IMPORTANTE: O presente texto ainda no foi

publicado. Portanto, a sua citao no possvel

e a sua divulgao est proibida.

O DDALO E O LABIRINTO:1 CAMINHAR, IMAGINAR, E EDUCAR

A ATENO
Tim Ingold
University of Aberdeen - UK

Resumo: Se voc educado para saber demais sobre as coisas, h o perigo de ver seu prprio
conhecimento ao invs das coisas em si. Argumento aqui que caminhar oferece um modelo
de educao alternativo que, ao invs de inculcar o conhecimento dentro das mentes dos
alunos, os leva para fora, para o mundo. Eu comparo essas alternativas diferena entre o
ddalo e o labirinto. O ddalo (maze), que coloca uma srie de escolhas mas predetermina os
movimentos implicados em cada uma delas, pe toda a nfase nas intenes do viajante. No
labirinto (labyrinth), por outro lado, a escolha no est em questo, mas seguir a trilha exige
ateno contnua. A educao que segue a linha do labirinto no oferece aos pupilos pontos
de partida ou posies, mas constantemente os remove de quaisquer posies que eles
possam adotar. uma prtica de exposio. O tipo de ateno exigida por essa prtica se
submete s coisas, e est presente no seu aparecimento. Aparecer as coisas equivale sua
imaginao, no plano da vida imanente. A vida humana temporalmente esticada entre a
imaginao e a percepo, e a educao, no sentido original do grego schol, preenche a
lacuna entre ambas. Eu concluo que a pedagogia pobre implicada num tipo de educao
que no tem contedos a transmitir, nem mtodos para faz-lo, oferece no obstante uma
compreenso do caminho para a verdade.
Abstract: If you are educated to know too much about things, then there is a danger that you
see your own knowledge and not the things themselves. Here I argue that walking offers an
alternative model of education that, rather than instilling knowledge in to the minds of
novices, leads them out into the world. I compare these alternatives to the difference between
the maze and the labyrinth. The maze, which presents a series of choices but predetermines
the moves predicated on each, puts all the emphasis on the travellers intentions. In the
labyrinth, by contrast, choice is not an issue, but holding to the trail calls for continual
attention. Education along the lines of the labyrinth does not provide novices with standpoints
or positions, but continually pulls them from any positions they might adopt. It is a practice
of exposure. The attention required by such a practice is one that waits upon things, and that
is present at their appearance. To appear things is tantamount to their imagination, on the
plane of immanent life. Human life is temporally stretched between imagination and
perception, and education, in the original sense of the Greek schol, fills the gap between
them. I conclude that the poor pedagogy provided by a mode of education that has no
content to transmit, and no methods for doing so, nevertheless offers and understanding on
the way to truth.
1

N. da T.: No original, maze e labyrinth, respectivamente. A distino entre os dois tipos de design existe em
portugus, mas no senso comum ambos so normalmente conhecidos como labirinto.

No seu ltimo livro, At the Loch of the Green Corrie, o poeta Andrew Greig fala de seu
amigo e mentor, Norman MacCaig. Seus olhos e corao eram atrados por animais, diz
Greig, e no entanto ele no sabia muito sobre eles. Ele era capaz de nomear os pssaros mais
comuns, mas no mais que isso. Eu acho que ele no queria saber mais, pois acreditava que
conhecer seus nomes cientficos, habitat, padres de alimentao e reproduo, ou estao de
muda acabaria obscurecendo a sua realidade. s vezes, quanto mais voc sabe menos voc
v. O que voc encontra o seu conhecimento, no a coisa em si (Greig, 2010, p. 88).
Penso que aqui Greig toca em algo muito profundo, que remete ao cerne do significado e
propsito daquilo que chamamos de educao. O conhecimento de fato leva sabedoria? Ele
abre nossos olhos e ouvidos para a verdade daquilo que h no mundo? Ou, pelo contrrio, ele
nos mantm refm dentro de um compndio feito por ns mesmos, como uma casa de
espelhos que nos cega para tudo o que esteja alm? Ns veramos mais, experimentaramos
mais, e compreenderamos mais, se conhecssemos menos? E seria porque sabemos demais
que parecemos to incapazes de lidar com o que acontece em torno de ns, e de responder
com cuidado, bom senso e sensibilidade? Quem mais sbio: o ornitlogo ou o poeta quem
sabe o nome de cada pssaro, mas j os tm pr-classificados na mente; ou quem no conhece
nenhum nome, mas olha encantado, admirado e perplexo para tudo o que v?
Sugiro que essas alternativas correspondem a dois sentidos bem diferentes de educao
(sobre essa distino, cf. Craft, 1984). O primeiro bastante familiar para ns, que nos
sentamos em salas de aula no papel de alunos, ou que nos colocamos frente da classe para
ensinar. Este o sentido do verbo latim educare: criar, cultivar, inculcar um padro de
conduta aprovado juntamente com o conhecimento que o sustenta. H contudo uma variante
etimolgica que relaciona o termo a educere, ou seja, ex (fora) + ducere (levar). Nesse
sentido, educar levar os novios para o mundo l fora, ao invs de como convencional
hoje inculcar o conhecimento dentro das suas mentes. Significa, literalmente, convidar o
aprendiz para dar uma volta l fora. Que tipo de educao essa, que se d durante o
caminhar? E o que faz da caminhada uma prtica to eficaz para a educao, concebida nesse
segundo sentido?

II
H muitas maneiras de caminhar, e nem todas nos levam para fora. Uma das que no nos
leva, e que talvez evoque memrias de infncia em alguns, o que chamamos no Reino
Unido de fila do crocodilo. Trata-se de um artifcio usado por professores para levar a
classe de um lugar a o outro sem contratempos. As crianas devem caminhar aos pares, numa
linha reta. Se elas prestam ateno em torno delas, apenas por razes de segurana, para
evitar trombar com o trfego ou com transeuntes. O caminho do crocodilo no um modo de
aprender; o aprendizado ocorre apenas no destino, onde o professor, mais uma vez, se
posiciona na frente da sala para dirigir-se aos alunos. Mas quando essas mesmas crianas
acompanhadas por um dos pais ou guardies, amigos, ou sozinhas vo da escola para casa e
vice-versa, elas caminham de uma maneira bem diferente. s vezes com pressa, s vezes
tranquilamente, saltitando e se arrastando alternadamente, a ateno da criana capturada
ou, na viso do adulto que a acompanha, distrada por qualquer coisinha: da dana de luzes
e sombras ao voo dos pssaros e latido dos ces, do perfume das flores a poas dgua e
folhas cadas, inmeras pequenezas como caramujos e coquinhos, moedas perdidas e lixinhos
2

reveladores. So essas coisas que fazem da rua um lugar to interessante para o pequeno
detetive que caminha com os olhos fixos no cho (Ingold e Vergunst. 2008, p. 4).
Para a criana a caminho da escola, a rua um labirinto. Como o escriba, copista ou
desenhista cujos olhos ficam na ponta dos dedos, a criana segue, sempre curiosa, seu vai e
vm, mas sem uma viso de comando ou vislumbre de um fim. O desafio consiste em no
sair da trilha, e para isso ela precisa se manter alerta. Em suas afetuosas lembranas da
infncia em Berlim durante a virada do sculo vinte, Walter Benjamin descreveu vividamente
o fio de Ariadne que ele seguia no, e em torno do, Tiergarten: suas pontes, canteiros de flores,
pedestais de esttuas (que, perto dos olhos, pareciam mais interessantes que as figuras
erigidas sobre eles), quiosques escondidos entre os arbustos. Foi l, diz Benjamin, que ele
experimentou pela primeira vez aquilo para o que apenas posteriormente foi encontrar uma
palavra. Essa palavra era amor (Benjamin, 2006, p. 54).
Mas, quando crescemos, aprendemos a deixar de lado essas tolices de criana. O crocodilo
devora o detetive, e a disciplina engole a curiosidade. Para recuperar o que foi perdido, temos
que sair da cidade, caminhar pela mata, campos ou montanhas governados por foras ainda
no disciplinadas. Para o adulto, nota Benjamin, necessrio algum esforo para voltar a
apreender as ruas da cidade com a mesma perspiccia de uma trilha no meio rural. Para obter
sucesso ou seja, retomar o labirinto e se perder nele os nomes de ruas devem falar ao
andarilho urbano como o estalar de galhos secos, e as pequenas ruas no corao da cidade
devem refletir as horas do dia ... to claramente quanto um vale entre as montanhas. Trata-se
de uma arte, admite Benjamin, que ele perdeu na infncia e s veio retomar no fim da vida
(ibid., pp. 53-4).
III
Para a maioria de ns, urbanitas disciplinados pela educao, as ruas no so um labirinto.
Ns andamos por elas no pelo que revelam ao longo do caminho, mas porque elas nos
permitem transitar de um ponto a outro. Ainda podemos nos perder nas ruas, mas essa perda
sentida no como descoberta ao longo de um caminho que no leva a lugar algum, mas como
um revs na rota para uma meta predeterminada. Queremos chegar de um lugar ao outro, e
somos frustrados por curvas erradas e becos-sem-sada. Para o consumidor ou trabalhador
urbano, portanto, as ruas so menos um labirinto que um ddalo. Tecnicamente falando, o
ddalo difere do labirinto por oferecer no um nico caminho mas mltiplas escolhas, entre
as quais a opo feita livremente mas que, em sua maioria, levam ao fim da linha (Kern,
1982, p. 13). Tambm difere no sentido de que suas avenidas so flanqueadas por barreiras
que obstruem qualquer viso que no seja a do caminho imediatamente frente. O ddalo,
portanto, no nos abre o mundo como faz o labirinto. Pelo contrrio: ele o fecha, prendendo
seus detentos numa falsa antinomia entre liberdade e necessidade.
Seja sobre ou sob o cho, navegando nas ruas ou no metr, os pedestres urbanos devem
negociar um ddalo de passagens delimitadas por muros ou prdios altos. Uma vez numa via
especfica, eles no tm alternativa seno continuar nela, visto que h paredes em ambos os
lados.2 Mas essas paredes normalmente no so nuas. So, pelo contrrio, repletas de
propagandas, vitrines e coisas do tipo, que informam os pedestres sobre possveis caminhos
2

Uma visita aos jardins do Palcio de Versalhes, prximo a Paris, me proporcionou a mesma experincia. Em
cada jardim retangular, avenidas retas para pedestres eram flanqueadas em ambos os lados por paredes de
rvores, e conduziam at arvoredos fechados com esttuas e fontes. Esses jardins me fizeram sentir
completamente claustrofbico.

laterais que possam escolher tomar e que, quando a oportunidade se apresenta, podem
satisfazer seus desejos. A cada momento h uma bifurcao, uma deciso que deve ser
tomada: ir para a esquerda, para a direita, ou possivelmente seguir em frente. O trajeto em um
ddalo pode ser portanto representado como uma sequncia estocstica de movimentos
pontuada por momentos de deciso, de modo que cada movimento se baseia numa deciso
tomada previamente. , essencialmente, um empreendimento estratgico semelhante a um
jogo. Isso no significa negar as manobras tticas que ocorrem quando pedestres e mesmo
motoristas se acotovelam para passar pela multido em uma rua ou metr lotados. Mas
negociar a passagem atravs da multido uma coisa; encontrar seu caminho atravs de um
ddalo outra bem diferente.3
No caminhar pelo labirinto, por outro lado, escolher no uma questo. O caminho leva, e o
caminhante deve ir para onde quer que ele o leve. Mas o caminho nem sempre fcil de
seguir. Como o caador que persegue um animal ou um andarilho numa trilha, importante
manter os olhos abertos para sinais sutis pegadas, pilhas de pedras, entalhes nos troncos das
rvores que indiquem o caminho adiante. Esses sinais te mantm no caminho, e no te
convidam a se afastar dele, como fazem as propagandas. O perigo est no em chegar a um
beco-sem-sada, mas em sair da prpria trilha. A morte um desvio, no o fim da linha. No
labirinto, em momento algum se chega bruscamente a uma fim da linha. No h paredes ou
muros bloqueando o movimento para frente. Voc est destinado a continuar por um caminho
que, em caso de descuido, pode te levar para cada vez mais longe dos vivos, para o convvio
com os quais pode nunca mais voltar. No labirinto, de fato possvel fazer uma curva errada,
mas no por escolha. Pois naquele momento, voc nem notou que o caminho se bifurcava.
Voc estava sonmbulo, ou sonhando acordado. Caadores indgenas frequentemente falam
daqueles que, instigados pela presa que estavam perseguindo, adentram o mundo dela, no
qual os animais aparecem para eles como humanos. L, eles levam suas vidas enquanto so
considerados perdidos, presumidamente mortos, pelo seu prprio povo.

IV
O ddalo coloca toda a nfase nas intenes do viajante. Ele possui um objetivo em mente,
uma destinao projetada ou horizonte de expectativas, uma perspectiva a realizar, e est
determinado a alcan-la. Essa meta mais ampla pode, claro, se desdobrar em diversos
objetivos subsidirios. E tambm pode ser complicada por todas as outras metas conflitantes
que o assediam por todos os lados. As escolhas nunca so simples, e raramente so feitas com
base em informao suficiente para que no reste uma margem de incerteza considervel.
No obstante, no ddalo, o molde da ao exterior segue o molde do pensamento interior.
Quando dizemos que a ao intencional, queremos dizer que h uma mente trabalhando,
operando a partir de dentro do ator, conduzindo-o para um propsito e direo que esto alm
das leis fsicas do movimento. Intenes distinguem os viajantes num ddalo de bolas num
jogo de bilhar, que supe-se no fazem ideia de para onde esto indo, e so incapazes de
deliberar se desejam ir para uma direo ou outra. No ddalo, a inteno a causa, e a ao, o
efeito.
E no obstante, o viajante intencionado, envolto no espao de suas prprias deliberaes,
encontra-se ausente do mundo em si. Ele deve decidir para onde ir, mas, uma vez tendo
estabelecido uma trajetria, no precisa mais olhar para onde est indo. No labirinto, por
3

Sobre a distino entre navegao estratgica e manobra ttica, ver de Certeau (1984, p. xviii).

outro lado, aquele que segue o caminho no tem outro objetivo seno continuar, seguir em
frente. Mas para faz-lo, sua ao deve estar acoplada de modo prximo e retido com sua
percepo ou seja, um monitoramento sempre vigilante do caminho, medida que ele vai
se desdobrando. Colocado de forma simples, voc tem que prestar ateno onde pisa, e
tambm ouvir e sentir. Em outras palavras, seguir o caminho menos intencional do que
atencional. O andarilho levado para fora, para a presena do real. Assim como a inteno
est para a ateno, a ausncia est para a presena, portanto. Esta tambm a diferena entre
vagar4 e navegar (Ingold, 2007, pp. 15-16). claro que h uma mente operando no vagar
atencional do labirinto, assim como na navegao intencional no ddalo. Mas trata-se de uma
mente imanente ao prprio movimento, e no uma fonte originadora qual esse movimento
pode ser atribudo enquanto efeito.

V
Entre navegar no ddalo e vagar no labirinto est toda a diferena entre os dois sentidos de
educao com os quais comecei este texto: por um lado, a induo (trazer para dentro) do
aprendiz s regras e representaes, ou aos mundos intencionais de uma cultura; por outro,
a ex-duo (levar para fora) do aprendiz no prprio mundo, conforme ele se lhe apresenta
atravs da experincia. Decerto, no h nada de novo ou radical em sugerir que o
conhecimento relativo ao seu ambiente cultural. Que cada mundo no mais que uma viso
de mundo, e que essas perspectivas ou interpretaes so mltiplas e possivelmente
conflitantes, tem sido o ponto de partida da filosofia da educao moderna, e mesmo psmoderna. Os alunos so familiarizados com a ideia de que o conhecimento consiste em
representaes, e so sabidos o suficiente para perceber que as representaes no devem ser
confundidas com as coisas em si. Mas como observou o filsofo da educao Jan
Masschelein, no a que est o problema.
O problema est, pelo contrrio, no modo como um mundo que s pode ser conhecido atravs
das representaes que fazemos dele, de uma pletora de imagens, nos escapa no decorrer do
prprio movimento atravs do qual tentamos ret-lo diante de ns. Nosso esforo de capturar
as coisas sempre nos deixa de mos abanando, se agarrando inutilmente a reflexos. No
podemos mais nos abrir para o mundo, e nem ele para ns. Como, pergunta Masschelein,
podemos transformar o mundo em algo real; como podemos tornar o mundo presente,
nos oferecer novamente o real e descartar os escudos ou espelhos que parecem nos trancar
cada vez mais em auto-reflexes e interpretaes, em voltas sem fim a pontos de vista,
perspectivas e opinies? Como, em suma, podemos escapar do ddalo? A resposta de
Masschelein , um tanto literalmente, atravs da exposio (Masschelein, 2010a, p. 276). E
precisamente isso que visa a educao no sentido de ex-duo ou seja, caminhar pelo
labirinto.
Nesse sentido, a educao no tem nada a ver com objetivos rotineiros tais como obter uma
distncia crtica ou assumir uma perspectiva sobre as coisas. No se trata de chegar num
ponto de vista. No labirinto, no h ponto de chegada, no h destino final, pois cada ponto j
se encontra no caminho para algum outro. Longe de assumir um ponto de vista ou perspectiva
a partir dessa ou daquela posio, o ato de caminhar continuamente nos remove longe de
4

N. da T.: no original, wayfaring, cujo sentido no senso comum simplesmente viajar a p. Optei por adotar
vagar com base no uso pregresso do termo pelos tradutores de uma entrevista com Tim Ingold realizada em
Belo Horizonte em 2011, e publicada na revista Ponto Urbe.

qualquer ponto de vista de qualquer posio que possamos adotar. Caminhar, explica
Masschelein, colocar em questo essa posio; trata-se de ex-posio, de estar fora-deposio (ibid., p. 278). isso que ele entende por exposio. No que a exposio nos
oferea uma perspectiva ou conjunto de perspectivas diferentes; por exemplo, quando
estamos no nvel do solo, que difere do que obtemos quando estamos mais no alto, ou no
prprio ar. Na verdade, ela no revela o mundo a partir de nenhuma perspectiva. A ateno
do caminhante vem no da chegada a uma posio, mas de ser constantemente apartado dela,
do prprio deslocamento.

VI
primeira vista, essa concluso parece notavelmente prxima que chegou o psiclogo
James Gibson (1979). Pioneiro na abordagem ecolgica para a percepo visual, Gibson
havia proposto que no percebemos o que nos cerca a partir de uma serie de pontos fixos;
tampouco, argumentou ele, tarefa da mente compor, na memria, as perspectivas parciais
obtidas a partir de cada ponto num quadro compreensivo do todo. Pelo contrrio, a percepo
procede atravs do que ele chamou de caminho da observao. medida que o observador
segue seu caminho, o padro de luz que chega aos seus olhos a partir das superfcies
refletoras presentes no ambiente (ou seja, o array ptico) sofre modulao contnua; e a
partir das invariantes subjacentes dessa modulao, as coisas se nos revelam pelo que elas
so. Ou mais precisamente, elas revelam aquilo que propiciam (afford), na medida em que
ajudam ou atrapalham o observador na sua jornada, ou na realizao de uma certa linha de
atividade. Segundo Gibson, quanto mais experientes nos tornamos em andar por esses
caminhos de observao, mais capazes nos tornamos de notar e responder fluentemente aos
aspectos salientes do nosso ambiente. Ou seja, nos submetemos a uma educao da ateno
(Gibson, 1979, p. 254; ver tambm Ingold, 2001).
No obstante a semelhana superficial, a educao para a qual o andarilho se abre atravs da
exposio segundo Masschelein o inverso do que Gibson tinha em mente. No se trata de
tomar, e reverter em sua vantagem, as propiciaes (affordances) de um mundo que j est l.
Lembremos que o verbo francs attendre significa esperar, e que, mesmo em ingls,
atender (attend)5 a coisas ou pessoas carrega uma conotao de cuidar delas, servi-las, e
acompanhar o que esto fazendo. Nesse sentido, a ateno acompanha um mundo que no
est pronto, que sempre incipiente, que se encontra no limiar da emergncia contnua. Em
suma, enquanto para Gibson o mundo espera (waits for) pelo observador, para Masschelein o
caminhante atende (waits upon) ao mundo. medida que o caminho acena, o andarilho se
submete, e fica merc daquilo que acontece. Caminhar, diz Masschelein, ser comandado
por aquilo que ainda no est dado, mas est a caminho de s-lo (Masschelein, 2010b, p. 46).
O filsofo Henri Bortoft, em sua defesa dos princpios da cincia goethiana, avana um
argumento semelhante atravs de uma inverso engenhosa da expresso ela aparece. Na
ordem convencional e gramaticalmente correta das palavras, ela vem antes de aparece: a
coisa existe antes de sua revelao, pronta e esperando para ser percebida pelo observador
que se move, cuja ateno afinada com aquilo que ele propicia. Ao caminhar no labirinto,
5

N. da T.: Attend tem o sentido de esperar apenas no ingls arcaico (um phrasal verb que tem sentido prximo
ao de attend e a raiz wait (esperar), wait upon, tambm utilizado por Ingold em outros momentos do texto).
No h um verbo equivalente em portugus que abarque este e os demais sentidos de attend: comparecer,
participar, acompanhar, assistir, frequentar e, finalmente, atender (a pedidos, demandas) so alguns deles.
Assim, optei por variar a traduo dependendo do contexto da frase.

contudo, a ateno se desloca a montante, para o aparecimento daquilo que aparece. O

andarilho espera, acompanha a emergncia dele. O aparecer de uma coisa equivale sua
emergncia, e testemunhar esse aparecimento comparecer ao seu nascimento. Dizer
aparece ela, comenta Bortoft, pode ser uma gramtica ruim, mas soa melhor
filosoficamente, uma vez que contorna a quimera que nos levaria a supor que as coisas
existem antes dos processos que as fazem emergir (Bortoft, 2012, pp. 95-6).
VII
Aparecer coisas, eu sugiro, equivale a imagin-las. Imaginar algo aparec-lo, assistir na sua
gestao e comparecer ao seu nascimento. Portanto, o poder da imaginao est no na
representao mental, tampouco numa capacidade de construir imagens antes da sua
realizao material. Imaginar um movimento de abertura e no de fechamento; produz no
fins mas comeos. Como dizemos coloquialmente, a propenso da imaginao para vagar,
buscar um caminho frente, e no seguir uma sequncia de passos rumo a um fim
preestabelecido. Nesse sentido, a imaginao o impulso generativo de uma vida que
perpetuamente impelida pela esperana, promessa e expectativa da sua continuao. Nessa
vida, como afirma o filsofo Gilles Deleuze, no h reais, apenas virtuais as coisas
encontram-se a caminho de serem atualizadas, ou dadas (Deleuze, 2001, p. 31). Essa vida no
pode ser encontrada num registro de realizaes, e tampouco pode ser reconstruda como um
curriculum vitae, atravs do arrolamento de certos marcos fixados ao longo de uma rota j
percorrida. Ela passa pelos marcos como um rio entre as margens, se afastando deles
medida que vai fluindo. isso que Deleuze quer dizer quando fala de uma vida (ao invs de a
vida), que se desdobra naquilo que ele chama de plano de imanncia (ibid., p. 28). Diante
do que foi dito at agora, j deve estar claro que esse plano de virtualidade, do aparecer
daquilo que aparece tambm o plano do labirinto. A vida imanente , em uma palavra,
labirntica.
Para explicar o que ele quer dizer, Deleuze d como exemplo um episdio tirado de um
romance de Charles Dickens, Our Mutual Friend. Um certo Sr. Riderhood, homem
desagradvel e de m reputao, havia sido resgatado por transeuntes aps sofrer um acidente
no Rio Tmisa. Seu barco a remo tinha sido virado por um barco a vapor. Depois de quase se
afogar, ele carregado para uma casa prxima, para onde um mdico chamado. Enquanto
sua vida se equilibra na balana, as investigaes pouco conclusivas do mdico so recebidas
por seus bravos salvadores e pela dona da casa com uma mistura de temor e reverncia
silenciosa. Eventualmente, contudo, o paciente se recupera, e medida que ganha conscincia
o feitio desfeito. De volta a seu eu mau humorado e grosseiro de sempre, o Sr.
Riderhood repreende e ralha com todo o grupo, que quela altura tambm inclua sua filha.
Seus salvadores de outrora imediatamente recuam seu respeito pela vida eclipsado por seu
desprezo por esse espcime particular dela. Nem neste mundo nem no outro, nota Dickens
sardonicamente, Riderhood despertaria a compaixo de ningum; mas uma alma humana
agonizante entre os dois pode faz-lo facilmente (Dickens, 1963, p. 444).
Como a estria de Dickens revela, o plano de imanncia encontra-se precariamente suspenso
entre as particularidades biogrficas da vida e da morte, ou da conscincia e do coma: uma
suspenso em que essas particularidades as decises tomadas, trajetrias assumidas, fins
alcanados, crimes cometidos so dissolvidas ou colocadas entre parnteses. Passa-se o
mesmo, como j vimos, nas estrias dos caadores indgenas que, durante a perseguio da
presa, tambm se encontram numa zona de incerteza existencial onde a balana da vida e da
morte, entre caador e presa, pode pender para qualquer um dos lados (Willerslev, 2007).
Assim, andar pelo labirinto como caminhar sobre teias de aranha, onde o prprio cho um
7

vu. Como a aranha, nos seguramos nela. No que a vida, concebida deste modo, se restrinja
a situaes crticas. Como Deleuze no deixa de notar, Uma vida est em todo lugar, em
todos os momentos por quais passa um determinado sujeito vivo (2001, p. 29). Qual
portanto a relao entre os momentos virtuais da vida imanente, vivida por entre os caminhos
do labirinto, e os momentos atuais, marcados por pontos de deciso no ddalo? Pois afinal,
no temos todos, a todo momento, um p em ambos ao mesmo tempo?

VIII
Parece-nos que o movimento de uma vida humana talvez em contraste com as vidas de
animais no-humanos seja temporalmente alongado. Sempre estamos, por assim dizer,
constitucionalmente frente de ns mesmos. A montante, concomitantemente com o
aparecimento de coisas, est a imaginao, e vindo atrs est nossa apreenso perceptual de
um mundo que j se encontra estabelecido, e no qual as coisas esto l para aparecer. por
isso que em cada empreendimento e a cada momento estamos a um tempo totalmente
preparados e completamente despreparados para o que vem frente. Ento, o que que vai
na frente, e o que que segue? A resposta usual dizer que, enquanto seres intencionais ou
seja, agentes os humanos deliberamos antes de agir. Isso significa, claro, situ-los
sobretudo no ddalo. A, a mente comanda e o corpo se submete mais ou menos
mecanicamente s suas ordens. Nessa explicao intencionalista, o controle cognitivo: se os
humanos conduzem suas vidas, e no simplesmente as vivem, isso produto da sua
capacidade de conceber os planos antes da sua execuo, algo de que os animais ao menos
para uma cincia da mente construda com base em princpios cartesianos so considerados
incapazes.
Priorizar o labirinto, contudo, significa inverter essa relao temporal entre domnio e
submisso. Aqui, a submisso conduz e o controle a segue. Ao invs de uma mente
dominante que j conhece sua vontade conduzindo um corpo subserviente, na frente vai uma
imaginao que sente o caminho adiante, tentando passar por um mundo ainda no formado,
trazendo a reboque uma percepo j educada nos modos do mundo e habilidosa na
observao e reao s suas propiciaes. Uma vida que conduzida se situa portanto na
tenso entre submisso e domnio, imaginao e percepo, a vida que vivemos e as coisas
que fazemos. A vida no subserviente agncia, mas a agncia subserviente vida. E essa
lacuna entre as duas, entre o virtual e o atual a distenso temporal na qual a imaginao
sempre se adianta percepo no mais, nem menos, que a escola, no seu significado
original (do grego schol) de tempo livre.
Com isso, voltamos ao tema da educao, e filosofia de Masschelein. Educao,
argumenta ele, fazer escola no sentido de schol. E enquanto arquiteto da schol, o
educador ou professor aquele que des-finaliza, que desfaz a apropriao e a destinao do
tempo (Masschelein, 2011, p. 530). Ele ou ela menos um guardio de fins do que um
catalizador de comeos, cuja tarefa destravar a imaginao e lhe propiciar a liberdade de
vagar sem um fim ou destino.
No devemos, claro, confundir escola nesse sentido com a instituio familiar s sociedades
ocidentais conhecida pelo mesmo nome. Pois em sua histria institucional, a escola tem se
dedicado a conter a imaginao, a convert-la numa capacidade de representar fins antes da
sua consecuo. O propsito da instituio tem sido, em larga medida, destinar o tempo, e
no des-destin-lo; completar a inculcao do conhecimento nas mentes dos alunos, e no
8

desembara-lo (ibid., p. 531). Tem sido afirmar a primazia do ddalo ante ao labirinto, do
controle ante submisso. Deste modo, a instituio da escola e o tempo livre da schol se
comprometem, respectivamente, com os imperativos opostos de educare e educere: trazer
para dentro e conduzir para fora, inculcao e exposio, inteno e ateno. O que a
primeira apropria, a segunda coloca em suspenso. Ela introduz um adiamento na atividade
direcionada para um fim. Nesse plano de imanncia, onde nada mais o que era ou o que
ainda vir a ser, tudo est, por assim dizer, em jogo. Inacabado, livre de fins e objetivos,
comum a todos o mundo se faz mais uma vez presente. Ele nos toca, para que ns
conjuntamente expostos ao seu toque (ibid., p. 533) possamos viver com ele, em sua
companhia. Em uma palavra, ns podemos corresponder com ele.6
IX
Mas se schol o momento de sermos expostos todos juntos, tambm o momento da
tradio. Os andarilhos no labirinto com os jovens aborgenes australianos que seguem as
trilhas dos seus ancestrais na Hora do Sonho, onde o mundo era incipiente refazem os
passos de seus predecessores, tornando-se quem um dia foram. Todo imaginar , nesse
sentido, relembrar. Com os sbios nos monastrios da Europa medieval, passava-se algo
muito parecido. Copiar um texto litrgico com pena e tinta, ou l-lo refazendo o traado das
letras com os dedos enquanto murmurava-se os sons correspondentes, era seguir uma tradio
no sentido original de traditio. Derivado do latim tradere (entregar, passar adiante),
tradio significava algo muito diferente naquela poca. Tratava-se menos de um corpo de
conhecimento a ser passado de gerao a gerao do que de uma performance atravs da
qual, ao modo de um retransmissor, era possvel seguir em frente. Toda estria nas escrituras,
como toda trilha numa paisagem, deitava um caminho ao longo do qual esse movimento
podia prosseguir, e cada trilha cada estria levava o leitor at certo ponto, antes de passar
para o seguinte (Ingold, 2013b, p. 741).
Seja caminhando por uma trilha ou copiando um texto, o pedestre ou escriba se submete a
uma linha que sempre o tira de posio. No tendo uma meta, um fim em vista, sempre
esperando, sempre presente, exposto e no obstante impressionado pelo mundo atravs do
qual ele vaga, ele no tem nada a aprender nem nada a ensinar. Seu itinerrio um modo de
vida, mas um modo sem contedo a transmitir. No h corpo de conhecimento a ser
passado adiante. E porque no h nada a ser passado adiante, no h mtodos para faz-lo.
Assim, entre a definio convencional de educao enquanto inculcao de conhecimento e o
sentido de educao que exploramos aqui conduzir para fora, para o mundo est a
diferena entre a metodologia rica e o que Masschelein (2010b, p. 49) chamou de
metodologia pobre.
Ao ser empregada, a noo de metodologia transforma meios em fins, divorciando o
conhecimento-enquanto-contedo dos modos atravs dos quais se conhece, e assim impondo
um fechamento que a prpria anttese da abertura para o presente que a pedagogia pobre
oferece. Se uma metodologia rica nos oferece conhecimento pronto, a pedagogia pobre abre
nossas mentes para a sabedoria da experincia. Uma pertence instituio da escola, e a
outra, ao tempo da schol; uma ao ddalo, a outra, ao labirinto. a lgica do ddalo na
opinio contempornea que reduziu a cpia ao plgio, usurpao ilegtima da agncia de
outrem, como se no houvesse nada mais no ato de escrever do que a escolha das palavras e
sua execuo mecnica. E a mesma lgica, se aplicada ao ato de caminhar, converte a
perambulao exploratria da criana a caminho da escola numa disciplinada marcha de
6

Discuti a noo de correspondncia mais extensivamente em Ingold (2013a, pp. 105-8).

crocodilo que liga um ponto de partida at um destino preestabelecido. Na ponta do

crocodilo, a professora se volta para encarar seus alunos, e, olhando para trs, articula uma
perspectiva partindo do seu ponto de vista final. Talvez antes mesmo de comear, ela j tenha
lhes mostrado uma representao, em palavras e imagens, do que deveriam esperar. Esta ,
com efeito, uma metodologia rica.
Trata-se contudo de uma metodologia que impe um bloqueio ao movimento. Cara-a-cara,
no h como seguir em frente. O conhecimento pula de cabea em cabea, mas as prprias
cabeas e os corpos aos quais elas pertencem esto fixas no lugar. Caminhar no encarar
e ser interpelado por aqueles que esto na frente, mas seguir aqueles que nos do as costas.
Copiar parecido: participar atravs de movimentos de caneta, e no refletir ou assumir uma
posio frente a um trabalho completo. O andarilho no labirinto, que se submete ao mundo e
responde aos seus acenos, seguindo por onde outros j estiveram, pode seguir adiante, sem
comeo ou fim, abrindo caminho no fluxo das coisas. Ele est, como diria Masschelein,
verdadeiramente presente no presente. O preo dessa presena a vulnerabilidade, mas a
recompensa uma compreenso, fundada na experincia imediata, daquilo que est alm do
conhecimento. um entendimento a caminho da verdade. como diz Greig do poeta:
conhecendo pouco sobre o mundo, ele v as coisas elas mesmas.
Referncias
Benjamin, W. 2006. Berlin Childhood Around 1900 (trans. H. Eiland). Cambridge, MA:
Belknap Press of Harvard University Press.
Bortoft, H. 2012. Taking Appearance Seriously. Edinburgh: Floris Books.
Certeau, M. de 1984. The Practice of Everyday Life (trans. S. Rendall). Berkeley, CA:
University of California Press.
Craft, M. 1984. Education for diversity. In M. Craft (Ed.), Education and Cultural Pluralism
(pp. 5-26). Philadelphia, PA: Falmer Press.
Deleuze, G. 2001. Pure Immanence: Essays on a Life (trans. A. Boyman). New York:
Urzone.
Dickens, C. 1963. Our Mutual Friend. London: Oxford University Press (original 1865).
Gibson, J. J. 1979. The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton
Mifflin.
Greig, A. 2010. At the Loch of the Green Corrie. London: Quercus.
Ingold, T. 2001. From the transmission of representations to the education of attention. In H.
Whitehouse (Ed.),The Debated Mind: Evolutionary Psychology Versus Ethnography
(pp. 113-153). Oxford: Berg..
Ingold, T. 2007. Lines: A Brief History. Abingdon: Routledge.
Ingold, T. and J. Lee Vergunst 2008. Introduction. In T. Ingold and J. Lee Vergunst (Eds),
Ways of Walking: Ethnography and Practice on Foot (pp. 1-19). Aldershot: Ashgate.
Ingold, T. 2013a. Making: Anthropology, Archaeology, Art and Architecture. Abingdon:
Routledge.
Ingold, T. 2013b. Dreaming of dragons: on the imagination of real life. Journal of the Royal
Anthropological Institute, 19(4), 734-752.
Kern, H. 1982. Labyrinthe. Mnchen: Prestel.
Masschelein, J. 2010a. The idea of critical e-ducational research e-ducating the gaze and
inviting to go walking. In I. Gur-Zeev (Ed.), The Possibility/Impossibility of a New
Critical Language of Education (PP. 275-21). Rotterdam: Sense Publishers.
Masschelein, J. 2010b. E-ducating the gaze: the idea of a poor pedagogy. Ethics and
Education, 5(1), 43-53.
10

Masschelein, J. 2011. Experimentum scholae: the world once more but not (yet) finished.
Studies in Philosophy and Education, 30, 529-535.
Willerslev, R. 2007. Soul Hunters: Hunting, Animism, and Personhood among the Siberian
Yukaghirs. Berkeley, CA: University of California Press.

11