime dos saberes
experincias, admitindo que estes no abrangem a totalidade das necessidades requeridas no
processo de ensinar e aprender. Dizem que os saberes provenientes da formao profissional
para o magistrio, principalmente as experincias de estgio foram marcantes nas trajetrias
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