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SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual...

Leitura de imagens e cultura visual:


desenredando conceitos para a
prtica educativa*
Image reading and critical understanding of
the visual culture: unraveling concepts
Maria Emilia Sardelich **
RESUMO
Quase tudo do pouco que conhecemos, em relao ao conhecimento produzido, nos chega pelos meios de informao e comunicao. Estes, por sua
vez, tambm constroem imagens do mundo. Imagens para deleitar, entreter,
vender, com mensagens sobre o que devemos vestir, comer, aparentar, pensar. Em nossa sociedade contempornea discute-se a necessidade de uma
alfabetizao visual que se expressa em vrias designaes como: leitura de
imagens e compreenso crtica da cultura visual. Freqentes mudanas de
expresses e conceitos dificultam o entendimento dessas propostas para o
currculo escolar, a definio do/a professor/a responsvel por tal conhecimento e o referencial terico do mesmo. Este artigo apresenta os conceitos
que fundamentam as propostas da leitura de imagens e cultura visual, sinalizando suas proximidades e distncias. Contrasta alguns referenciais tericos
da antropologia, arte, educao, histria, sociologia, e sugere linhas de trabalho em ambientes de aprendizagem com o intuito de refletir sobre nossa
permanente formao como docentes.
Palavras-chave: leitura; leitura de imagens; artefato visual; cultura visual.

*
Este artigo foi elaborado durante sua estncia como Professora Visitante no Programa de Doutorado Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las artes visuales, da
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Barcelona, coordenado pelo professor Fernando
Hernandez (curso de 2003-2004).
**
Doutora em Educao e professora da Universidade Estadual de Feira de Santana,
Departamento de Educao. E-mail: emilisar@hotmail.com

Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

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ABSTRACT
Almost everything from the little we know relating to manufactured
knowledge comes to us by means of information and communication. This
in turn also build images of the world. Images for pleasure, entertainment,
trade, telling us what to wear, to eat, to think, how to look. In our
contemporary society there is a debate about the need of a visual education
that expresses itself in different denominations such as image reading and
critical understanding of the visual culture. Frequent changes in expressions
and concepts cause more difficulties in understanding these propositions in
the national curriculum, the definition of the teachers responsible for this
knowledge and the theoretical reference of it. This article intends to unravel
the concepts that establish these different propositions, pointing out their
similarities and differences. It contrasts theoretical references of the
anthropology, art, education, history, sociology and suggests lines work in
environments of learning with the intention of thinking our continued
formation as teachers.
Key-words: reading; image reading; visual artefact; visual culture.

Introduo
Na vida contempornea, quase tudo do pouco que conhecemos, em
relao ao conhecimento produzido, nos chega via Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) que, por sua vez, constroem imagens do
mundo. Nmades em nossas prprias casas, capturamos imagens, muitas
vezes, sem modelo, sem fundo, cpias de cpias, no cruzamento de inmeras significaes. Imagens para deleitar, entreter, vender, que nos dizem
sobre o que vestir, comer, aparentar, pensar.
O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es, antroplogas/os, socilogas/os e educadoras/es a discutirem sobre as imagens e
a necessidade de uma alfabetizao visual, que se expressa em diferentes
designaes, entre outras as de leitura de imagens e cultura visual. Podemos nos perguntar sobre o porqu de uma cultura visual? Essa cultura
exclui o no-visual e ou aqueles privados desse sentido? A proposta da
cultura visual a mesma da leitura de imagens? Podemos utilizar as duas
expresses como sinnimos? Que professor/a pode desenvolver essas atividades no contexto escolar? A cultura visual no ser mais uma, entre
tantas outras expresses, para confundir as/os professoras/es?
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Fabris (1998) nos auxilia a compreender o interesse pelo visual no mundo


contemporneo. A autora oberva que a imagem especular, prpria do
Renascimento, no , apenas, resultado de uma ao artstica, mas sim fruto
de um cruzamento entre arte e cincia. A perspectiva bem mais do que a
aplicao de leis geomtricas e matemticas, ela um modelo de organizao e
racionalizao de um espao hierrquico. a possibilidade de estruturar o
espao a partir de um determinado ponto de vista, aquele de um sujeito onisciente, capaz de tudo dominar e determinar. Esta autora destaca que o lapso de
tempo no qual o artista do Renascimento organizava uma nova visualidade
coincide com o desenvolvimento da imprensa, com um novo modo de armazenar e distribuir um conhecimento interessado na preservao do passado e na
difuso do presente. Esse perodo buscava um novo estilo cognitivo baseado
na demonstrao visual. As imagens com perspectiva tentavam tornar o mundo compreensvel poderosa figura que permanecia em p, no centro da imagem, no nico ponto a partir do qual era desenhada. Esse estilo cognitivo se
estendeu at a fotografia e a vdeo eletrnica, mas como as tecnologias disponveis no mundo contemporneo redefinem os conceitos de espao, tempo,
memria, produo e distribuio do conhecimento, estamos em um momento
que busca uma outra epistemologia e se necessitamos de outro modo de pensamento, conseqentemente tambm necessitamos de outra visualidade.
Assim sendo, neste artigo proponho desenredarmos os conceitos de
leitura de imagens e cultura visual ao sinalizar suas proximidades e distncias para a prtica educativa. Por meio do contraste entre referenciais tericos da antropologia, arte, educao, histria e sociologia, sugiro linhas de
trabalho em ambientes de aprendizagem com o intuito de colaborar para a
reflexo que envolve a nossa permanente formao como docentes.

Leitura de imagens

A expresso leitura de imagens comeou a circular na rea de comunicao e artes no final da dcada de 1970 com a exploso dos sistemas audiovisuais.
Essa tendncia viu-se influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da
Gestalt, e pela semitica. Na psicologia da forma, a imagem se constitui na
percepo, j que toda experincia esttica, seja de produo ou recepo, supe
um processo perceptivo. Essa abordagem entende a percepo como uma elaborao ativa, uma complexa experincia que transforma a informao recebida.
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Nessa concepo, a imagem passa a ser compreendida como signo


que incorpora diversos cdigos e sua leitura demanda o conhecimento e
compreenso desses cdigos. Essa abordagem de ensinar a ver e ler os
dados visuais foi influenciada pelo trabalho de Rudolf Arnheim (1980), Art
and Visual Perception, de 1957, dedicado a determinar as categorias visuais bsicas mediante as quais a percepo deduz estruturas e o produtor de
imagens elabora suas configuraes. Arnheim catalogou dez categorias visuais: equilbrio, figura, forma, desenvolvimento, espao, luz, cor, movimento, dinmica e expresso. Nesse modelo o espectador desvela nas imagens os esquemas bsicos, explora a imagem em uma integrao das vrias
categorias visuais at descobrir a configurao que, por si mesma, possui
qualidades expressivas. No Brasil, Fayga Ostrower foi uma das divulgadoras
dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As abordagens desenvolvidas por Ostrower
(1983, 1987, 1990) em cursos e encontros com professores enfatizavam
as relaes entre os aspectos formais e expressivos das imagens.
Outra obra que fundamentou a tendncia formalista da leitura de imagens foi a da desenhista Donis Dondis (1997) A Primer of Visual Literacy,
publicada em 1973 pelo Massachusetts Institute of Technology. Dondis
introduziu o conceito de alfabetismo visual e seu livro prope um sistema
bsico para a aprendizagem, identificao, criao e a compreenso de
mensagens visuais acessveis a todas as pessoas, e no somente quelas
especialmente formadas como projetistas, artistas e estetas. Apoiando-se
no sistema proposto por Dondis para uma alfabetizao visual, alguns
professores comearam a aplicar um esquema de leitura de imagens fundamentado na sintaxis visual, que destaca a disposio dos elementos bsicos
como ponto, linha, forma, cor, luz em direo composio.
A proposta da leitura de imagens de tendncia formalista fundamenta-se
em uma racionalidade perceptiva e comunicativa que justifica o uso e desenvolvimento da linguagem visual para facilitar a comunicao. No contexto escolar essa prtica esteve, geralmente, a cargo das/os professoras/es de
arte, porm no foi hegemnica entre estas/es. Hernandez (2000) denomina
de racionalidade o conjunto de argumentos e evidncias que justificam a
insero da prtica artstica no contexto escolar. A presena de uma
racionalidade no representa necessariamente uma hegemonia, pois diferentes formas de racionalidade podem conviver no mesmo espao e tempo,
sendo que uma pode estar mais consolidada que outra. A racionalidade moral
entende que a prtica artstica contribui para a educao moral e o cultivo da
vida espiritual e emocional; a expressiva sustenta ser a arte essencial para a
projeo de emoes e sentimentos que no poderiam ser comunicados de
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nenhuma outra forma. A prtica artstica entendida como uma forma de


conhecimento que favorece o desenvolvimento intelectual para a racionalidade
cognitiva e, por fim, a racionalidade cultural compreende o fenmeno artstico como uma manifestao cultural, sendo os artistas os responsveis por
realizar as representaes mediadoras de significados em cada poca e cultura. Essa forma de racionalidade est presente nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) ao considerar o objeto artstico, neste caso as imagens,
como produo cultural, documento do imaginrio humano, sua historicidade
e sua diversidade (BRASIL, 1997, p. 45).
Abordagens mais voltadas para a questo esttica da leitura de imagens
de obras de arte, tm se apoiado nas investigaes de Ott (1984), Housen
(1992) e Parsons (1992). No Brasil o sistema de apreciao de Ott encontrou
ressonncia em funo de sua apresentao no curso que o Museu de Arte
Contempornea, da Universidade de So Paulo, promoveu em 1988. Robert
Willian Ott, professor da Universidade da Pensilvnia, Estados Unidos, desenvolveu a metodologia Image Watching (Olhando imagens) para estruturar
a relao do apreciador com a obra de arte. Sua metodologia foi configurando-se em funo dos desafios que enfrentava como professor responsvel
pela prtica de ensino e estgio supervisionado no departamento de arte e
educao de sua universidade com uma audincia heterognea em relao ao
conhecimento, vivncias artsticas e musesticas. Fundamentando-se em John
Dewey e Edmund Feldman, Ott (1984) denominou seu sistema de apreciao no gerndio Olhando para deixar claro que tratava-se de um processo articulado em seis momentos: aquecendo (ou sensibilizando): o educador
prepara o potencial de percepo e de fruio do educando; descrevendo: o
educador questiona sobre o que o educando v, percebe; analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da anlise formal; interpretando: o educando expressa suas sensaes, emoes e idias, oferece suas respostas
pessoais obra de arte; fundamentando: o educador oferece elementos da
Histria da Arte, amplia o conhecimento e no o convencimento do educando
a respeito do valor da obra; revelando: o educando revela atravs do fazer
artstico o processo vivenciado.
Os estudos de Abigail Housen (1992) partem do postulado que o desenvolvimento em determinado domnio se faz em direo a uma maior
complexidade do pensamento configurando estgios desse desenvolvimento. Dessa forma, as habilidades para a compreenso esttica crescem cumulativamente medida que o leitor vai evoluindo ao longo dos estgios:
narrativo, construtivo, classificativo, interpretativo e re-criativo. Nessa
mesma linha de raciocnio, Michael Parsons (1992) afirma que um grupo
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de idias, de tpicos estticos (tema, expresso, aspectos formais, juzo)


prevalecem e so entendidos de forma cada vez mais complexa, do ponto
de vista esttico, em cada um dos estgios de desenvolvimento. Ambos autores concordam em que nem todos os adultos alcanam os estgios mais
elevados de compreenso esttica, j que o que mais favorece o desenvolvimento esttico a familiaridade com as imagens das obras de arte, pois o
desenvolvimento depende das experincias artsticas de cada pessoa.
Os estudos de Parsons fundamentam o trabalho de Rossi (2003).
Para esta autora, uma atividade de leitura de imagens deve considerar o
desenvolvimento psicolgico e a familiaridade do leitor com as imagens a
serem lidas. Rossi no utiliza apenas imagens do mundo da arte, como
Parsons (1992), mas lana mo daquelas vindas tambm da publicidade.
Critica o enfoque formalista de leitura esttica que, segundo a autora, vem
sendo priorizado no ensino de arte no Brasil, e que contaminou a educao
bsica reduzindo-se a um roteiro preestabelecido de perguntas que no
respeita a construo dos leitores nesse domnio.
A faceta semitica introduziu no modelo de leitura da imagem as noes de denotao e conotao. A denotao refere-se ao significado entendido objetivamente, o que objetivamente se v na imagem, a descrio
das situaes, figuras, pessoas e ou aes em um espao e tempo determinado. A conotao refere-se s apreciaes do intrprete, aquilo que a imagem sugere e/ou faz pensar o leitor. Esse modelo vem sendo utilizado por
alguns professores que propem a leitura de imagens da arte (SANTIBNEZ;
VALGANN, 2000; CRUZ, 2001), ou da publicidade ( JOLY, 1996; BARRET , 2003).
A abordagem formalista influenciada pela semitica enfatiza a leitura da
imagem a partir dos seguintes cdigos: espacial (o ponto de vista do qual se
contempla a realidade, acima/abaixo; esquerda/direita); gestual e cenogrfico
(sensaes que nos produzem os gestos, vesturio, maquiagem, cenrio);
lumnico (fonte de luz frontal achata as figuras que ganham um aspecto
irreal, de cima para baixo acentua os volumes, de baixo para cima produz
deformaes inquietantes); simblico (convenes como: pomba simboliza
a paz, caveira, a morte); grfico (as imagens so tomadas de perto, de
longe); relacional (relaes espaciais).
Por outro lado, antroplogos, socilogos e historiadores vm examinando o uso de imagens como fonte documental, instrumento, produto de
pesquisa ou, ainda, como veculo de interveno poltico-cultural ( FELDMANBIANCO; LEITE, 1998). No contexto dessas novas perspectivas tericometodolgicas vem se afirmando a tendncia de construir o conhecimento
utilizando-se da dimenso imagtica como documento, apesar do baixo
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nmero de pesquisadores visualmente alfabetizados (SAMAIN, 1998). O


uso de imagens na pesquisa histrica crescente apesar das dificuldades e
dos limites que o mbito acadmico impe a esse tipo de pesquisa. Uma
dessas dificuldades gira em torno da resistncia de alguns tericos em aceitar a aproximao, o rascunho, o movente, a criao, a imaginao e os
sentimentos como campos que tecem o itinerrio argumentativo do conhecimento (CUNHA, 2001).
Cardoso e Maud (1997) advertem que o pesquisador que lida com as
imagens tende a reagir inicialmente com este mesmo encantamento diante
das relquias e cortes do passado que o tempo no sucumbiu. Ler uma imagem historicamente mais do que apreciar o seu esqueleto aparente, pois ela
construo histrica em determinado momento e lugar, e quase sempre foi
pensada e planejada. Por exemplo, tanto fotgrafos como pintores negociam
o cenrio das imagens que produzem, mas essa negociao no aleatria,
pois visa um pblico e o que se quer mostrar a este pblico. O cenrio
preparado aproxima a imagem de outros interesses ou intenes como, por
exemplo, o de apresentar uma determinada realidade e ou alterao da realidade. No entanto, mesmo que se constitua uma realidade montada e/ou uma
alterao da mesma, fruto da imaginao de um ou mais componentes, a
imagem fixada no existe fora de um contexto, de uma situao. Pedaos
desse contexto so encontrados tanto no interior da imagem quanto no seu
exterior. O interior corresponderia ao prprio cenrio com seus utenslios e
apetrechos, as pessoas com suas roupas, cabelos, modos e posturas corporais. O exterior corresponderia de um lado ao prprio suporte da imagem, as
tcnicas de produo no momento da criao, como tambm s perspectivas
que tal novidade tcnica gerou ou no nas pessoas em geral.
Trabalhando no campo historiogrfico, Leite (1996) indica que a imagem no comunica com clareza, pois pode forjar realidades que somente
depois de constantes e insistentes olhares, aliados a disposio dos sentidos
em captar aquilo que no vemos na superfcie, pode nos levar a reconhecer
outros contedos que ultrapassem aquela primeira impresso que se tenta
impor ou estabelecer. Desta forma, para que a amplitude de possibilidades
da fonte iconogrfica no se transforme num empecilho, a autora destaca
dois elementos decisivos para a leitura da imagem: o primeiro seria um bom
conhecimento de base tcnica e o segundo se refere a uma boa dose de
criao artstica. Para essa autora, decifrar uma mensagem visual uma
tarefa que pode ser iniciada pelo contedo manifesto, uma unanimidade de
compreenso, sem deixar de considerar o seu contedo latente. No contedo manifesto, as contradies e os conflitos so em geral pouco obserEducar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

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vados atingindo as expectativas dos responsveis pela imagem, no s do


seu produtor, mas tambm daquele que encomendou a obra. Caminhando
para a fase dos contedos latentes devem-se considerar informaes fundamentais que responderiam perguntas do tipo: Como as imagens foram
geradas? Por quem? Para quem? Por qu?
No mbito da documentao, Valle Gastaminza (2001) refere-se aos
aspectos indicados para catalogar uma imagem e destaca que uma leitura
inteligente da imagem, seja o leitor um documentalista ou no, demanda as
seguintes competncias: iconogrfica (reconhecer formas visuais); narrativa
(estabelecer uma seqncia narrativa entre elementos que aparecem na imagem e ou elementos de informao complementar como titulo, data, local,
etc.); esttica (atribuir sentido esttico composio); enciclopdica (identificar personagens, situaes, contextos e conotaes); lingstico-comunicativa (atribuir um tema); modal (interpretar o espao e tempo da imagem).
A abordagem de leitura crtica das imagens de Kellner (1995) tem
inspirado o trabalho de educadores que referem-se a uma pedagogia da
imagem. A pedagogia da imagem situa-se no marco terico dos estudos
culturais, para o qual a educao no est restrita s formas legais organizadas por diferentes sociedades quase sempre atravs da instituio escolar. Em qualquer sociedade h inmeros mecanismos educativos presentes
em diferentes instncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos
tm como funo primeira educar os sujeitos para viverem de acordo com
regras estabelecidas socialmente, e ao estarem inseridos na rea cultural,
so revestidos de caractersticas como prazer e diverso, mas esses mesmos mecanismos tambm educam e produzem conhecimento. Este autor
ope-se abordagem formal e anti-hermenutica. Afirma que nossas experincias e nossas identidades so socialmente construdas e
sobredeterminadas por uma gama variada de imagens, discursos e cdigos. Para Kellner, a publicidade um texto social multidimensional, com
uma riqueza de sentidos que exige um sofisticado processo de interpretao e um importante indicador de tendncias socias, modas e valores.
Apesar do crescente interesse pelo visual, a expresso leitura de imagem no consenso entre artistas, educadores, historiadores, socilogos
e antroplogos, j que para vrios pesquisadores desses campos no
possvel ler uma imagem. Afastando-se dessa polmica, em uma vertente
interacionista e significativa da leitura, Smith (1999) sugere evitarmos interminveis discusses semnticas sobre definies de leitura e pensarmos
no processo da leitura. Para ele, os bens simblicos produzidos pela humanidade codificam-se de diversas formas que mantm uma estreita relao
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entre si e se expressam no que se convencionou chamar de semiose cultural, essa ampla rede de significaes. A recepo desses bens simblicos
pode ser compreendida como leitura, na medida em que todo recorte na
rede de significaes considerado um texto. Pode-se ento ler o traado
de uma cidade, um filme, uma coreografia. Imagem e escrita so cdigos
que se encontram em constante interao.

Cultura visual

Situando-se no marco dos estudos culturais, Bolin e Blandin (2003)


so contrrios denominao de visual ao trabalho dos docentes com
as imagens, j que a expresso pode, na opinio desses autores, restringir
a atividade educativa se comparada com a gama de expriencias que as
imagens fsicas e virtuais provocam. Esses autores recolocam a questo
do visual, a predominncia e ou a relao desse sentido com ou sobre os
demais. Respondendo a essas observaes, Mitchell (1995), em uma de
suas primeiras publicaes, j advertira que, apesar da noo visual
constituir uma dimenso diferente da linguagem verbal, isso no implica
que a cultura visual no mantenha relao com as outras linguagens e ou
sentidos. Para este autor, a cultura visual inclui essa relao com os outros sentidos e linguagens.
A questo levantada por Bolin e Blandin (2003) situa-se em uma corrente mais restritiva da cultura visual. Barnard (2001) identificou duas
vertentes fundamentais nos estudos de Cultura Visual. Uma das tendncias,
que seria, no meu entendimento, a mais restritiva, enfatiza o visual, e
trata de normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte,
o design, as expresses faciais, a moda, a tatuagem etc. A outra vertente
toma a cultura como trao que define o estudo, logo refere-se aos valores
e identidades construdas e comunicadas pela cultura via mediao visual,
como tambm natureza conflitiva desse visual devido aos seus mecanismos de incluso e excluso de processos identitrios.
Tomando a cultura como trao que define o seu estudo, Mirzoeff (2003)
afirma que a visualizao caracteriza o mundo contemporneo. Essa caracterstica no significa que, necessariamente, conheamos aquilo que observamos. A distncia entre a riqueza da experincia visual na cultura contempornea e a habilidade para analisar esta observao cria a oportunidade e a necesEducar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. Editora UFPR

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sidade de converter a cultura visual em um campo de estudo. O autor afirma


que a cultura visual uma ttica para estudar a genealogia, a definio e as
funes da vida cotidiana ps-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor ( MIRZOEFF, 2003, p. 20). Enfatiza que no se trata
de uma histria das imagens, nem depende das imagens em si mesmas, mas
sim dessa tendncia de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existncia,
pois o visual um lugar sempre desafiante de interao social e definio em
termos de classe, gnero, identidade sexual e racial (p. 20).
No sentido indicado por Mirzoeff, a cultura visual uma estratgia para
compreender a vida contempornea e no uma disciplina acadmica. Destaca que a cultura pblica dos cafs do sculo XVIII, exaltada por Jurgen
Habermas, e o capitalismo impresso do mundo editorial do sculo XIX, descrito por Benedict Anderson, foram caractersticas particulares de um perodo e centrais para a anlise produzida por esses autores, apesar das mltiplas
alternativas que poderiam ter escolhido. Ao modo desses autores, Mirzoeff
faz uso dessa caracterstica de plasmar a vida em imagens ou visualizar a
existncia, para estudar a contemporaneidade. O autor busca compreender a
resposta dos indivduos e dos grupos aos meios visuais de comunicao em
uma estrutura interpretativa fluida. Enfatiza que a noo de cultura visual
nova precisamente por centrar-se no visual como um lugar no qual se criam
e se discutem significados. Dessa forma, se distancia das obras de arte, dos
museus e do cinema para focalizar sua ateno na experincia cotidiana. Do
mesmo modo que os estudos culturais tratam de compreender de que maneira os sujeitos buscam sentido ao consumo da cultura de massas, a cultura
visual d prioridade experincia cotidiana do visual, se interessa pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca informao, significado e ou
prazer conectados com a tecnologia visual. O autor define a tecnologia visual
como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser observado e ou
para aumentar a viso natural, abarcando da pintura a leo at a televiso e a
Internet (MIRZOEFF, 2003, p. 19).
Nessa concepo, a cultura visual carrega uma proposta bem mais ampla que a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semitico.
Trabalhar nesse enfoque amplo aceitar a capacidade de as imagens serem
mediadoras das velhas e novas formas de poder, como tambm de ensaios
contradiscursivos de novas formas de sociabilidade (MORAZA, 2004). Essa
abordagem fundamenta-se em uma base socioantropolgica, o que significa
focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experincias quanto
no contexto sociocultural em que so produzidas.

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As noes de viso e visualidade so bsicas para esse entendimento


da cultura visual. Walker e Chaplin (2002) definem a viso como sendo o
processo fisiolgico em que a luz impressiona os olhos e a visualidade
como o olhar socializado. O sistema tico de um brasileiro, um europeu
ou um africano no so diferentes, mas sim o modo de descrever e representar o mundo de cada um deles, j que eles possuem diferentes maneiras de olhar para o mundo o que, conseqentemente, d lugar a diferentes sistemas de representao.
O australiano Paul Duncun (2002) outro autor que se situa nessa
vertente cultural, j que para este a cultura visual vincula-se aos estudos
culturais nas questes relacionadas s prticas significantes, tanto em termos
das experincias vividas pelas pessoas como da dinmica estrutural da sociedade. Para Duncun (2002), a sociedade est estruturada ao redor do domnio e as prticas significantes so sempre um meio de estabelecer e manter o
poder, porm as pessoas podem resistir e negociar o significado dessas prticas por si mesmas. O autor rejeita a noo de cultura como um refinamento
pessoal, ou como obras de uma sensibilidade determinada, j que esta representa, apenas, uma parte muito seletiva do que seja a cultura. Tambm nega
a noo antropolgica de cultura como prtica de vida por ser muito ampla.
Adota uma concepo de cultura como prticas significantes, no como
objetos especficos, mas sim como as relaes sociais, valores, as crenas e
as prticas das quais os objetos so uma parte constitutiva.
Em meio saturao visual da vida contempornea, seja em seus
aspectos de vigilncia, espetculo, prazer, controle ou manipulao, Duncun
(2003) oferece algumas pistas sobre como trabalhar com a cultura visual
em ambientes de aprendizagem. Em sua abordagem, os artefatos visuais
podem ser os mais variados, das fotografias pessoais aos suvenires da
cidade. No trabalho com as fotografias familiares prope tanto a aprendizagem dos cdigos desse tipo de fotografia, como tambm a reflexo
sobre como e por que esses cdigos se transformam. Para isso sugere
que as/os educandas/os falem de suas experincias ao serem fotografadas/os ao mesmo tempo em que examinam pinturas das famlias de sculos passados, observando diferenas formais nas posturas, na expresso facial, nas vestimentas, no cenrio, na ao e o que isso pode implicar nas relaes familiares. Tambm questiona se a fotografia familiar
sexista, se exclui, na mesma medida em que inclui, e por tanto, estrutura
uma falsa idia de vida familiar, se pode chegar a ser um jogo de poder a
partir de um lado da cmara fotogrfica ou de ambos os lados.

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Compreenso crtica da cultura visual

Hernandez (2000) adiciona a expresso compreenso crtica em sua


abordagem da cultura visual. Para este autor, o vocbulo crtica significa
avaliao e juzo que resultam de diferentes modelos de anlise, como, por
exemplo: o semitico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual,
hermenutico e discursivo. Fundamenta sua proposta em idias provenientes
do ps-estruturalismo e do feminismo ps-estruturalista. Prefere utilizar os
termos representaes e artefatos visuais ao invs de imagens. Utiliza o conceito de cultura no sentido socioantropolgico prximo da experincia cotidiana de qualquer grupo atual e ou passado. Percebe a importncia da cultura
visual no s como campo de estudo, mas tambm, em termos de economia,
negcios, tecnologia, experincias da vida diria, de forma que tanto produtores como intrpretes possam se beneficiar do seu estudo.
Na abordagem da compreenso crtica, a cultura visual est entendida
como um campo de estudo transdisciplinar multirreferencial que pode tomar seus referentes da arte, arquitetura, histria, psicologia cultural, psicanlise lacaniana, construcionismo social, estudos culturais, antropologia,
estudos de gnero e meios, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas
referncias. Essa ampla e aberta proposta enfatiza que o campo de estudos
no se organiza a partir de nomes de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas sim
em relao aos seus significados culturais, vinculando-se noo de mediao de representaes, valores e identidades. Para este autor, um estudo
sistemtico da cultura visual pode proporcionar uma compreenso crtica
do seu papel e funes sociais, alm das relaes de poder s quais se
vincula, indo alm da apreciao ou do prazer que proporcionam.
Hernandez (no prelo) entende o campo de estudo como sendo mvel,
pois a cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto s representaes quanto aos artefatos visuais, o que rapidamente tornam obsoletas as aproximaes restritivas. Nessa sua abordagem no h receptores
nem leitores, mas sim construtores e intrpretes, na medida em que a aproximao no passiva nem dependente, mas sim interativa e de acordo
com as experincias que cada sujeito tem experimentado em sua vida cotidiana. Uma primeira meta a ser perseguida nessa abordagem seria explorar
as representaes que as pessoas, a partir das suas caractersticas sociais,
culturais e histricas, constroem da realidade, ou seja, compreender o que
se representa para compreender as prprias representaes.
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Trabalhar na linha da compreenso crtica da cultura visual no pode


ficar margem de uma reflexo mais ampla sobre o papel da escola e dos
sujeitos pedaggicos nesses tempos de mudana ( HERNANDEZ, 2002, p. 3).
Nesse sentido, as/os educadores temos que estar atentas/os ao que est se
passando no mundo, seja nos saberes, na sociedade, nos sujeitos, e responder com propostas imaginativas, transgressoras que possibilitem s/
aos educandas/os elaborarem formas de compreenso e atuao na parcela
do mundo que lhes toca viver, de forma que possam desenvolver seus
projetos de vida. A situao que o/a educador/a cria para iniciar o processo
de aprendizagem sinaliza sua orientao educativa, o lugar que destina /ao
educanda/o e a si mesma/o.
Nesse sentido, j no cabe mais o/a educador/a se perguntar o que as/
os educandas/os no sabem e se propor a ensinar-lhes, mas perguntar-se
sobre o que j sabem e como ampliar as conexes para que, juntos, possam
organizar outros discursos com os saberes mosaicos que todos possuem.
A abordagem da compreenso crtica no enfatiza nem as representaes
nem os artefatos visuais, pois ao trabalhar na perspectiva de projetos de
trabalho a nfase recai na construo de uma histria compartilhada que
ser narrada. Mais do que pensar em representaes e artefatos, o/a educador/a necessita pensar no que o grupo de trabalho (o que implica educandas/
os e educadoras/es) quer aprender e o que pode aprender.
Essa abordagem requer uma mudana na forma em que tradicionalmente se organiza o conhecimento escolar. Sugere s/aos educadoras/es
estarem especialmente atentos aos objetos da cultura visual do grupo com
o qual trabalhe, ou seja, as imagens que esto nas capas dos cadernos e
pastas das/os educandas/os, as revistas que lem, os programas de televiso a que assistem, seus grupos musicais e jogos preferidos, suas roupas e
seus cones populares. A compreenso crtica dessas representaes e artefatos visuais implica diferentes aspectos, a saber:
Histrico/antropolgico: as representaes e artefatos visuais so frutos
de determinados contextos que as produzem e as legitimam. Dessa forma,
necessrio ir alm de uma abordagem perceptiva, daquilo que se v na produo, para explicitar a conexo entre os significados dessa produo e a tradio:
valores, costumes, crenas, idias polticas e religiosas que as geraram.
Esttico/artstico: este aspecto refere-se aos sistemas de representao. O aspecto esttico artstico compreendido em relao cultura de
origem da produo e no em termos universais, pois o cdigo europeu
ocidental no o nico vlido para a compreenso crtica da cultura visual.
Biogrfico: as representaes e artefatos fomentam uma relao com os
processos identitrios, construindo valores e crenas, vises sobre a realidade.
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Crtico/social: representaes e artefatos tm contribuido para a configurao atual das polticas da diferena e das relaes de poder.
Esses diferentes aspectos no so seqenciais, mas sim interconectados
e cabe s/aos educadoras/es fomentarem a compreenso destes ao estimular relaes entre a produo e seus contextos de produo, distribuio, e
consumo bem como os efeitos na construo dos processos identitrios.
Como pistas de caminhos possveis em um trabalho para a compreenso
crtica da cultura visual, Hernandez (2000, 2002) sugere:

explorar os discursos sobre os quais as representaes constroem relatos do mundo social e favorecem determinadas vises sobre
ele e ns mesmos;
questionar a tentativa de fixar significados nas representaes e
como isso afeta nossas vidas;
discutir as relaes de poder que se produzem e se articulam por
meio das representaes e que podem ser reforadas pela maneira
de ver e produzir essas representaes;
elaborar representaes por procedimentos diversos como forma, resposta e modo de dilogo com as representaes existentes;
construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados com a prpria identidade e contexto sociocultural que ajudem
a construir um posicionamento.

Perguntas tramadas

Como podemos perceber nesse percurso pelos referenciais da arte,


antropologia, educao, histria e sociologia, a abordagem da cultura visual
em sua vertente cultural amplia a proposta formalista esttica e semitica
da leitura de imagens. Por tratar-se de uma abordagem multirreferencial e
transdisciplinar, um trabalho de compreenso crtica da cultura visual nos
mais variados ambientes de aprendizagem pode ser desenvolvido por qualquer educador/a que deseje e se disponha a problematizar as representaes sociais de menina, menino, mulher, homem, famlia, criana, adolescente, adulto, velho, pobre, rico, preto, branco, professor/a, estudante,
escola, entre tantas outras possveis, nas imagens dos livros didticos, dos
cadernos, das revistas, dos outdoors, da televiso, dos cartes postais, dos
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brinquedos, das obras de arte, de um largo etc.


O foco de um trabalho de compreenso crtica da cultura visual no
est no que pensamos dessas representaes, mas sim no que a partir delas
ns possamos pensar sobre ns mesmos. O que falam de mim as representaes de mulher, trabalhadora, professora, esposa, consumidora? O que
no falam de mim? O que falam e no falam das pessoas iguais e diferentes
de mim? O que posso pensar de mim a partir dessas diferentes representaes? Por que determinadas representaes so sempre recorrentes? Que
interesses so satisfeitos com essas representaes?
A representao reiterada de determinados temas e ou grupos sociais
acabam por naturalizar e simbolizar um determinado grupo social e ou um
tema como normal, aceitvel. Como ns, as/os educadoras/es, temos sido
representadas/os? Como ns, as/os educadoras/es temos nos representado? Quais as diferenas formais nas posturas, expresses faciais,
vestimentas, cenrios e aes das/os educadoras/es em representaes dos
sculos XVIII, XIX, XX e XXI? E nas representaes das/os estudantes?
De que maneira essas representaes vm tentando e ou conseguindo fixar determinados significados para esses papis? Como foram geradas
essas representaes? Por quem, para quem e por qu foram geradas? Que
cenrios tm sido privilegiados nas representaes do espao escolar nesses ltimos trs sculos? O que ainda no inclumos nas representaes da
escola? Que idias de ambiente de aprendizagem essas representaes acabam por fixar?
Penso que trabalhar na perspectiva da compreenso crtica da cultura
visual pode nos auxiliar a encontrar algumas frestas que, talvez, venham a
dar passagem a outras formas de compreenso da realidade, de representaes que no as hegemnicas, e discutir uma reiterada representao de
passividade, indiferena, apatia e rotina dos sujeitos em seus ambientes de
aprendizagem.

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Texto recebido em 15 jan. 2005
Texto aprovado em 21 jun. 2005

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