Teorias Alfabetização América Latina 1980-2010

Panorama das teorias de alfabetizao
na Amrica Latina nas ltimas

dcadas
(1980-2010)
Mirta Castedo*
Mirta Torres**
* Universidade
Nacional de La Plata,
Argentina;Universidade
Pedaggica, Buenos Aires,
Argentina
** Ministrio da Educao,
Argentina Secretaria de
Educao, Governo da
Cidade de Buenos Aires,
Argentina
Resumo
Ao longo dos ltimos 30 anos, mudanas fundamentais nas
teorias da alfabetizao tm afetado de diferentes maneiras
as prticas de ensino na Amrica Latina, ao mesmo tempo
em que outras transformaes tambm foram ocorrendo na
cultura escrita. Neste artigo, com base em um levantamento
bibliogrfico em lngua espanhola, ser possvel observar trs
teorias sobre a apropriao da lngua escrita com repercusses
importantes no campo da alfabetizao: Whole Language,
conscincia fonolgica e pesquisa psicogentica, amplamente
difundidas no mbito da pesquisa psicolingustica e em
propostas de ensino a elas associadas. A relao lngua orallngua escrita, a concepo de erro e diversidade e a variao
lingustica so eixos que atravessam os pontos centrais e
discrepantes entre teorias.
Palavras-chave
Teorias da alfabetizao. Linguagem integral. Conscincia
fonolgica. Psicognese da escrita. Construtivismo
CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta
Introduo
Ao longo dos ltimos 30 anos aconteceram mudanas fundamentais
relativas s teorias de alfabetizao na Amrica Latina. Sem dvida, essas
mudanas que foram se constituindo em dcadas anteriores incidiram
de maneiras diversas nas prticas de ensino. Ao mesmo tempo, ocorreram
mudanas culturais profundas, que incluram o prprio objeto dos processos
de alfabetizao, a saber, a lngua escrita mesma. Cabe, portanto, destacar
sinteticamente em que consistiram essas modificaes.
At o incio dos anos 1980, os nmeros relativos ao fracasso em alfabetizao
eram inexistentes ou conhecidos apenas indiretamente, ao se verificar o
abandono precoce da escola por parte de milhes de crianas. O panorama
terico era marcado pela Teoria do Dficit. De acordo com o Dicionrio de
Cincias da Educao, nessa teoria:
[...] as dificuldades e o fracasso escolar das crianas, especialmente de grupos
menos favorecidos, em geral so explicados como decorrentes de carncia na
linguagem, tanto no lxico deficincias de vocabulrio , quanto na sintaxe
utilizao de estruturas gramaticais relativamente simples ou incorretas. Supese que as deficincias lingusticas traduzam-se em dificuldades cognitivas (na
elaborao de conceitos, em modos de raciocnio etc.), dando origem ao fracasso
escolar. (AA. VV., 1983, p.372)
Isto , trata-se de uma teoria por meio da qual se legitima uma explicao
circular: o fracasso tem origem em uma insuficincia de linguagem,
produzida, por sua vez, pela origem social, que impede o desenvolvimento
cognitivo, sem o qual a superao do fracasso impossvel. Desse ponto de
vista, considerando que fracasso na escola e pobreza tm a mesma origem,
pobreza e insuficincia lingustico-cognitiva ficam tambm inevitavelmente
associadas. Uma teoria que torna a pobreza patolgica e naturaliza o fracasso.
Paralelamente, na prtica, defendia-se que era preciso manter as crianas
exercitando-se mesmo em lugares onde as crianas no liam, no escreviam,
nem tinham contato algum com a lngua escrita e, assim, realizando tarefas de
motricidade, seleo visual, pronncia, etc., at atingir determinados desempenhos
visuais, auditivos e motores completamente alheios cultura escrita. The Literacy
Dictionary destaca que essa prtica escolar conhecida como prontido ou
preparao para a leitura (reading readiness, em ingls), com o intuito de
alcanar uma disposio ou nvel mnimo para tirar proveito da instruo de
leitura para, s ento, comear a se ensinar (AA. VV., 1995).
88
cadernoscenpec
Panorama das teorias de alfabetizao na Amrica Latina nas ltimas dcadas (1980-2010)
Introduo
Na escola, as crianas no ouviam a leitura de textos, no trocavam opinies

sobre as leituras feitas, no pegavam o lpis para tentar escrever, nem a
professora ditava um conto ou qualquer outro tipo de relato para que fosse
lido pelos outros. Determinados desempenhos motores, visuais, auditivos,
etc. eram supostos como prvios e indispensveis para aprender a ler e a
escrever e o esforo para desenvolv-los tomava vrios meses ou at mesmo
anos. Sustentava-se o absurdo de que as pessoas precisavam se exercitar
por meio de prticas que nada tinham que ver com a lngua escrita para poder
ter acesso cultura letrada, mantendo-as, assim, cada vez mais distantes do
objeto de ensino.
No entanto, Telma Weisz (2010, p. 57) ressalta que h uma ruptura quando:
[...] as questes lingusticas envolvidas na alfabetizao comearam a se fazer
presentes. Em diferentes lugares, de forma mais ou menos concomitante, comease a instalar a ideia da lngua escrita como um objeto sobre o qual se pode pensar,
isto , uma posio contrria a um conjunto de habilidades e competncias
psiconeurolgicas [...] A ruptura produzida por uma reconceituao do
contedo da alfabetizao. A alfabetizao, vista como um objeto estritamente
fonolgico, que se apresentava como uma relao um a um entre letras e sons e
letras com sons transformou-se em outro objeto. O objeto da alfabetizao passou
a ser muito mais que a correspondncia grafema/fonema. A linguagem, inclusive a
questo discursiva, entrou no campo da alfabetizao.
Ao mesmo tempo, a Histria e outras Cincias Sociais comenaram a estudar esse

objeto complexo que a escrita. Determinadas perspectivas psicolingusticas
e didticas comearam a recorrer a esses estudos. Assim, o contexto sciohistrico transformou-se em recurso indispensvel para a compreenso do
processo de aprendizagem e da especificidade do objeto de ensino.
Desse modo, desde o incio dos anos 1980, temos condio de lutar contra
as correntes que reduzem a criana a um aparelho fonador, auditivo e
correspondentes associaes ptico-motores, obrigando os pequenos
aprendizes a realizarem exerccios escolares de reproduo de formas (cpia)
e a repetirem slabas ou sons isolados, fora da lngua. (FERREIRO, 2010, p.43).
Nesse panorama de mudanas recentes, como destacam vrios autores
(COLOMER, 2008; TEBEROSKY, 2010), tambm indispensvel considerar
pelo menos duas transformaes ocorridas fora da escola: as mudanas
relacionadas, produo de materiais de leitura e s novas tecnologias da
informao e da comunicao.
Por uma combinao de transformaes tecnolgicas dos processos de edio
cadernoscenpec | So Paulo | v.1 | n.1 | p. 87-126 | dez. 2011
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e de comercializao, por um lado, somada profuso da produo literria

destinada s crianas por parte de autores, ilustradores e artistas plsticos, o
panorama relativo aos livros infantis atualmente muito diferente daquele que
antes conhecamos. H trs dcadas, ainda predominava a ideia de que, para
se ensinar a ler e a escrever, eram necessrios, primeiro, bons livros didticos
para, depois, passar aos livros de verdade. Hoje, a produo to abundante,
diversificada e de tamanha qualidade que no precisamos pensar nesses
livros, mas sim em como selecionar os melhores ttulos para as aulas, porque
perfeitamente possvel combinar qualidade literria e propsitos didticos.
Os materiais de leitura, especialmente os livros de literatura infantil,1 so de
grande qualidade literria e visual: atraem a ateno; h diversidade de temas,
de formas, de gneros; possuem direcionamentos diferentes de acordo com
cada idade e, de forma conjunta, as vrias faixas etrias (de dupla audincia,
como dizem os crticos, para crianas e adultos). (TEBEROSKY, 2010, p.55).
Vrios desses livros tm caractersticas que os tornam especiais para o incio
da aprendizagem, sem que tenham sido concebidos para esse fim.
Essa condio torna desnecessria a produo de textos especialmente
elaborados para a escola e coloca em primeiro plano a necessidade de
provimento de bibliotecas de apoio s turmas. Antes, dizamos que no se
podia ensinar a ler sem livros (CERLALC, 1996). Hoje, dizemos que no fazem
falta livros didticos ou textos elaborados especialmente para se ensinar
a ler e a escrever. que h verdadeiros livros obras de arte, autntica
literatura, livros de difuso que, embora no sejam material didtico, so
especialmente adequados para o incio das aprendizagens. As imagens
permitem antecipar enunciados, a diagramao das pginas convida o leitor
a estabelecer correspondncia entre o que se l e o que est escrito, as
marcas de edio servem de destaque, outras ressaltam segmentos que se
repetem, etc. E isso acontece em todos os gneros: lrico, teatro, narrativa e
textos informativos de todo tamanho e espcie. Diante de tantos materiais
disponveis, por que utilizar, nas turmas das crianas menores, materiais
que no representam tradio cultural alguma? Perdemos em conhecimento
cultural e em possibilidade de antecipao, uma das estratgias bsicas de
leitura que necessrio desenvolver para aprender a ler.
Por outro lado, assistimos a uma terceira fase da histria da escrita, mais
alm do manuscrito e da imprensa, a fase da escrita eletrnica (CASTRO,
1994). Hoje, escrevemos com teclados e em telas de computador. Como

Livros de imagem, verses atuais de contos clssicos, histrias e jogos de linguagem,

poesia tradicional e contempornea, e assim por diante.
90
cadernoscenpec
Introduo
sempre tem acontecido, a alterao das condies materiais de produo

causam mudanas profundas nas prticas: o processo de escrita e o objeto
escrita foram e continuam sendo transformados.
Quem escreve no s se libera do traado das letras e tem auxlio permanente
dos corretores ortogrficos, como tambm, alm disso, deve aprender a fazer
parte de uma sucesso coletiva de autores nem sempre identificveis ou
reconhecidos, em contextos nos quais no obrigatrio possuir antecedentes
autorais para publicar. O controle da escrita depende muito mais do domnio
das ferramentas de publicao do que de algumas pessoas autorizadas,
porque o formato digital expande as ferramentas tanto de publicao quanto
de distribuio, independentemente do papel social reconhecido pelos outros.
A edio est a cargo do produtor (algo que j vivemos h muito, antes da
criao da imprensa) e, por ltimo, a distribuio em plataformas, em redes
tambm nas mos do autor, desde que ele saiba manejar as ferramentas.
Apesar de as maneiras de se utilizar produtivamente os computadores para
ler e escrever em sala de aula estarem ainda longe de ser resolvidas, eles
transformaram profundamente o ambiente escolar: o que h para ensinar
e aprender? Novas ferramentas de produo, possibilidades de alterao
proporcionadas pelas ferramentas, possibilidades criadas pelo produtor para
que outros as modifiquem, meios de distribuio do que foi produzido... Ser
possvel que essas novas prticas entrem no espao escolar? Ser custa
da ampliao do tempo de ensino obrigatrio ou ser possvel abandonar o
que no tem mais sentido na cultura, embora permanea em sala de aula?
(CASTEDO; ZUAZO, 2011).
nesse cenrio que teorias e prticas seguem seu curso. Como em todo
processo histrico, no esto isentas de contradies nem de disputas pelo
campo. Lutas no apenas produzidas no campo da pesquisa bsica, mas que
tambm se entrelaam com outras transformaes muito mais lentas nas
prticas, sempre flutuantes e nada homogneas nem exclusivas e diretamente
determinadas pelas teorias. Prticas atravessadas por movimentos sociais e
polticos, especialmente por movimentos de professores da educao bsica
e da universidade. Prticas tambm facilitadas, dificultadas, fomentadas ou
impedidas por polticas de estado nem sempre estabelecidadas com clara
conscincia de seus efeitos em sala de aula. Lutas que no ficam margem
de disputas pelo poder econmico, que detm os recursos para pesquisa,
formao de professores, produo de materiais ou, pelo menos, para a
aquisio de tecnologia.
91
Nos pargrafos seguintes, concentraremo-nos na apresentao das teorias,

detendo-nos a olhar as prticas a partir de suas prprias janelas. A histria
contada a partir da prtica, sem dvida, constituiria outra histria da
mesma histria, no desenvolvida aqui. Sem dvida, seriam outros relatos
que tambm poderiam ser construdos com base em outros enunciadores,
posicionados em outras perspectivas tericas. Como sabemos que isto
inevitavelmente assim, pecamos conscientemente com excesso de citaes
com o intuito de equilibrar o prprio ponto de vista em relao a outras vozes,
permitindo a busca de novas interpretaes.
Whole language: contra a patologia do erro e do treinamento de habilidades
e competncias isoladas
No incio da dcada de 1960, Kenneth Goodman manifestou-se sobre o malestar em relao s teorias de leitura vigentes naquele momento que [...]
trata[m] a leitura como uma identificao sequencial de palavras (GOODMAN,
1994, p.15). Em oposio a essas teorias, afirma que a compreenso dos
leitores ou ouvintes depende tanto do que eles prprios aportam transao
que estabelecem com o texto, quanto do que o autor aportou a ele:
A compreenso ser influenciada pela habilidade do escritor de construir o texto

e do leitor de reconstru-lo e atribuir-lhe um significado. Mas isso no passa do
escritor para o leitor. (GOODMAN, 1994, p.26)
A nfase que Goodman coloca na reconstruo do texto por parte do

leitor procura voltar curvar a vara em relao posio oposta, at ento
hegemnica, e ainda em vigor (que desenvolvemos mais frente). Suas
afirmaes so resultantes de vrias dcadas de pesquisas nas quais, junto
a outros estudiosos, como Yetta Goodman, Donald Graves, Lucy Mc Calkins,
Louise Rosenblatt e Frank Smith, desenvolveram indagaes ao analisarem
miscues ou erros (variaes das crianas ao lerem em voz alta, com base
em pistas contidas no prprio texto) e ao aplicarem o teste de Cloze (tcnica
aplicada para avaliar o processo de compreenso). Eles constroem um modelo
que denominam sociopsicolingustico transacional,2 no qual explicam as
chaves do sistema lingustico colocadas em jogo pelos leitores para construir
significados (grafofnicas, lxico-gramaticais, semntico-pragmticos), as
estratgias lingusticas utilizadas (reconhecimento, amostragem e seleo,

As primeiras publicaes que conseguimos identificar nas quais consta o modelo citado
datam do incio de 1980 (GOODMAN, 1984).
92
cadernoscenpec
Whole language: contra a patologia do erro e do treinamento de habilidades e competncias isoladas
inferncia, predio, confirmao, correo) e os ciclos do processo de leitura

(visual ou ptico, perceptual, sinttico e semntico).3
Nesse modelo, o foco inicial de interesse a leitura nutre-se
progregressivamente de investigaes sobre os textos, o processos de escrita,
a diversidade sociolingustica e a alfabetizao. No obstante, as prticas
vinculadas a essa teoria no se reduzem a cada uma dessas disciplinas, mas
se constroem em um marco de referncia que leva a inmeras propostas e
experincias em escolas e redes de escolas nos Estados Unidos da Amrica,
Canad, Austrlia, Nova Zelndia, Inglaterra e Amrica Central. Alm disso,
influencia outras posies em pases da Amrica Latina (especialmente na
perspectiva construtivista).
O movimento conhecido como Whole Language, ou Linguagem Integral,
porque a ideia bsica que toda a linguagem se entrelaa, integral,
separando-se, assim, do modelo de instruo de habilidades especficas
isoladas. Em seu clebre artigo El lenguaje integral: un camino fcil para el
desarrollo del lenguaje (1990) [A linguagem integral: um caminho fcil para o
desenvolvimento da linguagem], K. Goodman (1990) apresenta um panorama
da aprendizagem, do ensino e da linguagem. Contra todo o atual paradigma
cognitivista vigente, ele proclama uma de suas mais clebres e provocativas
frases: No existe hierarquia alguma de destrezas e subdestrezas nem uma
sequncia universal obrigatria (GOODMAN, 1990, p. 11).4
Na construo de situaes de ensino coerentes com essa perspectiva, a
Whole Language colaborou significativamente com a introduo em sala de
aula de mltiplas situaes de ensino hoje familiares: As aes autnticas de
alfabetizao tm de se converter no foco da atividade diria da escola, tais
como assinar em um papel, arquivar materiais, escrever receitas e cardpios,
escrever prescries mdicas, registrar experincias e experimentos, fazer
excurses em centros comerciais para registrar o que as pessoas leem, falar
sobre as vrias experincias de leitura e escrita nas quais as crianas e os
pais se envolvem, em casa e na comunidade, sem desconsiderar um centro
de edio para cada aula (GOODMAN, 1991, p.5).5
Assim, a Whole Language enfatiza o uso de estratgias ensinadas em contextos
Para uma exposio detalhada, ver K. GOODMAN (1994).
importante lembrar que, at ento, o exerccio das habilidades e destrezas isoladas
no era posta em questo.
5
Goodman d continuidade, desse modo, a uma longa tradio pedaggica voltada para
o sentido das situaes de leitura e escrita nas quais o referente mais conhecido ,
certamente, Clestin Freinet.
3
93
significativos, nos quais a ateno a unidades menores (a segmentao da

linguagem em partes, incluindo os fonemas) aparece no contexto de prticas
de leitura e escrita, e a servio das necessidades dos alunos em dar sentido
aos textos ou produzi-los. Diz K. Goodman: os professores de linguagem
integral tratam as partes da linguagem letras, sons, frases, oraes de
forma integrada no contexto real de uso da lingua. Essa ateno no supe,
nessa perspectiva, forar as crianas a analisarem [a linguagem] como um
linguista (1990, p.9).
Aquilo que, precisamente, compreende-se por unidades menores, bem
como a forma de explor-las um dos principais pontos de discusso entre as
teorias. A Whole Language foi duramente criticada pelos chamados modelos
de ensino direto (CHALL, 1993), que consideravam que a linguagem integral
sustentava um ensino incidental ou on demand. A essa crtica, Goodman
(1993, p. 23) responde que:
[...] o fonetismo constitui um conjunto de relaes entre dois sistemas semiticos
fonologia e ortografia em uma lngua escrita alfabeticamente. Os leitores e escritores
passam a controlar essas relaes medida que aprendem a dar sentido linguagem
escrita. No sou contra a decodificao. [...] A linguagem integral no exclui a leitura
fontica. abrangente e, portanto, a inclui.
A Whole Language posiciona-se contra a norma fixa e reivindica a variabilidade

da linguagem, considerando que o erro parte do aprendizado, e, a
diversidade lingustica, uma fonte de enriquecimento e de conhecimento: v
evoluo onde antes havia desvio (GOODMAN, 1994).6
Os professores que aderem corrente da linguagem integral [...] rejeitam as
abordagens negativas, elitistas e racistas de pureza lingustica que limitariam
as crianas a uma linguagem correta eleita arbitrariamente [...] Esta condio
[...] confunde a eficcia da linguagem com o status de quem a fala, pois se
considera melhor a linguagem das pessoas que tm poder e determinada
posio social 7[...] As atitudes sociais fazem com que a linguagem seja reflexo de
suas atitudes. (GOODMAN, 1990, p.10)
Quando se trata de escrever, a Whole Language tambm assume que o erro e o

desvio so partes do processo. Assim, compartilha a perspectiva de Emergent
Literacy (TEALE; SULZBY, 1986) e, posteriormente, tambm adere teoria

As miscues [ou erros] so consideradas as variaes utilizadas pelo leitor, justamente

por ser competente como usurio do idioma. Desde meados de 1960, K. Goodman
comeou a construir um primeiro inventrio de miscues, que um instrumento utilizado
para elaborar um plano de ensino que considere as capacidades construdas e as
melhoras necessrias (Arellano OSUNA e K. GOODMAN, 1987).
7
Grifo nosso.
6
94
cadernoscenpec
Conscincia fonolgica: contra a desateno ao ensino de habilidades bsicas
psicogentica sobre a apropriao da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1979).

De modo que, tanto do ponto de vista psicolingustico quanto sociolingustico,
a Whole Language deu uma enorme contribuio despatologizao do erro,
rompendo o crculo que naturaliza e legitima a relao pobreza-fracasso.
Apesar das objees, as ideias da Whole Language enraizaram-se em milhares
de professores e deixaram legados inegveis: a nfase na leitura do adulto tal
como se faz em casa, as bibliotecas de sala de aula e os verdadeiros livros
no lugar dos livros didticos, as prticas lingusticas compreendidas como
um todo, no direta nem facilmente separadas em habilidades, a localizao
do erro no plano de desenvolvimento em lugar do plano da deficincia ou
da dificuldade... so algumas de suas contribuies.
Como toda teoria e todo movimento, avana sobre alguns aspectos e se
detm ou detido em outros.
Para a perspectiva cognitivista, centrada na descrio cada vez mais detalhada do
processamento da leitura, ler extrair significado, e mesmo que isto implique
a mobilizao de conhecimentos lxico-semnticos, sintticos e pragmticos,
somente os primeiros so especficos da leitura, porque so os que permitem
identificar as palavras escritas. Os outros servem tambm para compreender a
lngua, pois o processamento da frase totalmente automtico, mas saber ler
mais que entender a frase, entender a frase escrita:
A diferena fundamental que distingue aquele que sabe ler daquele que no sabe
a capacidade de atribuir sentido preciso a cada uma das palavras escritas que
compem a frase. Os conhecimentos sintticos e pragmticos so indispensveis
para ler, mas no so o saber ler, mas o conhecer a lngua em que se l. Nessa
abordagem, aprender a ler criar um mecanismo capaz de identificar de forma
eficaz todas as palavras escritas que o leitor conhece oralmente. Para o bom leitor,
o mecanismo funciona bem e, graas a ele, sua compreenso de textos ser to
boa quanto seu conhecimento da lngua, sua inteligncia e sua cultura permitem.
Para o mau leitor, a identificao das palavras funciona mal e, por isso, reduz-se
inevitavelmente a sua compreenso de textos. (ALEGRIA, 2010, p.39)
Observa-se que, para o autor, ainda que no seja explcito, no caso do

bom leitor no possuir o conhecimento da lngua e da cultura tambm o
mecanismo de identificao de palavras ficaria restrito. Mas, por outro lado,
ao definir o mau leitor, s se atribui a causa ao mecanismo de identificao
95
de palavras, sem jogar com o conhecimento lingustico, cognitivo e cultural.8

Alm disso, para poder identificar palavras, o leitor deve reconhecer que
expresses como mar e bar so palavras diferentes, mas isto no implica
conscincia fonolgica, j que o exerccio automtico do processo de fala
permite a discriminao. O que faz falta reconhecer que mar e bar tm trs
fonemas e que se distinguem apenas pelo primeiro. Isto o que realmente
constitui atividades metafonolgicas que exigem anlise consciente da
estrutura fonolgica da palavra. (ALEGRIA, 2010, p.39). Ou seja, a chave
para ler a preciso do reconhecimento visual das marcas escritas que, uma
vez identificadas, podero ser compreendidas.
Na Amrica Latina, nessa mesma perspectiva, diz ngela Signorini (1998,
p.6), citando J. Gombert (1990), que a conscincia fonolgica faz parte dos
conhecimentos metalingsticos, e que ela no se desenvolve ao mesmo tempo
em que se aprende a produzir e a perceber a fala. Em sentido mais especfico,
seria a capacidade de ser consciente das unidades em que possvel dividir
o discurso: desde palavras que compem as frases at unidades menores: os
fonemas (conscincia fonmica) (DEFIOR, 1996, p.50-51).
Desse modo, duas questes centrais norteiam os debates com outras
perspectivas e nessa mesma linha: as caractersticas das tarefas de instruo
e a relao entre reflexo fonolgica e apropriao da leitura. Por sua vez, essa
linha discute fortemente com os desenvolvimentos tanto psicolingusticos
quanto didticos da Whole Language e do construtivismo psicogentico.
Originalmente, na relao com as caractersticas das tarefas de instruo, essa
teoria assume posio radicalmente oposta antecessora. Interessa-se pelo
diagnstico da capacidade de isolar os fonemas, j que a considera a chave do xito
na aprendizagem da leitura; por outro lado, prope-se o exerccio de treinamento
como meio para possibilitar essa aprendizagem. Silvia Defior assinala que as tarefas
diagnsticas tambm podem servir de guia para o planejamento atividades de
instruo que levem ao desenvolvimento das habilidades fonolgicas (1996, p.50).
Essas tarefas so: comparao da durao acstica das palavras, identificao
da quantidade de palavras de um enunciado, identificao de unidades dentro
das palavras ouvidas, identificao de rimas orais, classificao de palavras por
seus sons iniciais, sntese dos sons, identificao do som inicial, quantidade de
sons em uma palavra, anlise de palavras pela sonoridade, sons agregados em

Na perspectiva da conscincia fonolgica, a pesquisa sobre a leitura e sua apropriao

supe tambm investigar suas dificuldades, de modo a precisar os mecanismos
implicados no processo de leitura dos bons e dos maus leitores.
96
cadernoscenpec
uma palavra, substituio e supresso de unidades, especificao de unidades

suprimidas, inverso de unidades, pronncia lenta para separar sons. Uma das
caractersticas especficas que raramente essas tarefas se realizam com apoio
da escrita; em geral, analisam-se emisses orais. Assim, quando se julga que uma
palavra maior que outra, suprime-se uma unidade para ver como a palavra fica
o que se faz julgar como soaria sem uma de suas partes. Analisar unidades
menores, nessas tarefas, significa analisar a oralidade; somente quando essa
anlise est tendo sucesso que se passa a escrever, de tal modo que a anlise da
oralidade se constitui em pr-requisito.
No entanto, a relao entre reflexo fonolgica e aquisio da leitura objeto
de debate interno na linha de estudo: ou bem a conscincia fonolgica
precede a aquisio da leitura (precedncia que pode ser definida de diversas
formas facilitar, correlacionar, provocar...), ou bem as relaes so mais de
reciprocidade. Segundo Signorini (1998, p.17), podem-se fazer trs tipos de
relao entre conscincia fonolgica e escrita:
Do ponto de vista terico, pode-se argumentar que a habilidade para analisar a
estrutura fonolgica das palavras faladas facilitaria criana a descoberta do
princpio alfabtico. O argumento contrrio que o contato com a escrita alfabtica
fornece conhecimentos explcitos acerca da estrutura fonolgica da linguagem oral,
que complementa o conhecimento implcito nos processos de produo e recepo
da fala. A terceira possibilidade que a conscincia fonolgica, a leitura e a escrita
se desenvolvem de forma recproca.
Depois de se referir a numerosas pesquisas que exemplificam as posies

assinaladas e julgar seus resultados em relao metodologia empregada, a
autora adverte que essas relaes foram se reformulando: [a conscincia
fonolgica] [...] est formada por um conjunto de habilidades de diferentes
nveis de dificuldade e diferentes ordens de emergncia no desenvolvimento, e
as tarefas empregadas para medi-las variam em relao s demandas cognitivas
que impem. Considerando o exposto, conclui, citando Perfetti (1991):
[...] o desenvolvimento de algumas habilidades fonolgicas pode preceder o
ensino da leitura em muitas crianas. Nessa categoria inclui-se, por exemplo,
sensibilidade a slabas e rimas, que envolve um nvel mais global ou menos
analtico de conscincia fonolgica. Em outro extremo do continuum, a habilidade
de manipular fonemas (supresso, inverso) parece requerer a exposio da
escrita. (SIGNORINI, 1998, p.20)9
Grifo nosso.
97
Nessa mesma hiptese de reciprocidade, Jess Alegra (2010) enfatiza os

resultados obtidos por Peter Hatcher e seus colaboradores (1994), que:
[...] implementam um programa de treinamento (40 sesses de 30 minutos em
um perodo de 20 semanas) com grupos de crianas de 7 anos que apresentavam
problemas de leitura. O grupo fonologia dedicava a totalidade das sesses de
treinamento s atividades metafonolgicas sobre fonemas, slabas e rimas. O
grupo fonologia leitura recebia treinamento metafonolgico semelhante, mas
parte do tempo era destinada para colocar em prtica a relao entre unidades
fonolgicas e ortogrficas, isto , apresentava-se material escrito que podia
se relacionar com as unidades fonolgicas.10O grupo leitura utilizava todo
o tempo do treinamento em atividades de leitura e escrita, sem fazer aluso s
relaes entre essas atividades e a fonologia. Os resultados mostram que apenas
o grupo fonologia leitura alcanou resultados em leitura superiores ao grupo
de controle, que no havia recebido nenhum tratamento particular e seguia
seus cursos normalmente em sala de aula. A superioridade do grupo fonologia
leitura foi observada em tarefas de leitura de pseudopalavras, de palavras
isoladas, em contexto e em compreenso de textos. Isto , as intervenes
para potencializar as habilidades fonolgicas tm de se integrar ao ensino da
leitura para alcanar uma eficcia mxima na melhoria das habilidades de
alfabetizao. interessante notar que empregar todo o tempo disponvel para ler
e escrever menos eficiente do que dedicar parte do tempo a praticar atividades
metafonolgicas, sobretudo com crianas que apresentavam problemas de
aquisio da leitura. (ALEGRIA, 2010, p.40) 11
A hiptese de reciprocidade no compartilhada por todos os pesquisadores

da mesma linha, mas a partir deste sculo, o mais frequente, tanto nos
Estados Unidos da Amrica como na Amrica Latina e na maioria dos pases
centrais, que os desenvolvimentos didticos assumam a posio segundo
a qual a conscincia fonolgica precede e guia a aprendizagem da leitura.1210
11 12
Grifo nosso. Enfatizamos ainda que esse autor, plenamente identificado com a perspectiva da
conscincia fonolgica, no considera adequado um treinamento exclusivamente oral, sem
que se inclua a exposio escrita como meio facilitador (sem especificar de que tipo de
exposio se trata).
11
Em igual sentido, as pesquisas pioneiras de outros representantes orientam-se nessa
mesma linha. As mais difundidas foram aquelas realizadas com adultos iletrados
(MORAIS et al., 1979), e com chineses adultos (READ et al., 1986). Apesar disso, nenhum
desses autores admite que a informao linguistica guie a informao visual e, sim, que
a compreenso sempre posterior ao processamento visual.
12
Em grande parte, isso se deve a iniciativas como No Child Left Behind ou National
Reading Panel (2000) Teaching children to reed: an evidence based-assessment of the
scientificresearchliteratureonreadinganditsimplicationsforreading (U.S.Department
of Health and Human Services Public Health Service National Institutes of Health National
Institute of Child Health and Human Development), com a constituo de comisses de
especialistas para decidir quais eram as evidncias cientficas disponveis sobre a melhor
10
98
cadernoscenpec
Na sequncia dos trabalhos relatados em Leitura e Vida, publicao

especializada em leitura e escrita com ampla circulao na Amrica Latina,
pode-se rastrear o debate na regio. Em 1984, Ana Maria Borzone e Susana
Gramigna replicaram o paradigma experimental de Isabelle Liberman (1972)
com crianas da cidade de Buenos Aires. Liberman concluiu que [...]
existe uma correlao significativamente positiva entre a habilidade para
segmentar fonemas e as conquistas alcanadas na aprendizagem da leitura
e da escrita. (1984, p.6). Na pesquisa com as crianas de lngua espanhola,
Borzone e Gramigna concluem, de forma coincidente, que a dificuldade para
a segmentao fonolgica maior se comparada silbica13 e que o acesso
estrutura fonolgica e silbica da lngua resultado no s do processo de
maturao [...] mas tambm de treino14. (BORZONE; GRAMIGNA, 1984, p.14)
Em 1988, Borzone e Signorini apresentaram outra experincia na qual
assinalaram: [...] no se trata de uma relao causa-efeito..., mas de um
fator facilitador da aprendizagem. Seguindo Liberman, a forma de facilitar
consistiria em [...] uma vez que as crianas compreendem a natureza da fala
sua estrutura segmental , descobrem com mais facilidade de que maneira
a escrita representa a linguagem. Isto , no se trata de um modelo recproco,
mas de prioridade ainda que em sentido lasso, facilitador (1988, p.7). A
seguir, sustentam: evidente que a linguagem escrita proporciona criana
esquemas para conceituar e analisar a estrutura da fala (1988, p.4). Nessa
afirmao, parecem se aproximar de uma postura de reciprocidade. Contudo,
tanto nesse artigo como em pesquisa precedente em colaborao com outra
autora (GRAMIGNA; MANRIQUE, 1984), Borzone sustenta que a prtica para
as crianas pr-leitoras no est centrada na linguagem escrita, mas que
consiste em exerccios orais de anlise e sntese de palavras e oraes,
que se baseia em repetir em voz alta as palavras, descobrindo segmentos
no materializados em um diagrama que reproduz a estrutura fonolgica da
palavra (BORZONE; SIGNORINI, 1988, p.9).15
maneira de se ensinar a ler. A primazia da perspectiva da conscincia fonolgica sobre
outras perspectivas tericas deve-se, em grande parte, a evidncias que somente se
admitem naqueles resultados que se projetam de um paradigma experimental clssico,
em que um desenho experimental correto e o controle de variveis garantiriam um
resultado cujos fundamentos tericos no precisam ser colocados em debate.
13
Todas as linhas de pesquisa concordam que a conscincia oral da slaba precoce e no
parece necessitar de nenhuma instruo.
14
Termo que se refere ao ensino como instruo direta.
15
Tarefa muito empregada nessa perspectiva, desde o comeo da dcada de 1970
(ELKONIN, 1973), divulgada amplamente nos trabalhos de Berta BRASLAVSKY (2006). No
princpio, o resultado da experincia que, ao escreverem as palavras desconhecidas
que eram propostas, as crianas que receberam os exerccios empregaram estratgias
de anlise em maior porcentagem quando comparadas quelas que no os receberam
99
Em seus ltimos trabalhos, esse grupo de pesquisadores sustenta

categoricamente que, se as crianas desenvolvem conscincia fonolgica,
podem inferir as correspondncias letras-sons, caracterizando essa postura
como uma reformulao do mtodo fnico, contrapondo-se ao mtodo global,
atribudo linguagem integral e ao desenvolvimento didtico da perspectiva
psicogentico-construtivista (explorados a seguir). Destaca-se que:
[...] o mtodo fnico foi reformulado em termos psicolingusticos no contexto
das pesquisas relativas conscincia fonolgica. [...] A partir dessa perspectiva,
estabelece-se que, se as crianas desenvolvem a conscincia fonolgica, podem
inferir as correspondncias letras-sons. Por isso no necessrio o ensino
sistemtico das correspondncias, como sustenta o mtodo fnico [em suas
verses anteriores]. da que a concepo da conscincia fonolgica convertese na superao do mtodo fnico, e no pode se confundir com ele. (DE MIER;
SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2009, p.1-2)16
Nesse artigo, reafirma-se a controvrsia com outras posturas tericas.

Segundo as autoras,
[...] a linguagem integral, ou mtodo global, questiona a aprendizagem da leitura
e da escrita com base em unidades isoladas e abstratas como os fonemas, em prol
de uma abordagem global do texto, que tenta enfatizar o significado e diminuir
a ateno sobre as unidades lingusticas que no tm significado. (DE MIER;
SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2009, p.1)
As autoras estimam que a perspectiva psicogentica acarrete implicaes

educativas arriscadas porque interpretam que nessa teoria:
[...] a reflexo e a anlise que permitem a aprendizagem da escrita dependem
fundamentalmente das alteraes nos esquemas de aprendizagem com os quais
a criana opera diante dos objetos de seu entorno. No caso da escrita, depender
do material escrito disponvel para a criana durante a aprendizagem... (DE MIER;
SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2009, p.5)
Sua proposta incorpora, especialmente a partir da dcada de 1990, teorias

que do conta de outros aspectos, tanto do sujeito da aprendizagem
quanto do objeto de ensino. Entre os inmeros aspectos a considerar,
(BORZONE; SIGNORINI, 1998). Mas a interpretao dos resultados, como em qualquer
pesquisa, pode variar. Assim, sobre esse mesmo estudo, SIGNORINI (1998) assinala, em
apoio s hipteses de reciprocidade, que se observou que a escrita das palavras de modo
convencional mais fcil do que a segmentao fonolgica.
16
Grifos nossos. Enfatizamos essa afirmao j que, hoje, nem mesmo nessa teoria a
necessidade de ensinar letra a letra sustentada.
100
cadernoscenpec
particularmente importante a incorporao da perspectiva assumida sobre

o ensino da escrita (SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2010). Seguindo a mesma
linha cognitiva de identificao cada vez mais detalhada de processos e
subprocessos executados pelo sistema cognitivo, alm dos modelos
mais conhecidos e compartilhados por todas as teorias sobre o processo
redacional, destaca-se o modelo de Virginia Berninger, que retoma e
modifica o modelo de Hayes e Flower para dar conta dos processos de escrita
nas etapas precoces de aprendizagem. Berninger distingue, no processo de
traduo ou de textualizao, dois subprocessos: de gerao textual,
que supe a transformao de ideias em linguagem, e de transcrio, que
integra os processos de nvel inferior. Na transcrio, envolvem-se habilidades
de codificao ortogrfica e habilidades grafomotoras para o traado das
letras, no consideradas no modelo de Hayes e Flower.17 Ressalta-se que,
como argumentado nos modelos clssicos, quando essas habilidades
no esto automatizadas, a criana deve dedicar muita ateno memria
operativa.... Por isso, nas primeiras sries, a textualizao depende no
s da coordenao das habilidades lingusticas e ortogrficas, mas tambm
do grau de automatizao de tal coordenao (SNCHEZ ABCHI; BORZONE,
2010, p.3).18 Retoma-se, assim, o modelo de habilidades inicialmente
mencionado, reformulado com a linguagem de modelos cognitivos.
Com essa e outras contribuies, elaboram uma proposta pedaggica
integradora,19 que inclui mais que os exerccios destacados inicialmente
para treinamento em conscincia fonolgica. Nessas propostas, afirmase que as habilidades consideradas de nvel inferior devem ser atendidas
simultaneamente com as denominadas de nvel superior, por meio de
intervenes assim classificadas:
na transcrio ou nvel inferior:
o
atividades de conscincia fonolgica jogos e atividades com

rimas, busca de palavras que compartilhem sons, reconhecimento
de sons intrusos etc;
traado uso de cadernos que facilitem as habilidades motoras a

partir de atividades de complemento de desenhos, de resoluo de
labirintos e de traado de letras;
Que no se ocupam de crianas no processo de alfabetizao.

Ressalve-se que o modelo de Berninger no leva em conta o papel do contexto na
produo nem atende aos processos linguisticos envolvidos.
19
Ver, por exemplo, BORZONE; ROSEMBERG (2000); BORZONE et al., 2004.
17
18
101
escrita de palavras no contexto das atividades de produo

textual;
na composio ou nvel superior: produo de textos desde o incio da

primeira srie, a partir da situao de Escrevam o que ditamos at a
condio de escrita independente.
Por outro lado, as posturas diante da diversidade lingustica, que veiculam
uma concepo sobre as relaes lnguas orais-lnguas escritas, podem
ser averiguadas no trabalho de grupo sobre os problemas especficos da
alfabetizao em contextos em que se fala uma variedade do espanhol muito
marcada por um substrato de lngua verncula ou em setores urbanos
marginais (BORZONE; ROSEMBERG, 2000; ROSEMBERG et al., 2007). Com
base em estudos de natureza etnogrfica, identificam-se diferenas na
mediao cultural, na estrutura social e nas formas de interao, no sistema
de valores e nos estilos de linguagem. Constatadas as diferenas entre a casa
e a escola, pretende-se facilitar o ingresso da criana alfabetizao por
meio de uma proposta de alfabetizao intercultural, sustentada em uma
srie de diferentes livros de leitura escolar que reflitam o cotidiano da criana
daquela rea, seu dialeto, costumes, conhecimento e meio familiar. O
narrador emprega o dialeto-padro enquanto que, na transcrio dos dilogos
dos protagonistas da comunidade, observa-se uma escrita que transgride a
norma para aproxim-la de alguns traos da fala dessas comunidades. Isto
, o modo facilitador supe duas operaes: por um lado, a proximidade do
contedo referido (a vida cotidiana da criana); por outro, a transcrio da
fala na escrita, operao complexa quando se pretende ir alm do lxico para
dar conta da pronncia, a menos que, como nesse caso, se parta da ideia de
que a lngua escrita reflete a oralidade.
Por outro lado, do ponto de vista pedaggico, estamos diante de uma postura
que considera a necessidade de dar formato escolar, em livros didticos, s
formas culturais externas escola ideia contrria de levar escola a cultura
oral e escrita das comunidades para incorpor-la como objeto de reflexo.
Investigao psicogentica sobre a escrita: contra a reduo da lngua
escrita a um cdigo de correspondncias
Em 1979, publicado o livro Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nino (Psicognese da lngua escrita), de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky,
obra que inaugura a pesquisa psicolingustica relativa aquisio da lngua
102
cadernoscenpec
Investigao psicogentica sobre a escrita: contra a reduo da lngua escrita a um cdigo de correspondncias
escrita com base na perspectiva psicogentica.20 Em um artigo publicado em

1981, explicam de que maneira se apoiam no marco conceitual da teoria
psicogentica de Piaget para compreender os processos de construo de
conhecimento da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1981, p.6). Quatro
anos depois, Ferreiro publica um artigo que engloba os resultados das duas
pesquisas iniciais mais importantes at o momento: os estudos transversais
prvios envolvendo crianas argentinas, citados no livro de 1979, e um
estudo longitudinal com mil crianas mexicanas com idade entre trs e sete
anos (FERREIRO; GMEZ PALCIO, 1982).
Um dos conceitos centrais da teoria piagetiana construo , explicado
por Ferreiro (1991), quando se refere lngua escrita. Afirma que ele utilizado:
[...] como Piaget o utilizou quando falou da construo do real da criana, ou
seja: o real existe fora do sujeito, mas preciso reconstru-lo para conquist-lo.
exatamente isso que se tem descoberto que as crianas fazem com a lngua
escrita: tm de reconstru-la para poder se apropriar dela. [...] Quando falamos
de construo da escrita da criana, no estamos falando de emergncia
mais ou menos espontnea de ideias engenhosas, ideias curiosas, ideias s
vezes extraordinrias que os pequenos tm [...]. Algo muito importante e pouco
compreendido que um processo construtivo envolve processos de reconstruo,
e que processos de coordenao, de integrao, de diferenciao etc, tambm so
processos construtivos. (FERREIRO, 1991, p.5)
Quando fala de escrita, diz Ferreiro, no se refere apenas produo de

marcas grficas por parte das crianas; tambm falo da interpretao dessas
marcas grficas. Ela enfatiza ainda o tipo de dado sobre o qual se constri a
teoria: preciso cotejar uma srie de produes escritas e conhecer as
condies de produo, o processo de produo e a interpretao final dada
pelo sujeito. Ao tratar esse dado luz de uma teoria:
[...] possvel falar de processo de construo, no caso da lngua escrita, porque
se pode identificar a existncia de conceitualizaes infantis que no possvel
explicar por uma leitura direta dos dados do ambiente, nem por transmisso de
outros indivduos alfabetizados [e afirma que] essas conceitualizaes tm um
carter muito geral e aparecem em crianas expostas a ortografias diferentes, a
sistemas educativos diferentes e a condies socioculturais muito diversas. Isso no
exclui as especificidades. (FERREIRO, 1991, p.7)
A respeito da progresso, afirma que se h grandes variaes nas idades

de surgimento dessas conceitualizaes, as sequncias parecem ser
regulares e que [...] possvel falar de uma relao de filiao entre
esses modos de conceitualizao, entendendo que uma filiao mais
A primeira pesquisa foi realizada em Buenos Aires (Argentina) entre 1974 e 1976, com a
colaborao de Susana Fernndez, Ana Kaufman, Alicia Lenzi e Liliana Tolchinsky.
20
103
que uma simples sucesso porque, nesse caso, explicam-se quais so as

relaes de precedncia que permitem abarcar o novo como algo construdo
anteriormente (FERREIRO, 1991, p.7).21
Desde o incio, de modo crescente e cada vez mais explcito, o marco sciohistrico desempenha papel fundamental na compreenso do processo, por
conta como se mencionou da especificidade do objeto. Para isso,
distancia-se da verso banalizada da histria da escrita:
Felizmente a pesquisa atual est nos distanciando das verses tradicionais da
histria da escrita, considerada como uma caminhada inevitvel at o alfabeto,
e est nos distanciando tambm da viso tradicional que nos apresentava o
sistema alfabtico como o nico sistema que acumula todas as virtudes sem
nenhum defeito: simples, econmico, preciso, o alfabeto nos levaria pela mo at
a alfabetizao universal, o pensamento racional, a cincia contempornea... e
democracia. (Ferreiro, 1994, p.5)
Ao contrrio, concebe a escrita como um sistema de marcas ou sinais social

e culturalmente construdo que a criana precisa reconstruir. A histria
da escrita na qual se apoia Ferreiro no linear nem est desprovida de
condicionantes materiais, de desigualdades, de conflitos de poder.
Nos debates sobre conscincia fonolgica, a teoria enfatiza que cada vez
mais claro que a relao entre nveis de segmentao da fala e escrita uma
relao dialtica e no linear. Explica Ferreiro (2004, p.8):
... na interao com a escrita, os dois nveis de anlise cruciais (a anlise em
palavras grficas e a anlise das palavras em segmentos no significativos)
tornam-se relevantes. para compreender a escrita tal como a praticamos que
preciso descobrir que aquilo que na escrita se chama de palavras no se refere
unicamente a segmentos isolados na emisso porque os artigos, as preposies e
as conjunes devem fazer parte da definio de palavra, ainda que no tenham
significao autnoma. para compreender a escrita tal como existe na sociedade
que preciso descobrir que a segmentao das palavras vai alm da slaba
unidade natural e deve se localizar em um nvel abstrato (porque muitas vezes
impronuncivel) de diferenciaes dificilmente audveis e poucas vezes visveis ao
nvel da articulao.
Por esse motivo, posiciona-se repudiando a reduo da lngua escrita a

um cdigo de correspondncias (segundo a definio dos linguistas, nem
todas as letras correspondem a fonemas e muito menos a unidades isoladas
O trabalho contm breve resumo das conceituaes sucessivamente identificadas at o
momento e enumeram-se os primeiros avanos da tese de Sofa Vernon. Vrios trabalhos
publicados na revista Lectura y Vida abordam outros tantos progressos na espeficicao
das diferentes conceituaes, incluindo os relacionados anlise da slaba em funo da
escrita em momentos da crise da hiptese silbica. (FERREIRO, 2009).
21
104
cadernoscenpec
Investigao psicogentica sobre a escrita: contra a reduo da lngua escrita a um cdigo de correspondncias
na emisso) a equao conscincia fonolgica = mtodo fnico, porque

despreza a criana, que s pode ser treinada e impossibilitada de descobrir
por si mesma; a dicotomia mtodo fnico/mtodo global e a negao da
capacidade da criana de compreender a escrita pelos seus esforos para
produzir escrita (FERREIRO, 2004, p.8).
Para demonstrar a natureza dessa relao dialtica e no linear e mostrar
que um nvel mnimo de reflexo sobre a lngua exigido pela escrita que,
por sua vez, prov um modelo de anlise que exige refinamento sobre
a reflexo inicial realiza, com Sofa Vernon, uma pesquisa que analisa as
relaes entre os nveis de conceitualizao da escrita e das possibilidades
de segmentao oral (VERNON; FERREIRO, 1999), incluindo a segmentao
que estuda a conscincia fonolgica. Propem tarefas de segmentao oral
de dois tipos: diante de desenhos e de cartes com escrita, e analisam as
respostas de crianas com idades prximas, mas em diferentes nveis de
conceitualizao da escrita (desde pr-silbicos com controle quantitativo at
alfabticos com valor sonoro convencional). Classificando todas as respostas,
no somente em termos de corretas ou errneas, elas concluem que quanto
mais analticas, mais evoludo o nvel de conceitualizao da escrita, e que,
no caso de crianas com nvel igual de conceitualizao, as respostas mais
avanas so obtidas quando a segmentao oral se realiza diante de um
esttmulo escrito (esses resultados tambm foram obtidos em ingls e em
portugus). Por isso seria equivocado afirmar que essa perspectiva nega a
existncia da conscincia fonolgica, mas que a entende como um ponto de
chegada e reconhece uma gnese que se constri em interao com a escrita
e no custa de uma anlise da oralidade sobre si mesma.
A teoria sobre a aquisio da lngua escrita por parte do sujeito levou desde
suas primeiras formulaes a uma reconceituao da escrita e do status escolar
da escrita: A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural,
resultante do esforo coletivo da humanidade, objeto que se interpreta e se
produz mesmo antes da escolarizao, j que a aprendizagem escolar se
insere (ainda que no se saiba) em um sistema de concepes previamente
elaboradas, e esse objeto no pode ser reduzido a um conjunto de tcnicas
perceptivo-motoras. Mas j ento se adverte que a simples presena do
objeto e das aes sociais no garante conhecimento, mas influem criando
as condies para que isso seja possvel, ao mesmo tempo em que se
assinala que as conceitualizaes infantis no podem ser atribudas a uma
influncia direta do meio porque h conhecimentos especficos sobre a
lngua escrita que s podem ser adquiridos com outros informantes (leitores
105
adultos ou crianas maiores) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1981, p.12).

Outra grande influncia no campo educativo foi a despatologizao das
escritas infantis e, paralelamente, da pobreza, j que se comea a compreender
que aqueles que fracassam na escola (de forma massiva), os setores mais
pobres, no so diferentes daqueles que tm xito:
A distncia de informao que separa um grupo social de outro no pode ser
atribuda a fatores puramente cognitivos. Esta distncia diminui quando o que
est em jogo o raciocnio da criana; aumenta quando se necessita contar com
informaes precisas do meio. Na verdade, o sistema de escrita tem um modo social
de existncia. Ainda que no seja necessrio contar com informao especial para
se aprender uma atividade to natural como a de marcar (deixar traos sobre
qualquer tipo de superfcie), e embora essas marcas estejam longe de constituir
escritas em sentido exato, imprescindvel que a informao seja socialmente
transmitida para conceituar aes to pouco transparentes como a leitura. A
criana que cresce em um meio letrado est exposta influncia de uma srie
de aes. E quando dizemos aes, neste contexto, queremos dizer interaes.
(FERREIRO E TEBEROSKY, 1981, p.13)
Por ltimo, em relao escola, a perspectiva histrica a leva a questionar a

misso dessa instituio:
A principal tendncia foi equiparar igualdade homogeneidade. Se os cidados
eram iguais perante a lei, a escola devia contribuir para produzir esses cidados,
homogeneizando as crianas, independentemente de suas diferenas iniciais; no
obstante transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem
pedaggica: esse parece ser o grande desafio para o futuro, desafio considerado
em construo e, ao mesmo tempo, indispensvel: alfabetizar, transformando em
vantagem pedaggica as diferenas de idade em um mesmo grupo, as diferenas
dialetais, as diferenas de lnguas e de culturas. (FERREIRO, 1994, p.11)
106
cadernoscenpec
Estado atual do desenvolvimento didtico em alfabetizao inicial na perspectiva construtivista psicogentica
Estado atual do desenvolvimento didtico em alfabetizao inicial na

perspectiva construtivista psicogentica
Como destacado, a pesquisa psicogentica teve impacto decisivo sobre
as prticas de ensino na alfabetizao inicial. A explicao do processo de
transformao construtivo em oposio s teorias que descrevem estados
sucessivos uma das razes (de ordem epistemolgica) desse impacto. Para
aproximar o ensino da aprendizagem, tornou-se essencial entender de que
maneira se transformam as formas de compreenso do objeto que se ensina.
Alm disso, ao explicar em que consiste o processo de todas as crianas,
Ferreiro deu um novo sentido a profundas preocupaes poltico-pedaggicas
pela incluso de todas as crianas nas prticas de leitura e escrita. Talvez
por essa razo, essa perspectiva no apenas uma linha de pesquisa e uma
proposta didtica, mas sim um movimento que conta com a participao de
pesquisadores, docentes e polticos da educao de diversos nveis e origens.
Na base do desenvolvimento do ensino construtivista encontra-se a pesquisa
psicogentica, mas, como todo desenvolvimento didtico, no se nutre
apenas de uma teoria. A especificidade do saber didtico a partir de uma
perspectiva no aplicacionista supe agrupar elementos de distintas teorias
no antagnicas do ponto de vista epistemolgico (ou alguns aspectos de
teorias no to convergentes que podem ser novamente conceituados) e
articul-los para fundamentar o ensino.
A construo do conhecimento didtico provm de um movimento dialtico
entre a ao didtica e a conceituao da ao. Muitas vezes, os problemas
da prtica de ensino levam a buscar respostas que somente mais tarde so
conceituadas como critrios, situaes, tipos de intervenes, etc. Outras
vezes, a concepo origina-se em problemas da mesma teoria (didtica ou
de referncia) e conduz prova e reformulao constante para validar
nas salas de aula a possibilidade de desenvolvimento do que se concebe
fora delas. Esse processo se desenvolve em vrios pases desde o comeo
da dcada de 1980, tanto sob a forma de pesquisas didticas das quais
necessariamente participam docentes como nos processos de formao
contnua de professores, na elaborao de materiais para o ensino ou para a
organizao de grades curriculares.22
Na poca, elaboraram-se grades curriculares no Mxico, em Educao Pr-escolar (1992
e 2004), Educao Bsica e Primria Indgena (2006) e Primria (2009); os Parmetros
Curriculares Nacionais no Brasil (1997); as grades para Educao Bsica (Cidade de
Buenos Aires, 1998) e Educao Primria da Provncia de Buenos Aires (2007), na
Argentina.
22
107
Na dcada de 1980, as primeiras propostas testadas nas escolas

desenvolveram-se quase simultaneamente no Mxico, na Venezuela e
Espanha; mais tarde, na Argentina e no Brasil (KAUFMAN, 1988; KAUFMAN,
GOMES PALACIOS, 1982; LERNER, CANESCHI et al., 1985 e 1981; TEBEROSKY,
1982, 1984; TEBEROSKY et al., 1987).23
Depois desses primeiros passos, poderamos dizer que a produo didtica
floresceu na dcada 1990 e alcanou maior sistematicidade nos dias atuais.24
Progressivamente, foi dando lugar a uma descrio cada vez mais detalhada
de possveis prticas de ensino, ao mesmo tempo em que gerou uma srie de
conceitos didticos cuja elaborao no foi concluda: os objetivos propostos,
os tipos de situaes necessrias para alcan-los e de intervenes que o
professor desenvolve para ajudar as crianas a avanarem, assim como das
condies que se resguardam para tornar o ensino possvel.
O objetivo principal formar alunos como praticantes da cultura escrita.
Nesse sentido, a aspirao vai alm de uma mudana de mtodo ou de
prescries para a aula: preciso organizar o ensino-aprendizado de forma
distinta daquela que a escola construiu historicamente. Ao redefinir o objeto
de ensino e os propsitos formativos, assume-se um projeto de escola, no
No caso do Brasil, alm dessa perspectiva, uma linha parcialmente diferente tem sido
desenvolvida por Magda Soares que, por caminhos diversos, considera que tanto os
mtodos sintticos quanto os mtodos analticos concebem a leitura como um processo
de decodificao, e a escrita como um processo de codificao de fonemas. A autora
sustenta que a primeira ruptura se deu quando a teoria psicogentica esclareceu
o processo de construo da criana sobre a lngua escrita como um sistema de
representao, e todas as consequncias que essa ruptura acarretou para as prticas
de alfabetizao. Mas, alm disso, ela introduz o conceito de letramento para pontuar
a insufincia do conceito de alfabetizao em relao s aprendizagens da leitura e da
escrita das prticas sociais e profissionais. No obstante, ela enfatiza que a apropriao
do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita (a alfabetizao), e o desenvolvimento das
competncias e habilidades para o uso desse sistema nas prticas sociais reais de leitura
e escrita (o letramento) devem ser processos conjuntos e indissociveis, distinguem-se
em relao aos objetos de conhecimento, assim como com os processos cognitivos e
lingusticos de aprendizagem. (SOARES, 2010) Alfabetizao e letramento so duas
linhas de ao didtica que requerem situaes especficas. Para anlise detalhada, ver
SOARES, 2003; 1998; 1986.
24
Cabe aqu mencionar KAUFMAN et al., 1989; KAUFMAN, 1988 e 2007; PALACIOS DE
PIZANI et al., 1992; LERNER, PALACIOS DE PIZANI, 1994; TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1995;
CASTORINA et al., 1996; NEMIROVSKY, 2009; LERNER, 2001; TEBEROSKY; MARTNEZ,
2003; TEBEROSKY; SOL, 2001; PELLICER; VERNON, 2004. Os estados nacionais e as
cidades tambm formaram e continuam sendo organismos que difundem grande parte
desse desenvolvimento. Alm da produo argentina mencionada, cabe destacar:
SECRETARIA DE EDUCAO PBLICA DO MXICO (1984); ROCKWELL et al. (1989).
23
108
cadernoscenpec
apenas de ensino, que convive e se tensiona com outros projetos, muitas

vezes hegemnicos:
Participar da cultura escrita supe apropriar-se de uma tradio de leitura e
escrita, supe assumir uma herana cultural que envolve o exerccio de diversas
operaes com os textos e a colocao em ao de conhecimentos sobre as relaes
entre os textos; entre eles e seus autores; entre os prprios autores, os textos e seu
contexto (...). (LERNER, 2001, p.25)
Em consonncia com esse propsito, foi necessrio reformular o objeto de

ensino como essas prticas sociais da linguagem, algo muito mais complexo
e amplo do que a lngua contida nessas prticas, porque se aponta para
as dimenses particulares do funcionamento da linguagem em relao s
prticas sociais em geral, dado que a linguagem tem uma funo de mediao
em relao a essas ltimas (LERNER, 2001). No se trata apenas de utilizar a
linguagem para se comunicar nem s de exercer prticas por imerso, mas sim
de faz-lo promovendo uma progressiva descontextualizao da linguagem
colocada em jogo, em situaes que sempre cumprem com esse propsito
didtico (em maior ou menor grau) e que, a princpio no necessariamente
sempre tambm tm um propsito comunicativo que lhes d sentido
imediato.25
Um dos problemas didticos fundamentais como assumir como objeto de
referncia as prticas sociais da leitura e da escrita no momento inicial da
alfabetizao, quando as crianas ainda esto aprendendo a ler e a escrever.
Como assinalam Kaufman (1998, 2007) e Lerner (1996, 2010), entre outros,
um princpio didtico orienta a resposta para esse problema: desde o primeiro
dia de aula, as crianas comeam a se formar como leitores e escritores; quer
dizer, no h uma primeira etapa em que se aprende a ler e a escrever e, depois,
outra em que se l e escreve realmente. Muito antes de haver compreendido
as regras de composio do sistema alfabtico, isto , antes de ter aprendido
a ler e a escrever sozinhas, as crianas participam de situaes em que o
docente l em voz alta e dita diversos textos completos e com sentido para
o aluno e, sobretudo, as crianas podem tentar ler e escrever com ajuda do
professor e de fontes de informao disponveis, ainda que no o faam de
forma convencional. Esse um dos problemas didticos fundamentais que
essa perspectiva se prope a resolver, e um dos aspectos centrais em que
se diferencia de outras propostas. Para solucionar esse problema, propiciamse inmeras situaes que adquirem sentido em funo dos objetivos, das
Sobre a transformao das prticas sociais em prticas escolares, alm dos textos de
Delia Lerner citados, ver SCHNEUWLY; DOLZ (1997).
25
109
caractersticas dos textos e das prticas a elas associadas.

As situaes didticas so instncias de trabalho no concebidas como
atividades isoladas em sala de aula, mas sim como momentos em que
as crianas participam da leitura ou da escrita no contexto de sequncias
ou projetos, com objetivos e modalidades distintos. A preocupao por
sistematizar os tipos de situaes surge desde o incio; por exemplo, no
comeo dos anos 1980, Teberosky propunha situaes de leitura, ditado,
cpia e escrita (1984). As situaes didticas fundamentais (classificadas
de diversas maneiras, de maneira nenhuma contraditrias) reiteram-se
e alternam-se, e em sua reiterao e alternncia parece residir a potncia
formadora que demonstram possuir (LERNER, 1996). Em cada situao, as
crianas tm oportunidade de acesso a prticas ou conhecimentos distintos
e complementares.
Nas situaes em que as crianas escutam a leitura do professor, elas tm
acesso linguagem prpria da escrita (a linguagem escrita, TEBEROSKY,
1990). A partir da, constroem as possveis antecipaes formulaes em
linguagem escrita que colocaro em jogo na hora de tentar ler e escrever
sozinhas. Nas situaes de leitura autnoma, enfrentam-se diretamente
com os textos, qualquer que seja sua complexidade, com a condio de
que sejam previsveis a partir do contexto material e/ou do contexto verbal
colocado novamente pelo docente. O conhecimento que vai sendo construdo
no apenas produto da imerso no mundo da escrita, mas tambm da
interveno deliberada do adulto, que lhes permite o acesso a informaes
e lhes prope coorden-las cada vez mais at poderem ler autonomamente.
Entre escutar a leitura do professor e ler sozinhas, possvel desenvolver
uma srie de variaes. As situaes prototpicas de escrita, por sua vez, so
aquelas em que as crianas ditam ao professor ou escrevem autonomamente;
tambm se trata, neste caso, de situaes complementares.
Ao ditar, o professor faz com que as crianas participem do planejamento da
escrita, pois o docente compartilha com elas decises fundamentais (a quem
se escreve e com que propsito, o que escrever, em que ordem, com que grau
de formalidade ou de envolvimento...) e, por sua vez, mostra-se como escritor:
rel para verificar se est compreensvel, se ficou bem, se falta algo, se
necessrio sintetizar ou tornar claro. Desse modo, ainda antes de escrever
autonomamente, as crianas buscam solues para melhorar os textos e
falam sobre as possibilidades alternativas para faz-lo. Nessa situao,
desenvolve-se em classe o processo recursivo da escrita, preocupao
110
cadernoscenpec
presente desde os primeiros trabalhos (TEBEROSKY, 1984 e 1990; KAUFMAN,

1994; CASTEDO, 1995; CASTEDO; MOLINARI, 1997 e 2000; MOLINARI, 1999;
GALLO, 2005).
Ao mesmo tempo, o professor organiza situaes para que as crianas
escrevam autonomamente. Para isso, dispe de um repertrio de intervenes
para ajud-las a avanar. Assim, as crianas provam a resistncia dos
instrumentos e das superfcies de escrita, a direcionalidade convencionalmente
aceita, o traado das letras, a construo das palavras; recorrem a escritas
conhecidas para produzir novas escritas, confrontam suas produes com a
de seus companheiros e/ou com as escritas disponveis em livros e em
cartazes, analisam seletivamente os textos de que dispem para decidir o
que copiar, releem por conta prpria ou com a ajuda do professor e participam
na deciso do que acrescentar, corrigir, eliminar; quer dizer, atuam como
sujeitos psicologicamente ativos e produtivos. Ao se encarregarem
diretamente da escrita, participam do processo de deciso sobre o que
escrever e podem revisar aquilo que fizeram. Como observa Delia Lerner
(2010, p.49):26
H uma variedade de documentos e de publicaes que procuram explicar
detalhadamente o funcionamento dessas situaes em aula e as condies e
os tipos de intervenes mais produtivas que o professor pode desenvolver.26
Considerando o intenso trabalho que temos feito e continuamos fazendo para
conceituar e hierarquizar a interveno do professor, gostaria de pensar que
ningum duvida do papel essencial que essa interveno tem na
nossa perspectiva didtica.
O ano e o ciclo escolar organizam-se de maneira que os alunos podem

participar da maior diversidade possvel de situaes, manter sua
continuidade, programar situaes simultneas que se desenvolvem em um
mesmo perodo do ano, prever a progresso em que sero apresentadas e
sustentadas cotidianamente. Diversidade, continuidade, simultaneidade,
progresso, alternncia de situaes so critrios construdos ao longo
desses anos em diversos conceitos organizadores do ensino.
As situaes de ensino podem se estabelecer de diversas maneiras
(modalidades organizativas) de acordo com vrios critrios: a necessidade
ou no de apresent-las como uma sequncia necessria de situaes, sua
Podem-se citar ALVARADO et al., 2006; CASTEDO et al., 1999, 2001, 2007, 2009a e
2009b; CUTER, 2007; CUTER; TORRES, 1995; LERNER et al., 1996 e 2001; MOLINARI, 1998;
MOLINARI et al., 2007; MOLINARI; CORRAL, 2008; TORRES, 2010a e 2010b; TEBEROSKY,
1987 e 1990; NEMIROVSKY, 1999.
26
111
frequncia e durao, o predomnio ou equilbrio de objetivos, a necessidade

ou no de se obter um produto que contextualize o sentido das prticas
desenvolvidas.
A organizao em sequncias e em projetos didticos (um tipo especial de
sequncia), ou em atividades freqentes, diferencia-se claramente de uma forma
muito difundida de atividades nas escolas: as atividades soltas/fragmentadas.
Um tipo de sequncia que tem cada vez mais importncia, medida que
avana a escolaridade, aquela que privilegia contedos prprios da reflexo
sobre a linguagem, inicialmente identificados em prticas contextualizadas.
Trata-se de sequncias de sistematizao: nelas predominam claramente os
objetivos didticos sobre os propsitos comunicativos (TORRES, 2002). Por sua
vez, a modalidade organizativa de projetos foi tratada em inmeros trabalhos
(TEBEROSKY, 1984; KAUFMAN, 1994; CASTEDO, 1995; KAUFMAN; RODRGUEZ,
2001). Nesses projetos, muitas vezes difcil organizar situaes que permitam
que as crianas leiam e escrevam autonomamente porque h gneros que
so colocados em jogo fundamentalmente mediante situaes de leitura do
professor e de ditados ministrados por ele. Por isso, o professor dispe-se a
oferecer particularmente espaos para desenvolver prticas como localizar
uma informao especfica, reler fragmentos, rotular e classificar elementos,
modificar enunciados, etc. Isto , trata-se daquelas prticas em que os alunos
podem tentar ler e escrever sozinhos. Ao mesmo tempo, vem ganhando
importncia crescente as prticas de escrita intermedirias, que no sero
publicadas como produto do projeto, mas que servem de memria para a aula,
de consulta, de fonte de informao, etc. (SEPLVEDA; TEBEROSKY, 2008;
PORTILLA; TEBEROSKY, 2010). As atividades frequentes tambm permitem
garantir regularmente a aproximao com prticas cuja principal caracterstica
, precisamente, a regularidade, sem a necessidade imperiosa de ordenamento
das situaes. Entre outras, os nomes prprios ocupam lugar importante na
leitura e na escrita (GRUNFELD, 2004), os ttulos interpretados e produzidos em
diversos contextos (TEBEROSKY, 1987) e outros nomes e letreiros como os dias
da semana, do ms, listas de todo tipo, etc. So atividades apoiadas na vida
cotidiana, o que permite transform-las em hbitos mais ou menos duradouros.
Ao deixar de lado o ensino das letras, uma a uma, e ao partir de prticas
complexas e indissociveis de seus contextos, muitas vezes supes-se que se
trata apenas de uma aprendizagem por imerso. Alm disso, alguns estudos
naturalistas parecem mostrar que, quando se trabalha com gneros diversos,
parece que o sistema de escrita se dilui neles (GRUNFELD, 2004; MORAIS et al.,
2005). Mas isso no necessariamente assim. A reflexo sobre o sistema de
112
cadernoscenpec
escrita est sempre presente, incluindo a reflexo sobre as unidades menores.

A reflexo sobre o sistema de escrita sistemtica, diria repousa
sobre uma deciso sustentada pelo professor que a deixa dependente da
oportunidade. Trata-se da reflexo diferida, isto , suscitada no momento
em que se toma a linguagem como objeto, geralmente depois de coloc-lo
em cena no contexto da prtica. Atender a unidades menores no significa
apenas, nem necessariamente, o ensino de habilidades bsicas, como a
codificao fonolgica, o traado das letras e a escrita de palavras.
Para poder pensar acerca das relaes entre fala e escrita preciso realizar uma
complexa operao psicolgica de objetivao da fala (e nessa objetivao, a
prpria escrita desempenha papel fundamental). A criana adquiriu a lngua oral
em situaes de comunicao efetiva, como instrumento de interao social.
Sabe para que serve a comunicao lingustica. Mas ao tentar compreender a
escrita deve objetivar a lngua, ou seja, transform-la em objeto de reflexo:
descobrir que tem partes ordenadas, permutveis, classificveis; descobrir que
as semelhanas e diferenas no significante no so paralelas s semelhanas e
diferenas de significado, descobrir que h diversas maneiras de dizer a mesma
coisa, tanto ao falar quanto ao escrever; construir uma metalinguagem para falar
sobre a linguagem, transformada agora em objeto. As diversas maneiras de falar
permitem, de imediato, planejar o interesse de pensar sobre a linguagem, porque
as diferenas pem em destaque uma problemtica que as semelhanas ocultam.
(FERREIRO, 1994, p.8)
preciso tentar interpretar e produzir a escrita de modo que todos

compreendam as leis que permitem que os membros de uma comunidade
se entendam. Essa experincia de interpretao e produo compartilhada,
essa negociao mediada pelo professor sobre o que dizer e como dizer
a fonte de reflexo que permite a observao. Algumas crianas, em muitos
momentos, refletem sem pedir autorizao. Outras precisam da ajuda de um
adulto. Por exemplo, o que Chapeuzinho Vermelho perguntou primeiro: que
olhos to grandes ou que orelhas to grandes? O que o lobo respondeu: para
te escutar melhor ou pra te ouvir melhor? Nesse tipo de interveno, em que
as crianas precisam voltar ao texto para procurar respostas, a professora
detm a sucesso de atividades de leitura e escrita com sentido imediato
para propor uma situao (ou um momento da situao) em que a lngua
torna-se objeto de reflexo. Est ensinando que imprescindvel antecipar
e igualmente se fixar nas letras para corroborar as antecipaes. Recorta o
problema, retoma-o fora da situao de leitura com sentido imediato, torna-o
113
comum para que todas as crianas se apropriem dele , e compartilha os

distintos critrios para corroborar o que dizem exatamente algo que se
abstrai, progressivamente, das situaes particulares.
Concluso comparativa
O modo como as relaes entre lngua oral e lngua escrita so entendidas e, em
tal contexto, o que se compreende por unidades menores, alm do lugar se lhes
atribui no ensino constituem os principais pontos de divergncia entre as teorias
analisadas. Parece que a ideia de atender a unidades menores, no contexto da
prtica, esbarra em uma concepo segundo a qual isso s possvel com um
paradigma de instruo direta sobre as correspondncias fonema-grafema,
como se as relaes entre unidades fossem transparentes e sua compreenso
resultasse da mera exposio do adulto. Pelo contrrio, conceber que podem
resultar de processos de reflexo progressiva do aluno, sujeito pensante e
construtor, pelo transitar por situaes sistematicamente propostas pelo docente,
com intervenes especficas, parece no ser considerado ensino.
Sem dvida, a essa rivalidade esto subjacentes concepes distintas sobre
a escrita. Se pensada como um cdigo de transcrio da oralidade, reduz-se
a funo da escrita e, nesse caso, parece imprescindvel propor um paradigma
de instruo direta sobre as correspondncias fonema-grafema.
Essa concepo da escrita como cdigo bem conhecida. Como assinala
Celia Zamudio (2010), a psicognese da lngua escrita teve repercusso
importante no campo da lingustica:
Porque ps em discusso a concepo dominante no Ocidente sobre a relao entre a linguagem
oral e a escrita. Desde Aristteles at a lingustica do sculo XX, pensa-se que os signos da escrita
alfabtica reproduzem apenas os elementos e as unidades da lngua oral. As repercusses
dessa ideia tm tido longo alcance em muitos mbitos; penso, entretanto, que tm incidido
com mais fora na noo de aprendizagem da escrita que a tradio escolar ocidental forjou.
E se os elementos e as unidades de uma lngua so evidentes para os seus falantes, para o
aprendizado dos signos da escrita ser necessrio apenas associar os primeiros aos segundos.
[...]. Ao questionar o imediatismo dos segmentos vogais e consonantais e, inclusive, das
prprias palavras, a teoria psicogentica tem contribudo para liberar a escrita de sua condio
especular e torn-la objeto digno de seu prprio estudo. Eu diria, alm disso, que tem suscitado
a necessidade de um estudo lingustico da escrita e de uma psicologia que se interesse pelo
desenvolvimento dos sistemas grficos e pelos seus efeitos sobre a cognio. [...] Quando algum
centra a pesquisa em propriedades da escrita alfabtica atual, nas alteraes experimentadas ao
longo da histria, consideradas as circunstncias em que isso aconteceu, nas diversas maneiras
de ler ou de produzir os textos; do mesmo modo, quando algum tenta entender o que as
crianas fazem quando esto aprendendo a lngua escrita, os erros que produzem ou a maneira
como se aproximam da escrita, pode-se dizer que a lngua escrita muito mais que a reproduo
da lngua oral. (ZAMUDIO, 2010, p.44)
114
cadernoscenpec
Concluso comparativa
Nas palavras de Ferreiro (2002, p.167):

O que estamos propondo, para o aprendiz que falante de uma lngua, com sua
respectiva representao alfabtica, um processo dialtico de mltiplos nveis em
que, para comear, o objeto lngua no est dado. Esse objeto deve ser construdo
em um processo de objetivao, processo em que a escrita proporciona o ponto
de apoio para a reflexo. Tampouco as unidades de anlise esto dadas; elas se
redefinem continuamente, at corresponder (aproximadamente) s que definem o
sistema de representao.
Na verdade, no se est falando de uma postura que atenda ao trabalho com

unidades menores e outras no, mas de algumas que propem uma srie de
exerccios, como atividades de conscincia fonolgica, de habilidades motoras
para o traado das letras, de escrita convencional e cpia de palavras, etc.,
e outras, como a perspectiva construtivista, que propem prticas dirigidas
e sistemticas de leitura e escrita, com intervenes do docente igualmente
sistemticas, que tentam conduzir a uma reflexo sobre as mltiplas relaes
entre lngua oral e lngua escrita (em todos os nveis em que isto se sucede,
no s na relao fonemas-grafemas).
Tanto na perspectiva da Whole Language quanto na construtivista, a ateno
s unidades menores est explicitada desde o incio. K. Goodman pretendia
consider-las no contexto das prticas. Por sua vez, desde a dcada de
1980, Ana Teberosky (1982; 1992), a propsito de seus trabalhos sobre a
escrita representada e sobre a escrita entre pares, j distinguia subprocessos
de escrita, inventum, compositio, scriptum, apoiando-se na retrica
clssica e na reconceituao das mesmas pesquisas cognitivas de Hayes e
Flower. Nesses trabalhos, surge claramente a preocupao pelo ensino do
scriptum, s que a nfase no est em isolar fonemas da oralidade e no
traado das letras, mas em outro tipo de tarefas. Desde ento, a perspectiva
construtivista tem conseguido conceituar o problema didtico, que constitui
articular as prticas do leitor ou do escritor com a apropriao do sistema de
escrita (LERNER et al. 1996), assim como realizar um estudo minucioso de
situaes e intervenes a servio desse propsito. A produo a respeito foi
amplamente citada ao longo deste artigo.
Nesse sentido, embora a perspectiva construtivista compartilhe os
desenvolvimentos de Whole Language, no lcito igual-las. O construtivismo
foi alm, tanto no campo psicolingustico quanto didtico. Avanou nas
indagaes com as crianas menores, as que ainda no liam; introduziu o
escrever como objeto de pesquisa no s o ler , e conseguiu explicar e
construir uma teoria sobre as conceitualizaes das crianas acerca da escrita
115
(no apenas uma descrio de condutas sucessivas). Isso porque, entre

outras razes, no compartilhava a ideia de que falar, escutar, ler e escrever
fossem processos equivalentes. Desse modo, foi adiante com o inventrio de
erros para dar lugar a uma teoria com base na lgica do sujeito.
No campo do ensino, partindo das situaes propostas pela Whole Language,
e em colaborao com essa mesma linha, em particular com os trabalhos de
Yetta Goodman, houve progressos em direo a uma maior sistematizao
e definio de critrios de ensino e, muito especialmente, sistematizaramse as intervenes do docente para cada tipo de situao, incluindo as de
escrita, que se mostraram mais eficientes no que se refere percepo das
unidades menores.
Definitivamente, disso que se fala quando se discute a formulao de teorias:
apropriar-se do que j foi feito para continuar avanando na reformulao
das perguntas e na elaborao de respostas, sempre provisrias.
TRADUO de Airton Dantas
REVISO TCNICA de Antnio A. Gomes Batista
116
cadernoscenpec
An overview of literacy theories in the Spanish America over the past decades (1980-2010)
Abstract
An overview of literacy
theories in the Spanish
America over the past decades
(1980-2010)
Abstract
Over the last 30 years fundamental changes have taken place in theories
of literacy. In Latin America, they have affected teaching in different ways.
Meanwhile other changes were occurring in literacy. From the survey of
literature distributed in Latin America, in this article are studied three theories
on the acquisition of written language with important implications for the
field of literacy: the Whole Language, the phonological awareness and the
psychogenetic theory. These theories are those that have been more reported
in the region. The relationship oral-written language, the concept of error and
linguistic diversity and variation are the axes that pass through the major
points of agreement and disagreement between theories.
Keywords
Theories of literacy. Whole language. Phonological awareness. Psychogenesis
of writing. Constructivism
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Recebido em: SETEMBRO de 2011
Aprovado em: OUTUBRO de 2011
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Teorias Alfabetização América Latina 1980-2010

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Panorama das teorias de alfabetizao

na Amrica Latina nas ltimas

CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta

Na escola, as crianas no ouviam a leitura de textos, no trocavam opinies

Ao mesmo tempo, a Histria e outras Cincias Sociais comenaram a estudar esse

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CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta

e de comercializao, por um lado, somada profuso da produo literria

Livros de imagem, verses atuais de contos clssicos, histrias e jogos de linguagem,

sempre tem acontecido, a alterao das condies materiais de produo

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CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta

Nos pargrafos seguintes, concentraremo-nos na apresentao das teorias,

A compreenso ser influenciada pela habilidade do escritor de construir o texto

A nfase que Goodman coloca na reconstruo do texto por parte do

inferncia, predio, confirmao, correo) e os ciclos do processo de leitura

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CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta

significativos, nos quais a ateno a unidades menores (a segmentao da

A Whole Language posiciona-se contra a norma fixa e reivindica a variabilidade

Quando se trata de escrever, a Whole Language tambm assume que o erro e o

As miscues [ou erros] so consideradas as variaes utilizadas pelo leitor, justamente

psicogentica sobre a apropriao da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1979).

Observa-se que, para o autor, ainda que no seja explcito, no caso do

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de palavras, sem jogar com o conhecimento lingustico, cognitivo e cultural.8

Na perspectiva da conscincia fonolgica, a pesquisa sobre a leitura e sua apropriao

uma palavra, substituio e supresso de unidades, especificao de unidades

Depois de se referir a numerosas pesquisas que exemplificam as posies

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Nessa mesma hiptese de reciprocidade, Jess Alegra (2010) enfatiza os

A hiptese de reciprocidade no compartilhada por todos os pesquisadores

Na sequncia dos trabalhos relatados em Leitura e Vida, publicao

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Em seus ltimos trabalhos, esse grupo de pesquisadores sustenta

Nesse artigo, reafirma-se a controvrsia com outras posturas tericas.

As autoras estimam que a perspectiva psicogentica acarrete implicaes

Sua proposta incorpora, especialmente a partir da dcada de 1990, teorias

particularmente importante a incorporao da perspectiva assumida sobre

atividades de conscincia fonolgica jogos e atividades com

traado uso de cadernos que facilitem as habilidades motoras a

Que no se ocupam de crianas no processo de alfabetizao.

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escrita de palavras no contexto das atividades de produo

na composio ou nvel superior: produo de textos desde o incio da

escrita com base na perspectiva psicogentica.20 Em um artigo publicado em

Quando fala de escrita, diz Ferreiro, no se refere apenas produo de

A respeito da progresso, afirma que se h grandes variaes nas idades

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que uma simples sucesso porque, nesse caso, explicam-se quais so as

Ao contrrio, concebe a escrita como um sistema de marcas ou sinais social

Por esse motivo, posiciona-se repudiando a reduo da lngua escrita a

na emisso) a equao conscincia fonolgica = mtodo fnico, porque

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adultos ou crianas maiores) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1981, p.12).

Por ltimo, em relao escola, a perspectiva histrica a leva a questionar a