Experiências dos alunos de enfermagem no estágio hospitalar

CNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO
O ALUNO DO CURSO TCNICO DE

ENFERMAGEM E O ESTGIO HOSPITALAR:
EXPERINCIAS PSICANALTICAS DE UM GRUPO
PUC-Campinas
2008
O ALUNO DO CURSO TCNICO DE

ENFERMAGEM E O ESTGIO HOSPITALAR:
EXPERINCIAS PSICANALTICAS DE UM GRUPO
Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Psicologia do Centro de Cincias da
Vida PUC-Campinas, como requisito
para obteno do ttulo de Mestre em
Psicologia como Profisso e Cincia.
Orientador: Prof. Dr. Antonios Trzis
PUC-Campinas
2008
Ficha Catalogrfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informao - SBI - PUC-Campinas
t616.8915
C331a
Carvalho, Cntia Cardoso Vigiani.

O aluno do curso tcnico de enfermagem e o estgio hospitalar: experincias
psicanalticas de um grupo / Cntia Cardoso Vigiani Carvalho. - Campinas: PUCCampinas, 2008.
188p.
Orientador: Antonios Trzis.
Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Centro de
Cincias da Vida, Ps-Graduao em Psicologia.
Inclui anexos e bibliografia.
1. Psicanlise de grupo. 2. Enfermagem - Aspectos psicolgicos. 3. Enfermagem Estgios. 4. Enfermagem - Estudo e ensino. I. Trzis, Antonios. II. Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas. Centro de Cincias da Vida. Ps- Graduao
em Psicologia. III. Ttulo.
22ed. CDD t616.8915
O ALUNO DO CURSO TCNICO DE ENFERMAGEM E O ESTGIO

HOSPITALAR: EXPERINCIAS PSICANALTICAS DE UM GRUPO
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Presidente Prof. Dr. Antonios Trzis
______________________________________
Profa Dra. Maria Eugnia Scatena Radomile
______________________________________
Profa Dra. Dayse Maria Motta Borges
PUC-Campinas
2008
Aos meus alunos, to queridos,

com quem eu aprendo e me re-crio
constantemente.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Antonios Trzis, por sua presena constante e

serena, pacincia e carinho com que sempre me recebeu e por todas as
orientaes e contribuies preciosas para a realizao deste trabalho;
A Luiz Carlos Vigiani, por ter me ensinado que com determinao e
dedicao eu poderia chegar aonde quisesse;
Eliana Cardoso Vigiani, por ter me ensinado que sou capaz de realizar
o que quer que eu deseje e com quem aprendo a levar a vida de uma forma
mais leve e divertida;
Andra Vigiani e Thais Vigiani, pela alegria e companheirismo que
trazem minha vida, sem os quais minha caminhada seria muito mais rdua e
sem cor;
Tereza Iochico Hatae Mito, por ter sido a primeira incentivadora da
realizao deste trabalho, quando ele ainda no existia nem mesmo nas
minhas idias; por me apresentar a pesquisa cientfica como uma deliciosa
forma de encontrar respostas s nossas inmeras dvidas;
A Ben-Hesed dos Santos, Mrcia Capellato, Ana Paula Martins Nunes e
Tnia Maria de Souza Silva, por terem aberto as portas de minha profisso de
docente, confiando em meu trabalho e sempre me oferecendo total liberdade
de pr em prtica minhas idias, o que em muito contribuiu para o surgimento
das inquietaes que deram origem a este trabalho;
Ana Carolina Trevisan, por me socorrer em momentos de sufoco,
ajudando-me com as atividades de transcrio e traduo, aliadas a amizade e
incentivo de longa data;
Flvia Perin, pela paciente e dedicada reviso de todo o trabalho;
Clia Marcondes Marques, por me auxiliar a entender os sentidos
ocultos de minha experincia na realizao deste estudo e na vida tornando
possvel e mais suave sua concluso;
Carla Pontes Donnamaria, Cybele Carolina Moretto e Ftima Regina
Mibach do Nascimento, pela companhia na jornada e especialmente por todas
as orientaes, palpites, apoio e consolo que pudemos trocar umas com as
outras;
Aos professores Leopoldo Fulgncio e Vera Trevisan, por todo o

conhecimento partilhado, que pde contribuir com meu crescimento do ponto
de vista profissional e pessoal;
Aos professores Marly Aparecida Fernandes e Mauro Amatuzzi, pelos
valiosos questionamentos
e contribuies na ocasio do exame
de
qualificao;
Capes, pelo apoio financeiro dado pesquisa;
direo, coordenao e equipe de trabalho da Escola de Enfermagem
na qual esta pesquisa foi realizada, que muito gentilmente colocou minha
disposio tudo que foi necessrio para sua realizao;
Aos alunos participantes deste estudo, por terem compartilhado comigo
uma parcela da imensa riqueza de seu mundo interior, possibilitando-me
ampliar os limites da minha viso e tornando este trabalho possvel;
Priscila Marchioli e Eduardo Carvalho, por terem de muitas formas me
sustentado durante estes dois anos, sobretudo nos momentos em que eu no
pude fazer isso por mim mesma;
Priscila, especialmente, por sua companhia e amizade, por todas as
conversas e discusses, cientficas ou no, pelos sonhos acalentados juntas e
planos de parcerias futuras; pelo nosso grupo de estudos de Freud, que tanto
nos faz crescer profissional e pessoalmente;
A Eduardo, especialmente, por seu amor que me d foras para superar
qualquer obstculo; por sua presena que me ilumina; por toda pacincia,
compreenso e incentivo durante estes dois anos de percurso;
Os meus mais sinceros agradecimentos.
SUMRIO
APRESENTAO...........................................................................................................1
1. INTRODUO............................................................................................................7
1.1 Consideraes iniciais sobre a prtica da enfermagem............................................8
1.1.1 Algumas consideraes sobre o desenvolvimento histrico da
enfermagem.............................................................................................................14
1.1.2 Os profissionais da enfermagem....................................................................18
1.2 Dificuldades na prtica da enfermagem e possibilidades de mudanas.................22
1.2.1 Dificuldades encontradas pelo profissional da sade....................................22
1.2.2 Deficincias na formao do profissional da sade.......................................30
1.2.3 Psicologia e Enfermagem: possibilidades de trocas......................................36
1.3 Fundamentao do trabalho com grupos................................................................40
1.3.1 Algumas idias de Freud sobre o funcionamento dos grupos.......................41
1.3.2 A escola inglesa..............................................................................................43
1.3.3 A escola francesa...........................................................................................49
1.3.4 A escola latino-americana..............................................................................53
2. OBJETIVOS..............................................................................................................58
2.1 Objetivo geral..........................................................................................................58
2.2 Objetivos especficos...............................................................................................58
3. MTODO...................................................................................................................60
3.1 Sujeitos....................................................................................................................63
3.2 Instrumentos............................................................................................................64
3.3 Procedimentos.........................................................................................................66
3.4 Anlise dos resultados............................................................................................69
4. RESULTADOS E DISCUSSO.................................................................................73
4.1 Anlise e discusso do primeiro encontro...............................................................73
4.2 Anlise e discusso do segundo encontro..............................................................86
4.3 Anlise e discusso do quinto encontro..................................................................98
4.4 Anlise e discusso do oitavo encontro................................................................108
4.5 Formulaes psquicas do grupo de estagirios...................................................119
5. CONCLUSO..........................................................................................................125
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................129
ANEXOS......................................................................................................................137
Carta de informao instituio onde ser realizada a pesquisa.............................138
Carta de informao ao sujeito sobre a pesquisa.......................................................139
Transcrio do encontro 1...........................................................................................140
Carvalho, C.C.V. (2008). O aluno do curso Tcnico de Enfermagem e o estgio

hospitalar: experincias psicanalticas de um grupo. Dissertao de Mestrado,
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
RESUMO
Este estudo investigou um grupo de alunos do curso Tcnico de Enfermagem

quando em perodo de estgio hospitalar. Teve como objetivo descrever e
compreender os fenmenos manifestados no grupo e na prtica do estgio,
oferecer condies para a descoberta de solues dos problemas vivenciados,
favorecendo um processo transformador na relao do aluno com sua prtica.
Utilizou o mtodo psicanaltico, tendo como instrumento a tcnica de Grupo de
Formao, desenvolvida por Anzieu e Kas. Os participantes foram oito alunos
em perodo de estgio em um curso Tcnico de Enfermagem. Foram
realizados oito encontros, ocorridos duas vezes por semana com durao de
uma hora e quinze minutos, nas dependncias da prpria escola. Para anlise
dos resultados foi utilizada a Tcnica de Anlise de Contedo conforme
descrita por Mathieu. Os resultados principais apontaram para vivncias
regressivas no grupo, que funcionou conforme um arranjo dos pressupostos
bsicos de dependncia e luta e fuga, constitudos de emoes intensas e
primitivas desempenhando papel determinante na organizao do grupo. Foi
observado grande sofrimento emocional, angstias persecutrias e depressivas
e alto nmero de ausncias. As principais defesas utilizadas foram a negao,
projeo e criao de iluso grupal. A tcnica mostrou-se adequada
expresso e elaborao das angstias, favorecendo a evoluo do grupo a um
funcionamento mais racional e em respeito aos princpios da realidade. A
experincia de grupo sensibilizou aos alunos e eles prprios puderam descobrir
meios apropriados para resolver alguns dos problemas surgidos na experincia
de estgio. Conclumos que o grupo de formao se mostrou um mtodo eficaz
de interveno preventiva em Psicologia.
Palavras-chave: grupo, psicanlise, enfermagem, estgio.
Carvalho, C.C.V. (2008). The Nursing Technician course student and the hospital
internship: psychoanalytical experiences of a group. Masters Thesis, Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas.
ABSTRACT
The present paper investigated a group of students of the Nursing Technician
course when serving their hospital internship term. Its purpose was to describe
and understand the phenomena manifested in the group and in the internship
practice, to offer conditions for the discovery of solutions for the issues
experienced, favoring a transforming process in the students relation with the
practice. The psychoanalytical method was applied, using Anzieu and Kas
Formation Group technique as an instrument. The participants were eight
students in internship terms in a Nursing Technician course. Eight meetings
lasting one hour and a quarter were held, twice a week, in the facilities of the
school itself. For analysis of the results, the Content Analysis Technique, as
described by Mathieu, was used. The main results pointed out regressive
experiences in the group, which worked according to an arrangement of the
basic assumptions of dependence and fight or flight, composed of intense and
primal emotions and playing a determining role in the group organization. Great
emotional suffering was noticed, as well as persecutory and depressive
anguishes, and a high number of absences. The main defenses used were
denial, projection and creation of group illusion. The technique proved to be
adequate to the expression and elaboration of anguishes, favoring the evolution
of the group towards a more rational working pattern and respecting the
principles of reality. The group experience sensitized the students and they
were able to discover, by themselves, adequate means to solve some of the
issues that came up during the internship experience. We conclude that the
formation group has proven to be an efficient means for preventive intervention
in Psychology.
Keywords: group, psychoanalysis, nursing, internship.
1
APRESENTAO
A idia deste trabalho surgiu da experincia como docente num curso de

formao de tcnicos e auxiliares em enfermagem, oferecido por uma
tradicional escola de enfermagem da cidade de So Paulo. Nossa experincia
nesta instituio conta com trs anos ministrando aulas nas disciplinas de
Psicologia Aplicada Sade e tica e Cidadania, para grupos de nmero,
idade e conhecimento prvio do assunto bastante variados.
Estas disciplinas eram oferecidas na maioria das vezes no incio do
curso, como parte do primeiro mdulo, destinado a disciplinas tericas voltadas
ao auto-cuidado. Tinham como objetivo geral oferecer oportunidade para que
os alunos refletissem sobre seu papel como futuros profissionais de
enfermagem e como cidados. Possuam, como se nota, objetivos bastante
amplos, especialmente em virtude da reduzida carga horria, e no tinham a
pretenso de esgotar o assunto ou oferecer frmulas prontas sobre como ser
um bom profissional e cidado. Ainda que as aulas fossem muitas vezes
introduzidas e sempre pontuadas pelos conhecimentos tericos e cientficos do
assunto em questo, a metodologia utilizada era essencialmente constituda
por discusso, reflexo e dilogo. Isso possibilitou uma relao de abertura
entre professora e alunos, que fez com que pudssemos adentrar um pouco
mais no mundo interno dos futuros auxiliares ou tcnicos e conhecssemos
algumas de suas expectativas, iluses e sentimentos, tanto em relao sua
futura profisso como escola, ao pas e vida de maneira geral.
Os grupos que conduzimos eram de dois tipos principais. O primeiro tipo
era composto por alunos que estavam entrando naquele momento em contato
2
com a enfermagem, a maioria sem nenhuma experincia anterior na rea. O
segundo tipo eram grupos de profissionais j formados como auxiliares, mas
que, em virtude da exigncia legal1, vinham dar continuidade formao,
buscando o ttulo de tcnicos. Estes, na maioria, j possuam experincia,
muitas vezes de longos anos ou mesmo dcadas. Algumas vezes, ministramos
tambm cursos para grupos mistos, o que foi importante na motivao para
esta pesquisa, como ser descrito a seguir.
O contato com profissionais em diferentes estgios de sua formao
permitiu o reconhecimento de diferenas bastante significativas nas suas
posturas em relao profisso. Os grupos de alunos que estavam iniciando
na rea da enfermagem manifestavam certa idealizao da profisso e do
alcance de sua atuao. Percebamos nos alunos desejos de salvar, de curar,
inteno de doarem-se de forma integral. Achavam que esta dedicao intensa
no seria difcil e mesmo que bastaria gostar da profisso ou fazer por amor
e no pelo dinheiro para que atingissem aquele ideal de profissional que
apresentavam.
Em contraste, dos profissionais que estavam em contato com a prtica
h mais tempo, muitos manifestavam posturas opostas. Eram cticos quanto
s possibilidades reais de ajuda, possuam uma viso desiludida, algo distante
e desesperanosa. Eram comuns as reaes de irritao e ironia quando o
assunto era o atendimento humanizado, como mostram os comentrios de um
aluno: Quem fica cheio de sorrisos porque no sabe o que fazer. Quem sabe
Em 2003, a Resoluo Cofen n 276 resolve conceder apenas Inscrio Provisria aos
auxiliares de enfermagem. Este profissional teria o prazo de cinco anos para comprovar a
continuidade dos estudos no curso tcnico ou na graduao, sem a qual no poderia continuar
a exercer sua prtica profissional. Esta Resoluo foi revogada quatro anos depois pela
Resoluo 314/2007.
3
o que fazer, no sorri, faz e O paciente quer que voc realize uma tcnica
correta, e no que voc sorria para ele.
No caso dos grupos mistos a diferena entre as posturas, crenas e
formas de abordar o problema da humanizao era ainda mais evidente. O
grupo dos iniciantes acusava os mais veteranos de no atenderem bem porque
no tinham vontade, por j estarem acostumados com o sofrimento e no se
importarem mais com o outro. Os que j trabalhavam ficavam bastante
incomodados com estas acusaes e, com irritao ou desesperana,
atribuam aos iniciantes uma viso idealizada e impossvel de ser posta em
prtica. Em certo sentido, ambos os grupos tinham razo, mas nem todas as
vezes foram capazes de perceber isso e ampliar sua viso. Algumas vezes os
grupos chegavam a verdadeiros confrontos, fazendo-nos questionar quais
motivaes e sentimentos estavam por trs daquelas discusses.
Outro dado que favoreceu a realizao deste trabalho foi o fato de que,
quando os alunos chegavam ao segundo mdulo e iniciavam as prticas de
estgio, voltavam a nos procurar, agora informalmente pelos corredores da
escola; eles pediam ajuda e diziam que a Psicologia era ainda mais necessria
naquela ocasio diante das dificuldades que enfrentavam no estgio. Isso nos
fez supor que o momento do contato real com os pacientes fazia surgir
sofrimentos para os quais no estavam preparados e com os quais no sabiam
lidar.
A partir destas observaes percebemos que a prtica profissional
estava acarretando sofrimento aos alunos, manifestado tanto atravs da
desiluso, do ceticismo e da desesperana dos que j trabalhavam
profissionalmente quanto da angstia dos que estavam iniciando o estgio.
4
Infelizmente, no foi possvel a realizao de uma investigao na poca para
buscar as razes deste sofrimento. No entanto, ficou evidenciada para ns a
necessidade de um melhor preparo dos profissionais da enfermagem, no s
no que diz respeito ao conhecimento tcnico-cientfico, mas tambm em
relao ao seu auto-conhecimento e amadurecimento emocional.
Uma reviso da literatura recente indicou a existncia de diversos
trabalhos sobre o sofrimento psquico do profissional da enfermagem, e da
rea da sade de maneira geral, mas poucos deles tinham como foco os
estudantes e ainda menos trabalhos foram encontrados sobre o nvel tcnico
da enfermagem. Por outro lado, um grande nmero de pesquisas mais
recentes foi desenvolvido pelos prprios profissionais da enfermagem, o que
nos chamou a ateno para a necessidade da contribuio de um ponto de
vista especificamente psicolgico e psicanaltico, que pudesse contribuir com
uma atuao de nvel preventivo, importante tanto Enfermagem quanto
Psicologia.
Levar conhecimentos de Psicologia no apenas com informaes
tcnicas teis diretamente somente aos psiclogos, mas como ferramentas de
reflexo e tomada de conscincia sociedade em geral a forma mais
precoce de interveno em preveno e constituiu uma importante motivao
para a realizao desta pesquisa. Um dos objetivos deste trabalho foi que, ao
oferecer espao para o estudante refletir, questionar, entrar em contato com
seus sentimentos advindos da prtica, pudssemos realizar uma atuao
preventiva na rea da enfermagem, agindo antes ou imediatamente aps o
surgimento de dificuldades.
5
Para possibilitar uma atuao preventiva em Psicologia foi fundamental
aproveitarmos e utilizarmos os conhecimentos acerca da grupalidade. No s
pela possibilidade de levar a ateno psicolgica a um maior nmero de
pessoas, mas em funo de um aspecto ainda mais interessante: o grupo, de
acordo com Osrio (2007) o espao da reflexo por excelncia.
Especialmente em uma era que demanda a aprendizagem da convivncia e o
desenvolvimento de competncias interpessoais como vias para a superao
da intolerncia e intransigncia em relao diversidade, sem o que a prpria
sobrevivncia da humanidade est ameaada (p. 169).
O grupo o espao onde os esquemas referenciais so facilmente
trazidos tona, reconhecidos, questionados e possivelmente retificados. um
espao de reflexo e transformao. (Trzis, 2005a). Por outro lado, o contexto
grupal, usado como tcnica de observao, apresenta uma riqueza no
observada em outros mtodos de coleta de dados, j que possibilita, alm de
discursos sobre o material pesquisado, uma observao direta dos fenmenos
em questo, que so reproduzidos no aqui-agora do grupo. (Trzis, 2005b).
Assim, este trabalho pretendeu colaborar com o desenvolvimento dos
conhecimentos sobre a grupalidade, com a compreenso especfica das
dificuldades enfrentadas pelo estudante do curso tcnico de enfermagem, e
com a conscientizao da necessidade de intervenes em nveis mais
precoces na Psicologia.
INTRODUO
7
1. INTRODUO
A seguir apresentaremos as principais consideraes tericas que

deram origem e servem de fundamento a este trabalho. Faremos isso atravs
de trs captulos. O primeiro captulo destinado a uma apresentao geral do
tema enfermagem, com o objetivo de familiarizar o leitor com as conceituaes
mais aceitas na rea e especificar melhor nosso objeto de estudo.
Apresentaremos um breve resumo do percurso da prtica da enfermagem no
decorrer da histria e explicitaremos as atuais categorias profissionais
existentes com suas respectivas atribuies.
Com o segundo captulo temos o objetivo de apresentar as principais
dificuldades observadas atualmente na prtica da enfermagem, especialmente
atravs de artigos recentemente publicados sobre o tema. Buscamos tambm
apresentar algumas das possibilidades que vislumbramos para contribuir com a
alterao deste quadro.
No terceiro e ltimo captulo apresentaremos as teorias utilizadas neste
estudo para a fundamentao do trabalho com grupos, o que fornecer uma
viso mais sistematizada e organizada de nossas perspectivas tericas dentro
da psicanlise de grupos e orientar a compreenso dos resultados
encontrados.
8
1.1 Consideraes iniciais sobre a prtica da enfermagem
Falar da prtica da enfermagem contar uma histria que se confunde

com a prpria histria do homem. Iniciando pelo significado etimolgico da
palavra, de acordo com Figueiredo (1922), a palavra enfermagem um termo
latino composto pelos elementos En, Firm e Agem. No dicionrio Houaiss
(2001) encontramos que o elemento En sugere aproximao, introduo e
transformao; Firm, est ligado idia de firmeza, solidez, persistncia,
fora; e Agem, significa ao ou resultado de ao. Assim, desde a etimologia
do termo, a enfermagem parece ligada a aes slidas e persistentes de
aproximao, contato e transformao de uma dada situao. Sua definio,
entretanto, no simples com poderia parecer primeira vista. Ao longo do
tempo numerosas teorias em filosofia da enfermagem foram desenvolvidas,
com definies e nfases diferentes entre si. O Grande Tratado de
Enfermagem Prtica, de Potter e Perry (2002), uma obra utilizada por
profissionais em formao que rene as principais destas teorias. Algumas
delas sero brevemente apresentadas a seguir, com o intuito de buscar uma
caracterizao mais precisa do que vem a ser enfermagem.
Em 1955, a Associao Americana de Enfermagem (AAE) definiu
oficialmente a profisso da seguinte forma:
A prtica da enfermagem significa qualquer ato de observao, cuidado e
aconselhamento do paciente, traumatizado ou enfermo, para recuperao ou
manuteno da sade ou preveno da doena em outros indivduos,
superviso e ensino, administrao de medicamentos e tratamentos. (...) No
supe a incluso de procedimentos de diagnstico ou prescrio de medidas
teraputicas ou corretivas. (conforme citado em Potter & Perry, 2002, p. 9).
9
Vemos aqui elementos comuns aos citados na etimologia da palavra,
como a referncia ao, aproximao, observao, introduo de
medicamentos e transformao ou recuperao da sade.
J Abdellah, em 1960, enfatiza que a assistncia de enfermagem deve
incluir o indivduo como um todo, ou seja, suas necessidades fsicas,
emocionais, intelectuais, sociais e espirituais, tanto do paciente quanto de sua
famlia. A autora e seus colaboradores desenvolveram os chamados 21
problemas de enfermagem de Abdellah, buscando identificar as principais
necessidades do paciente e a conseqente atividade do enfermeiro. Os onze
primeiros problemas identificados por ela tratam de funes ligadas atividade
somtica do paciente, como: manter boa higiene, facilitar a manuteno da
nutrio e oxignio a todas as clulas do corpo, a manuteno e eliminao de
dejetos, etc. A partir do problema de nmero 12, a preocupao se volta a
necessidades de cunho emocional, social e espiritual, como: identificar e
aceitar as expresses, sentimentos e reaes positivas e negativas, facilitar a
comunicao verbal e no-verbal, entender o papel dos problemas sociais
como fatores que influenciam a causa das doenas, etc. Verifica-se nesta
concepo de enfermagem uma preocupao mais ampla com o indivduo, que
inclui claramente nas funes profissionais, no apenas um cuidado com o
corpo doente, mas uma ateno pessoa como um todo, doente ou saudvel,
em suas vrias dimenses de vida.
Em 1964, Henderson define a enfermagem como:
Ajudar o indivduo a desempenhar suas atividades, contribuindo para sua
recuperao (ou para uma morte tranqila), da forma que ele realizaria se
tivesse a fora, o nimo ou o conhecimento necessrios. Proceder de forma
10
que o paciente reconquiste sua independncia o mais rpido possvel.
(conforme citado em Potter & Perry, 2002, p. 7).
A autora estabelece as 14 necessidades bsicas de Henderson que

apresenta objetivos tambm voltados para o cuidado com o indivduo total. O
interessante de sua definio a incluso do tema da morte, ainda que
aparecendo de uma forma quase acidental, entre parnteses. O fato de a
autora incluir numa definio de enfermagem a possibilidade de aceitao da
morte nos parece til por indicar que o objetivo final dos cuidados no a
preservao da vida a qualquer custo, mas autonomia e tranqilidade enquanto
houver vida. Parece-nos til tambm estar includa num livro destinado
formao de novos profissionais pois, de certa forma, os desincumbe da tarefa
de salvar todas as vidas e pode ajud-los a aceitar melhor a limitao humana
natural diante da morte.
Em 1965, a Associao Americana de Enfermagem (AAE) publicou uma
nova e longa definio de enfermagem, mais completa que a de 1955, que diz
em seu primeiro pargrafo:
A enfermagem uma profisso de assistncia e, como tal, fornece servios
que contribuem para a sade e bem-estar das pessoas. Ela uma
conseqncia vital para os indivduos que recebem assistncia; preenchendo
as necessidades que no podem ser atendidas pela pessoa, por sua famlia ou
por demais pessoas da comunidade. Os componentes essenciais da profisso
so a assistncia, a cura e a coordenao. O aspecto da assistncia mais do
que tomar conta de algum, mas tambm significa preocupar-se com algum,
cuidar de algum. Ela lida com os seres humanos sob estresse (...), fornece
conforto e apoio em momentos de ansiedade, solido e desamparo. Significa
11
ouvir, avaliar e intervir de maneira apropriada. (conforme citado em Potter &
Perry, 2002, p. 9).
Nesta definio digna de nota a afirmao de que assistir em

enfermagem significa preocupar-se com algum. Concordamos que a
assistncia vai alm de tomar conta e que implica cuidado e ateno. Achamos
interessante, porm, incluir a preocupao como atividade central do
profissional enfermeiro. A palavra preocupao remete tanto noo de
cuidado e ateno como idia de aflio, inquietao (Bueno, 1981). A partir
desta definio no s o envolvimento emocional do enfermeiro se torna
inevitvel em seu trabalho, como tambm seu sofrimento. Para quem tem
como funo preocupar-se, torna-se difcil fugir do sofrimento. Por outro lado,
esta definio parece relevante por trazer de forma mais objetiva o que
esperado do profissional, pois esclarece que a profisso busca a assistncia e
a cura atravs de aes definidas e realistas como: fornecer conforto, ouvir,
avaliar, intervir.
A definio de enfermagem de Rogers, de 1970, tambm tem aspectos
importantes a acrescentar e outros teis a esta discusso. Diz a autora:
A enfermagem est relacionada s pessoas todas as pessoas saudveis e
doentes, ricas e pobres, jovens e idosas. O seu campo de atuao estende-se
por todas as reas onde houver pessoas: em casa, na escola, no trabalho, nos
locais de diverso, nos hospitais, nos asilos e clnicas neste planeta e, agora,
pelo espao exterior. (conforme citado em Potter & Perry, 2002, p. 8).
Esta definio parece-nos ter a vantagem de ampliar a atuao da

enfermagem a contextos no hospitalares, mostrando uma preocupao com o
ser humano em seus vrios papis e afirmando uma prtica possivelmente
preventiva, quando inclui o cuidado com a pessoa saudvel. Note-se,
12
entretanto, que Rogers escreveu esta definio em 1970, quando o homem
havia recentemente chegado Lua, e terminou por incluir sob os cuidados da
enfermagem o que quer que fosse encontrado alm dos limites do nosso
planeta. Uma definio de profisso como esta pode sugerir a crena numa
atuao profissional idealizada, indicando uma inteno de ao onipotente
que abarque o mundo inteiro e ainda o que houver alm. Estando contida num
livro utilizado na formao de novos profissionais, esta uma definio que
pode distorcer ao aluno sua real capacidade de ao fazendo surgir uma
expectativa pessoal e profissional que ser facilmente frustrada. Ainda sobre a
obra de Potter e Perry (2002), importante ressaltar que todas estas teorias
sobre a enfermagem so apresentadas mas no so discutidas ou criticadas, o
que pode contribuir para formar ou reforar no leitor a idia da enfermagem
como uma prtica de cuidado ilimitado e onipotente.
Atkinson e Murray (1989), a partir de diversas definies de enfermagem
que receberam ampla aceitao, buscaram criar um conceito que englobasse
os principais aspectos de cada definio anterior. Identificaram quatro reas na
atuao do profissional enfermeiro, que elas chamaram de: manuteno da
sade, promoo da sade, recuperao da sade e cuidados com o
moribundo.
Os cuidados para a manuteno da sade so aqueles voltados para os
programas educativos, especialmente como parte de servio de sade para o
estudante. Apresentam vantagens econmicas j que o custo de manter a
sade menor do que o de tratar a doena. Por promoo de sade, as
autoras entendem a possibilidade de elevar o nvel do continuum existente
entre a sade e a doena, ou seja, onde o indivduo encontra-se num estado
13
de sade aceitvel, mas, por meio da ajuda do enfermeiro, pode melhorar suas
condies fsicas e/ou psicolgicas. A recuperao da sade a rea que
recebe maior ateno e maiores expectativas por parte da sociedade e do
prprio meio mdico, buscando tratar a doena e restaurar a sade perdida. As
autoras complementam que como no possvel sempre recuperar a sade e
curar, uma ltima atribuio cabe ao profissional da enfermagem: o cuidado
com a pessoa moribunda. Afirmam a importncia de uma assistncia aos
pacientes e suas famlias que possibilite viver de forma to plena e confortvel
quanto possvel os momentos finais da vida (Atkinson & Murray, 1989).
J em 2005, Lima escreve que a enfermagem uma cincia humana, de
prtica de cuidado a seres humanos, que engloba desde os estados de sade
at os estados de doena e na qual esto envolvidos aspectos pessoais,
profissionais, cientficos, ticos, estticos e polticos. Ela afirma que o
profissional da rea deve ter como meta a preocupao em evitar ou reduzir as
tenses biofsicas e psicossociais das pessoas que apresentam alteraes do
estado de sade. Para cumprir esta meta, o profissional deve estar apto a
perceber e reconhecer as tenses biofsicas tais como dor, sono, sede,
nusea, insnia, calor, frio, prurido, etc. e as tenses psicossociais como
medo, depresso, raiva, desamparo, constrangimento, frustrao, solido,
vazio, etc. Afirma a autora:
O entendimento da experincia de enfermagem humanstica transcende a
abordagem da cincia cuja marca a impessoalidade e a distncia. Essa
experincia s pode ser compreendida com um toque de sensibilidade da
imaginao criativa, conduzindo o sujeito profissional a se sentir responsvel
pelo seu desejo de cuidar e por seus atos sem se alienar do desejo e dos atos da
14
pessoa que recebe os cuidados, procurando interpretar seus gestos, seus
signos, seu comportamento e at os seus silncios. (Lima, 2005, p. 72).
Lima (2005) faz uma reflexo sobre a arte e esttica da enfermagem e

percebe que em nossa sociedade a doena da categoria do feio, do que
no deve existir ou no se deve ver. Afirma a importncia de questionarmos
nossa necessidade de beleza e averso feira, uma vez que aceitar a feira
nos ajuda a conviver com a diferena, a desarmonia, a incompletude e
incorreo. Lima amplia a noo de enfermagem, compreendendo-a em nveis
ainda no discutidos pelos autores j citados.
Assim, possvel perceber que a enfermagem no se deixa definir
facilmente. A anlise de suas diversas definies revela como pontos em
comum uma prtica de assistncia aos seres humanos que visa promoo,
manuteno e recuperao da sade, alm de cuidados pr-morte, envolvendo
tanto os procedimentos tcnico-cientficos quanto um cuidado mais subjetivo e
voltado s necessidades da pessoa total.
1.1.1 Algumas consideraes sobre o desenvolvimento histrico da

enfermagem:
A enfermagem, sendo a prtica do cuidado com os seres humanos,

existe desde que o homem existe e manifestou-se de formas variadas durante
o desenvolvimento da humanidade. No perodo pr-cristo as doenas eram
vistas como castigo de Deus ou manifestaes dos maus espritos, sendo
tratadas de forma intuitiva e ritualstica por mdicos-sacerdotes. O tratamento
nesta poca consistia em aplacar as divindades, afastando os maus espritos
por meio de sacrifcios. Era comum o uso de massagens, banhos de gua fria
15
ou quente, purgativos e substncias provocadoras de nuseas (Conselho
Regional de Enfermagem de So Paulo [Coren], Histria da Enfermagem).
Aps o surgimento de Hipcrates na Grcia (460 a.C.) teve incio a
transformao desta viso e a prtica da sade passou a ser baseada na
experincia, no conhecimento da natureza e no raciocnio lgico. Para
Hipcrates, o princpio fundamental da teraputica consistia em no contrariar
a natureza, mas auxili-la a reagir. O mtodo de Hipcrates contava com
observao do doente, elaborao de diagnstico, prognstico e teraputica,
que consistia em massagens, banhos, ginsticas, dietas, sangrias, ventosas,
vomitrios, purgativos, calmantes, ervas medicinais e medicamentos minerais
(Coren, Histria da Enfermagem).
O perodo cristo foi marcado por um cuidado especial com os pobres e
enfermos, o que contribuiu para o desenvolvimento das prticas de
enfermagem. A Igreja recolhia os enfermos s diaconias (casas particulares) e
oferecia assistncia a todos os tipos de necessitados. A prtica da enfermagem
teve
seu
desenvolvimento
intensificado
durante
perodos
de
guerra,
especialmente com o trabalho de Florence Nightingale em 1854, na Inglaterra,

e com Ana Nri no Brasil, entre 1864 e 1870. Em todos estes perodos a
abnegao, o esprito de servio e a obedincia eram considerados atributos
desejveis do cuidador, dando desde o incio uma conotao enfermagem
no de prtica profissional, mas de sacerdcio (Coren, Histria da
Enfermagem).
A regulamentao da prtica da profisso, entretanto, foi construda
lentamente. Em 1955, a Lei Federal n 2604 a primeira com o objetivo de
regular o exerccio da enfermagem profissional no Brasil, definindo as
16
categorias autorizadas a realizar atividades de enfermagem no pas. Nesta
poca ainda no era admitida a profisso de tcnico de enfermagem, existindo
outras categorias como: auxiliar de enfermagem, obstetriz, parteira, parteira
prtica, enfermeiros prticos ou prticos de enfermagem (Brasil, Lei n 2604 de
17 de setembro de 1955).
Havia neste perodo uma expectativa de que as categorias profissionais
de enfermagem fossem organizadas e regulamentadas; entretanto, a histria
nos mostra que a lei no foi suficiente para evitar o crescimento desordenado
dos profissionais. Em 1983, 70% dos atendentes de enfermagem no
possuam formao adequada. Estes atendentes eram leigos, formados por
cursos-relmpago em igrejas, centros comunitrios ou mesmo hospitais, muitas
vezes sendo recrutados entre os trabalhadores da rea da limpeza e cozinha.
Trs anos depois, a Lei n 7498/86 novamente buscou regulamentar o
exerccio da profisso, reconhecendo apenas as categorias de enfermeiros,
tcnicos e auxiliares de enfermagem. Foi estipulado um prazo de 10 anos para
a qualificao dos atendentes, perodo em que estes deveriam se transformar
em auxiliares ou tcnicos de enfermagem, sem o que no seriam reconhecidos
como profissionais (Brasil, Pequena Cronologia da Formao Profissional da
Equipe de Enfermagem).
importante ressaltar ainda que, em 1999, o governo brasileiro admitia
a existncia de 225 mil trabalhadores da rea trabalhando em servios de
sade como atendentes de enfermagem sem a devida qualificao. Com o
objetivo de humanizar o atendimento, prover assistncia sade sem riscos
para os usurios e modernizar as instituies formadoras de recursos humanos
em sade, o governo cria o Profae (Projeto de Profissionalizao dos
17
Trabalhadores da rea de Enfermagem). Este projeto, feito a partir de contrato
de emprstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento, teve como
objetivo habilitar 225 mil trabalhadores como auxiliares de enfermagem,
oferecer a complementao de estudos a 90 mil auxiliares de enfermagem para
habilit-los como tcnicos e ainda promover a escolarizao de 95 mil
trabalhadores que no haviam concludo o ensino fundamental (Brasil, Profae:
Ao, Metas e Resultados).
Em 2003, o Conselho Federal de Enfermagem (Cofen), atravs da
Resoluo n 276, resolve conceder apenas Inscrio Provisria aos auxiliares
de enfermagem. Estes profissionais teriam o prazo de cinco anos para
comprovar a continuidade dos estudos no curso tcnico ou na graduao, sem
a qual no poderiam continuar a exercer sua prtica profissional. Esta
Resoluo foi revogada quatro anos depois, mas levou, na poca, um grande
nmero de auxiliares a buscar os cursos de complementao profissional, com
o objetivo de habilitar-se como Tcnicos em Enfermagem.
Neste perodo entre 2004 e 2007 trabalhamos como professores no
curso de Tcnico em Enfermagem e recebamos muitos alunos que buscavam
a complementao da qualificao profissional, seja atravs dos recursos do
Profae, seja por recursos prprios. Isto nos possibilitou o contato com alunos
de diferentes faixas etrias, com formao acadmica e experincia
profissional bastante diversas. Tornou evidente o contraste entre a postura dos
alunos que iniciavam na rea de enfermagem e dos alunos que vinham buscar
a complementao da qualificao, que muitas vezes haviam se formado
dcadas antes e atuavam desde ento. Assim, podemos dizer que este
momento especfico na histria da enfermagem no Brasil, em que profissionais
18
h muito tempo no mercado voltavam formao acadmica, favoreceu a
identificao das diferenas de posturas entre os que pretendiam atuar como
profissionais da enfermagem e os que j o faziam h tempos. Este contraste
salientou a necessidade de aprofundar os estudos sobre como se d o incio do
contato com a prtica e que sentimentos e transformaes este contato
promove no mundo interno dos estudantes.
O presente trabalho tem como objetivo compreender aspectos
emocionais de estudantes do curso Tcnico de Enfermagem ao entrarem
contato com a prtica e, para isso, importante explicitar as diferenas nas
atividades que cada uma das trs categorias profissionais desenvolve. Esta
no uma tarefa simples, j que, tanto na legislao quanto na prtica, os
traos que marcam estas diferenas no esto bem claros.
1.1.2 Os profissionais da enfermagem:
Em 1986, a lei n 7.498 regulamenta o exerccio da enfermagem e

declara que as atividades realizadas pelos enfermeiros seriam, resumidamente:
direo dos rgos e chefia das unidades de enfermagem;
superviso dos servios tcnicos e auxiliares;
planejamento, execuo e avaliao dos servios de assistncia de
enfermagem;
cuidados diretos a pacientes graves com risco de vida;
participao no planejamento, execuo e avaliao dos programas de
sade pblica.
19
O tcnico de enfermagem, segundo a referida lei, teria como atividades
principais:
participar da programao da assistncia de enfermagem;
participar da superviso do trabalho de enfermagem em grau auxiliar;
executar as atividades de assistncia de enfermagem (exceto as
privativas do enfermeiro).
Ressaltamos que o texto da lei menciona mas no esclarece quais
atividades de assistncia seriam estas. Ainda de acordo com a mesma lei, o
auxiliar de enfermagem seria responsvel por exercer atividades de nvel
mdio, de natureza repetitiva, como:
observar, reconhecer e descrever sinais e sintomas;
executar aes de tratamento simples;
prestar cuidados de higiene e conforto ao paciente.
No ano seguinte, o decreto n 94.406/87 traz uma modificao nas
funes do tcnico de enfermagem, que passam a ser: assistir ao enfermeiro
em suas atividades e executar as atividades de assistncia de enfermagem;
mais uma vez, sem esclarecer a quais atividades se refere. A funo do
auxiliar, no mesmo decreto, seria tambm executar as atividades de
assistncia de enfermagem, o que denota uma sobreposio de funes do
tcnico e do auxiliar. As atividades deste ltimo so apresentadas como:
preparar o paciente para consultas, exames e tratamentos;
observar e descrever sinais e sintomas;
fazer curativos;
colher material para exames;
ministrar medicamentos por via oral e parenteral;
20
fazer controle hdrico;
aplicar oxigenoterapia, nebulizao, enteroclisma2, enema3 e calor ou
frio;
executar tarefas referentes conservao e aplicao de vacinas;
efetuar o controle de pacientes e de comunicantes em doenas
transmissveis;
circular em sala de cirurgia e, se necessrio, instrumentar;
executar atividades de desinfeco e esterilizao;
prestar cuidados de higiene e conforto ao paciente e zelar por sua
segurana;
alimentao ou auxlio alimentao;
zelar pela limpeza e ordem do material, de equipamentos e de
dependncias de unidades de sade;
orientar os pacientes na ps-consulta, quanto ao cumprimento das
prescries de enfermagem e mdicas;
participar dos procedimentos ps-morte;
Costa (2003), a partir de depoimentos de tcnicos de enfermagem da
Baixada Santista, identificou que o fazer que executado pelo tcnico de
enfermagem o mesmo fazer aplicado pelo auxiliar de enfermagem e, devido a
este fato, as atividades desenvolvidas por ambos tornam-se as mesmas
(Costa, 2003, p. 53). Peduzzi e Anselmi (2004) efetuaram um estudo com o
objetivo de identificar e analisar as diferenas no trabalho desenvolvido por
auxiliares e tcnicos e concluram que no h diferenas prticas nas
2,3
Procedimentos nos quais se introduz soluo no reto e clon para que a atividade intestinal
seja estimulada e para que seja provocado o esvaziamento da parte inferior do intestino.
21
atividades e, portanto, ambas categorias profissionais desenvolvem o mesmo
trabalho.
A partir da anlise das atividades realizadas pelas diferentes categorias
profissionais possvel perceber que a natureza da relao entre enfermeiro e
paciente difere da relao deste com o tcnico ou auxiliar. O enfermeiro est
ciente do que ocorre com cada paciente, supervisiona tcnicos e auxiliares, nos
casos mais graves d atendimento direto ao paciente, mas, na maior parte do
tempo, permanece em contato apenas indireto com este. Os tcnicos e
auxiliares de enfermagem esto presentes de forma mais direta e intensa, pois
ministram os cuidados bsicos e passam mais tempo prximos aos pacientes,
conhecendo seus nomes, algumas vezes sua histria e seus sentimentos.
Portanto, neste trabalho, sempre que mencionarmos as funes dos
tcnicos de enfermagem estaremos nos referindo s atividades descritas acima
como sendo prprias do auxiliar. Primeiramente porque as funes de ambos
parecem sobreporem-se e, em segundo lugar, por ser em texto legal a
descrio mais detalhada e prxima do que faz um tcnico de enfermagem em
sua prtica cotidiana.
22
1.2 Dificuldades na prtica da enfermagem e possibilidades de
mudanas
1.2.1 Dificuldades encontradas pelo profissional da sade:
Muitos estudos vm sendo dedicados s condies de sade fsica e

mental dos trabalhadores da rea da sade e s dificuldades enfrentadas por
eles em suas prticas profissionais. Repetidamente encontram-se os mesmos
resultados: os profissionais da sade esto em sofrimento. Um dos objetivos
deste trabalho compreender melhor qual este sofrimento, como se
configura, em torno do que se organiza, para que no futuro possam ser
tomadas medidas de preveno, possivelmente ainda na formao do
estudante. Dentre os diversos trabalhos presentes na literatura com objetivo de
descrever e compreender o sofrimento do profissional da sade, citamos
alguns que podem contribuir mais diretamente com a proposta deste estudo.
Nogueira-Martins (2003) escreve um interessante artigo sobre a sade
mental dos mdicos e afirma que, embora cada profisso conserve suas
prprias caractersticas, alguns aspectos das profisses da rea da sade so
semelhantes, por exemplo entre mdicos e enfermeiros. Seu trabalho pode,
portanto, enriquecer a compreenso do sofrimento dos demais profissionais da
sade. O autor faz referncia a inmeras gratificaes psicolgicas inerentes
profisso mdica, que a tornam muito atraente e gratificante, como: poder de
aliviar a dor e o sofrimento, curar e prevenir doenas, salvar vidas, ensinar,
aconselhar, educar, receber reconhecimento e gratido, etc. Comenta que, no
entanto, h um grau de idealizao que pode gerar altas expectativas e estas,
23
no correspondidas, tendem a produzir decepes e frustraes significativas.
Estes aspectos so facilmente identificados tambm nos tcnicos de
enfermagem.
O autor afirma que uma das caractersticas inerentes tarefa mdica
um ambiente profissional formado por intensos estmulos emocionais
relacionados ao adoecer. Dentre estes estmulos, ele cita: o contato freqente
com a dor e o sofrimento; o contato com a intimidade fsica e emocional; a
necessidade de lidar com pacientes difceis, queixosos, rebeldes, hostis,
reivindicadores, deprimidos, autodestrutivos, no aderentes ao tratamento, etc.;
ter de lidar com as incertezas e limitaes do conhecimento mdico e do
sistema de sade quando as expectativas dos pacientes e familiares desejam
certezas e garantias.
Em estudo anterior (Nogueira-Martins, 1994), realizado com mdicos
durante o curso de residncia, o autor apontou que as principais fontes de
dificuldades encontradas pelos residentes foram:
a quantidade de pacientes;
a comunicao com pacientes de baixo nvel socioeconmico e cultural;
pacientes hostis e/ou reivindicadores;
pacientes que vm a falecer;
pacientes com alterao no comportamento;
comunicaes difceis como as de situaes graves ou morte;
medo de contrair infeces durante o exerccio da funo;
medo de cometer erros;
exigncias internas de ser um mdico que no falha.
24
Estes fatores chamam-nos a ateno por todos estarem relacionados,
direta ou indiretamente, com o tema da impotncia, do limite, do que no se
pode fazer ou impedir. Os mdicos residentes em questo pareceram
encontrar dificuldades em aceitar que no eram capazes de atender a todos os
pacientes; que tinham dificuldades de comunicar-se com eles; que no podiam
salvar a todos ou compreender a todos; que poderiam errar, que cometem
falhas e, inclusive, que so vulnerveis s mesmas doenas que tanto tentam
curar. Todas estas situaes remetem quilo que no podem fazer, sua
limitao pessoal, profissional e, em ltima instncia, prpria finitude.
possvel imaginar que preocupaes como estas esto presentes no s nos
mdicos residentes, mas tambm nos enfermeiros, tcnicos e auxiliares de
enfermagem e, possivelmente, em outras profisses ligadas sade. Estes
resultados parecem indicar uma relao entre a constatao da limitao
pessoal e profissional e o surgimento de dificuldades, angstia e estresse,
tema que merece estudos mais aprofundados.
Nogueira-Martins (2003) tambm afirma que o processo de adaptao a
estas
dificuldades
pode
tomar
diferentes
caminhos
dependendo
dos
mecanismos e recursos defensivos utilizados pelo indivduo. Uma das

possibilidades a construo de uma couraa impermevel s emoes e
sentimentos (p. 63), que pode ser traduzida como aparente frieza no contato
com os pacientes e pessoas de modo geral. Essa situao bastante
freqente atualmente na relao mdico-paciente e podemos nos perguntar
como um profissional que escolheu e se preparou para trabalhar com o cuidado
do outro pode chegar a ter atitudes at mesmo contrrias ou no mnimo,
bastante distantes ao seu objetivo inicial.
25
Para o autor, ao evitar o contato e reflexo sobre as limitaes do
exerccio profissional, criam-se expectativas irrealsticas sobre si, com o
desenvolvimento de atitudes arrogantes e aparentemente insensveis. A ironia
e o humor sarcstico tambm so apontados como dificuldades em lidar com
os sentimentos oriundos da profisso:
O desenvolvimento crescente de um humor negro atravs de uma linguagem
irnica, amarga e do uso de um jargo onde predominam rtulos depreciativos,
revela, em realidade, uma incapacidade de lidar com as frustraes, tristezas e
vicissitudes da tarefa profissional. Traduz, basicamente, a ausncia de um
repertrio de recursos mais amadurecidos para lidar com os sentimentos de
vulnerabilidade e impotncia diante da vida. (Nogueira-Martins, 2003, p. 64).
Estes resultados parecem-nos relevantes pois so muito semelhantes

aos comportamentos observados em nossos alunos: idealizao e expectativas
irrealsticas nos alunos iniciantes e ironia, amargura, irritao nos alunos que j
possuem
experincia profissional.
Resultados como estes realam a
importncia de aprofundarem-se os estudos sobre a relao existente entre a

idealizao e
a imagem onipotente do profissional da sade e
comportamento irnico, ctico, amargo e distante adotado por muitos

profissionais. O autor defende ainda que as medidas preventivas devem estar
voltadas formao do profissional, incluindo disciplinas de dimenso
psicolgica nos currculos da formao mdica. Este assunto ser melhor
discutido mais adiante.
Outro estudo interessante o realizado por Beck (2001), que em sua
tese de doutorado buscou compreender melhor o sofrimento psquico
vivenciado pelo profissional da rea de enfermagem. Ela empreendeu este
estudo atravs de uma extensa coleta de dados que incluiu: observao no
26
participante, entrevistas semi-estruturadas e formulrio de anlise de sinais
vitais dos profissionais antes e depois do perodo de trabalho. Teve como
sujeitos
46 profissionais entre enfermeiros,
tcnicos e auxiliares
de
enfermagem de dois hospitais do interior do Rio Grande do Sul.

A autora constata que os profissionais esto vivenciando sofrimento.
Observa tentativas de lidar com este sofrimento atravs de mecanismos de
defesa como a negao e a sublimao. Os profissionais pareciam negar seu
sofrimento, dando-lhe um ar de naturalidade, como se tudo fizesse parte da
rotina de trabalho. Isso pde ser percebido atravs de expresses como: isso
natural na unidade, faz parte da rotina e um morre e o outro vem. Alm
disso, a autora acrescenta que o fato de os trabalhadores usarem o pronome
tu em vez de eu para referirem-se aos prprios sentimentos sinaliza
aspectos desta negao e distanciamento. Beck (2001) chama a ateno para
a banalizao do sofrimento observada e que parece estar sendo utilizada
como um recurso de defesa.
Costa e Lima (2005), em seu estudo sobre como o profissional da
enfermagem vivencia o luto frente morte de seus pacientes (crianas e
adolescentes), perceberam que o estabelecimento de vnculo entre profissional
e paciente inevitvel. Ainda que alguns profissionais tentassem envolver-se
emocionalmente o mnimo possvel, sob o imperativo de serem profissionais,
muitos sentiam a morte do paciente como se fosse de algum de sua prpria
famlia. Os resultados mostraram que acompanhar o processo de morte e
morrer dos pacientes provocou sentimentos de frustrao, desapontamento,
derrota, tristeza, pesar, cobrana, pena e d. Atravs da pesquisa foi possvel
identificar tambm que alguns profissionais no estavam vivenciando o
27
processo natural de luto, pois acreditavam que agindo com uma postura mais
tcnica evitavam que suas tarefas fossem prejudicadas pela emoo. Para
estes, procurar ajuda seria uma demonstrao de fraqueza, e acreditavam que
vivenciarem sozinhos o sofrimento fazia parte da profisso.
As autoras observam que os profissionais receberam pouco preparo
para trabalhar as situaes de perda e acabavam por realizar suas tarefas e
buscar ajuda de forma solitria. Notam que os profissionais de enfermagem
entrevistados esto vivenciando sofrimento e precisando de ajuda. A concluso
a que chegam que mudanas devem ocorrer a partir das instituies de
formao.
As mudanas precisam ocorrer simultaneamente nas escolas e nas instituies
hospitalares, ou seja, as escolas deveriam preparar seus alunos para atuarem
com a vida e a morte nos hospitais, enquanto que as instituies hospitalares
poderiam, com o auxlio da educao permanente, ajudar os profissionais a
realizarem reflexes sobre o luto. (Costa & Lima, 2005, p. 157).
Em diversos trabalhos foi possvel constatar que no discurso de

profissionais da enfermagem ser profissional muitas vezes aparecia como
sinnimo de no se envolver emocionalmente. Isso pde ser percebido no
estudo empreendido por Filizola e Ferreira (1997) com o objetivo de verificar o
que os profissionais de enfermagem (enfermeiros, auxiliares e atendentes)
pensam sobre o envolvimento emocional do profissional com o paciente. As
autoras esperavam encontrar nos profissionais enfermeiros, em virtude de um
tempo maior dedicado educao formal, uma postura mais amadurecida, que
inclusse um envolvimento genuno com o paciente ainda que com limites que
garantissem seu bem-estar emocional. Surpreenderam-se ao constatar um
discurso que defende claramente o no-envolvimento, com a justificativa de
28
que envolver-se doloroso, traz mais um problema a resolver e atrapalha o
servio. Entre os auxiliares de enfermagem, o resultado observado foi
semelhante. Eles tambm pareciam adotar uma poltica de no-envolvimento,
alegando, alm dos motivos j expostos pelos enfermeiros, que isso poderia
atrapalhar sua vida extra-hospitalar.
Entre os atendentes de enfermagem houve algumas diferenas. Por um
lado, metade dos atendentes manifestou opinies que confirmavam a poltica
do no-envolvimento j observada entre enfermeiros e auxiliares. Entretanto, a
outra metade dos atendentes afirmou ser o envolvimento essencial, inevitvel e
mesmo benfico relao de cuidado. Alguns relatos de atendentes incluam
ainda uma preocupao com os limites deste envolvimento, mostrando-se
capazes de um vnculo mais maduro, no qual havia aproximao e afastamento
em uma medida satisfatria, como mostram as falas: o paciente precisa de um
carinho profissional porque ele carente, mas sem deixar ele confundir e
misturar as coisas; se eu no me emocionar no vou conseguir atender bem
e se no usarmos o lado emocional fica como se no lidssemos com pessoas
e sim com mquinas (Filizola & Ferreira, 1997, p. 13).
As autoras, buscando compreender os motivos que justificam estas
posturas, levantam duas possibilidades. A primeira seria que o fato de os
atendentes estarem mais prximos dos pacientes pode justificar seu maior
envolvimento com eles, uma vez que durante procedimentos dirios de cuidado
o paciente tem oportunidades de conversar e se vincular com o profissional. O
segundo fator a possibilidade de, por terem recebido uma menor carga
horria de estudo formal de enfermagem, os atendentes no teriam aprendido
a controlar suas emoes. Neste caso, parece-nos que os profissionais
29
estariam utilizando-se mais de seu prprio bom senso e de recursos internos
para lidar com o outro e estariam menos influenciados pela poltica do noenvolvimento notada nos outros nveis profissionais. Esta possibilidade tornase importante porque nos faz questionar o papel que a educao formal em
enfermagem tem desempenhado e que valores ou conceitos tem transmitido a
seus alunos.
A enfermagem executa um trabalho cansativo e desgastante devido
convivncia constante com a dor e sofrimento dos pacientes. Quando uma
pessoa decide ingressar nesta rea, entretanto, a conscincia destas
dificuldades bastante restrita, como mostra um estudo sobre as concepes
de acadmicos sobre o que ser enfermeiro (Rosa & Lima, 2005). As autoras
constataram que os alunos do primeiro semestre da graduao em
enfermagem possuem uma viso vaga e idealizada do trabalho deste
profissional, referindo-se apenas dimenso humanitria, acompanhada de
idias de doao, cuidado e abnegao, como possvel verificar em
definies como: ser enfermeiro ser cuidador vinte e quatro horas por dia e
preocupar-se em viver plenamente como cuidador; uma profisso que
necessita disponibilidade, amor e disciplina (p.127). As autoras citam tambm
a comparao do enfermeiro com anjos e super-heris.
Diante de tal idealizao possvel imaginar que estes alunos tendem a
se decepcionar, aps conviverem com a realidade do cotidiano onde nem
sempre podem curar e salvar. Esta situao aponta para a necessidade de se
preparar melhor os alunos, tanto no sentido de esclarecer melhor seu papel
quanto, principalmente, ajud-los a entrar em contato, compreender e lidar
30
mais adequadamente com seus sentimentos oriundos da prtica. Isso,
entretanto, no parece ser o que acontece.
1.2.2 Deficincias na formao dos profissionais da sade:
Quando o assunto a formao do profissional da rea da sade, vemnos mente uma conversa informal com um amigo, na poca finalizando o
curso de residncia mdica numa das maiores e mais conceituadas escolas de
medicina da cidade de So Paulo. Falvamos a respeito das aulas que
ministrvamos no curso Tcnico em Enfermagem, especificamente as
reflexes sobre a morte e as tentativas de preparao dos alunos, ajudando-os
a refletir sobre o significado de acompanharem processos de morte e morrer.
Para nossa surpresa, disse ele: Depois de seis anos cursando Medicina e
quase trs anos cursando a residncia, sabe quantas aulas tive sobre a morte?
Nenhuma. Esta no parece ser uma experincia isolada, mas ao contrrio,
vem sendo corroborada pelas pesquisas sobre a formao do profissional da
sade.
Num estudo sobre o preparo dos acadmicos de enfermagem para
vivenciarem o processo morte-morrer (Bernieri & Hirdes, 2007), ficou
demonstrado que os alunos no esto preparados para vivenciar a morte de
seus futuros clientes em funo da ausncia de oportunidades de discutir tal
tema na graduao. Os alunos relatam que durante o curso maior nfase
dada s tcnicas de enfermagem e aos cuidados com o corpo fsico, ficando
uma lacuna quanto ao cuidado psicolgico que deveria ser oferecido aos
pacientes e seus familiares. O estudo mostrou que os graduandos desejam
31
prestar atendimento mais humanizado e integral, mas sentem dificuldades em
lidar com a situao, no sabendo como abordar os familiares e menos ainda
como lidar com os prprios sentimentos (Bernieri & Hirdes, 2007).
Kovcs
(2003),
vinte
anos
estudando
tema
da
morte,
especialmente no que tange ao profissional em contato com ela, chega a

concluses parecidas. A autora afirma que o contexto hospitalar convencional
no incentiva uma discusso sobre como lidar com o sofrimento fsico e
psquico dos pacientes gravemente enfermos. O contato com a dor e a morte
traz aos profissionais a vivncia de suas prprias fragilidades, medos e
incertezas, os quais, na maior parte das vezes, no encontram uma
oportunidade de compartilhar. Dessa forma, os sentimentos precisam ser
abafados, negados, j que sua presena sentida como capaz de prejudicar a
eficcia dos cuidados. A autora chama a ateno para a prevalncia da
depresso nos profissionais da sade e relaciona-a com os lutos malelaborados. Acredita que grande nmero de profissionais adoecem em funo
de uma excessiva carga de sofrimento sem possibilidade de elaborao.
Segundo ela, assim como nos hospitais, os cursos de Medicina e Enfermagem
tm priorizado os procedimentos tcnicos em detrimento de uma formao
mais humanista.
Os cursos de formao dos profissionais da rea da sade s recentemente
tm aberto espao para discusso do tema da morte e dos cuidados no fim da
vida. Em muitos casos, durante os estgios e os primeiros anos da prtica
hospitalar, os jovens profissionais so ensinados a controlarem seus
sentimentos e a no se envolverem com seus pacientes. (Kovcs, 2003, p. 32).
As observaes de Kovcs (2003) coincidem com os resultados

encontrados no estudo j citado de Filizola e Ferreira (1997) quanto ao
32
ensinamento do no-envolvimento pelos cursos de formao. Acreditamos que
exigir de um aluno o controle de seus sentimentos sem dar oportunidade para
que ele os reconhea, aceite e encontre formas de lidar com eles parece ser
um meio fcil de propiciar defesas inapropriadas como a negao, o que
condena o estudante a um sofrimento solitrio e sem perspectivas de
elaborao. Quando falamos de deficincias na formao do profissional da
sade no queremos dizer apenas ausncia de discusso sobre o tema da
morte. Este sem dvida importante, porque rene em si mesmo as angstias
ligadas limitao, impotncia, impossibilidades. Acreditamos, porm, que falta
aos cursos de formao atuais uma preocupao em geral com a dimenso
humana do aluno.
Milharci (2004) desenvolve um estudo buscando refletir sobre a
dimenso humana na formao do tcnico de enfermagem, entendendo
dimenso humana como uma preocupao e valorizao das relaes
humanas em oposio a uma formao prioritariamente tcnica. A autora faz
uma minuciosa anlise sobre a trajetria histrica dos cursos de Auxiliar e
Tcnico de Enfermagem no Brasil e identifica que, desde o incio da educao
formal de nvel mdio em enfermagem, os contedos ministrados estavam
voltados formao tcnica em detrimento da humana:
Com a apresentao do histrico da legislao do Curso Auxiliar e Tcnico de
Enfermagem, observamos o predomnio das disciplinas tcnicas em detrimento
das humanas. (...) Diz o texto que tica e relaes humanas imprescindvel,
porm no h tempo, com a carga horria reduzida, para manter a disciplina de
Psicologia, a nica que oficialmente representa uma possibilidade de abertura
da dimenso humana na formao do profissional de nvel mdio de
Enfermagem. (Milharci, 2004, p. 20).
33
A autora credita essa nfase na formao tecnicista aos interesses
governamentais que, por sua vez, recebem restries das agncias
financiadoras de nossos projetos educacionais. Para ela, ao atender s
exigncias de formao em massa do Banco Mundial, a capacitao em
servio sobressai-se formao inicial e os currculos escolares passam a ter
como ponto central os contedos, dificultando a formao crtico-reflexiva. A
autora acrescenta que, quando a dimenso humana encontrada nos cursos,
enfatiza a relao do aluno com o paciente, no levando em conta a relao do
aluno consigo mesmo ou com a equipe de trabalho. Limitar a humanizao
humanizao do cuidado com o paciente, para ela, gera angstia no aluno e
necessidade de mudana neste quadro. Em suas consideraes finais, Milharci
declara que as dimenses humanas so importantes, mas esto ficando mais
no plano discursivo e no ocorrendo na prtica, o que vem corroborar os
achados apresentados acima.
Esperidio e Munari (2004), em seu estudo sobre as percepes do
aluno de graduao em Enfermagem em relao sua formao como pessoa
e profissional, ressaltam que os educadores e profissionais com que os alunos
tm contato durante o curso pouco os estimulam a considerar o que pensam e
o que sentem quando se deparam com a vulnerabilidade humana. Citam um
aspecto interessante da relao professor-aluno-paciente, frisando que, se o
enfermeiro no pode considerar seu aluno como um ser humano total, este
dificilmente poder fazer isso com seu paciente. Afirmam que s podemos dar
o que recebemos e que no se pode exigir que o aluno ou enfermeiro seja
afetivo se ele no recebeu e no aprendeu a valorizar isso.
34
A partir de entrevistas com 21 estudantes do segundo ao quinto ano do
curso de graduao, as autoras chegam a concluses interessantes. Em
primeiro lugar, constatam como os demais autores que a formao do
aluno est mais voltada para o que ela chama de questes profissionais, ou
seja, conhecimentos tericos e prticos de tcnicas de enfermagem, muitas
vezes atravs de aulas exaustivas, desarticuladas entre si e sem a relevncia
de seu significado real. Encontram indcios de que a formao ocorre de forma
desintegrada, como demonstra o comentrio de um aluno:
como se algumas disciplinas preparassem para o desempenho de tarefas
prticas e outras se preocupassem com a pessoa do aluno (...) s que na
prtica que aparecem os medos e l a pessoa no trabalhada (...) no
conseguimos integrar os conhecimentos. (Esperidio & Munari, 2004, p. 336).
Outro resultado encontrado diz respeito ao que as autoras chamaram de

holismo s na teoria, ou seja, uma percepo por parte dos alunos de que
apesar dos ensinamentos dos professores e cobranas para que os alunos
vissem seus pacientes de forma total, isto no acontecia dentro dos limites da
escola:
Acho que h muita preocupao na questo do paciente... voc trabalha o
fsico do paciente, o psicolgico do paciente, mas o psicolgico do estudante,
ele no trabalhado... cobrado da gente que cuidemos desses pacientes de
maneira holstica, voc v-lo como um todo. S que aqui dentro (...) a maioria
dos professores no vem a gente como um todo. (Esperidio & Munari, 2004,
p. 336).
Uma ltima fala, que revela certa fragilidade na formao emocional do

curso de graduao, digna de ser citada:
35
O professor ensina bem, mas toda vez que vou para o campo, fico ansiosa (...)
vrios blocos de estgio e cada um um terror pra mim (...) s vezes eu chego
a passar mal (...) o curso no trabalha isso. (Esperidio & Munari, 2004, p.
336).
Evidentemente precisamos levar em conta o aspecto pessoal de tal

declarao e no consider-lo como unicamente decorrente de falhas na
formao profissional, nem como manifestao da maioria dos alunos.
Entretanto, isso no invalida o fato de que, neste caso especfico, a aluna sente
que no recebeu a ateno emocional que precisava. Certamente o curso no
responsvel por eliminar seu medo ou suas ansiedades, mas acreditamos
fazer parte das responsabilidades de um curso de formao um espao para
que estes sentimentos sejam observados e compartilhados; onde se possa
discutir e refletir sobre seus significados e, se for o caso, receber orientao e
encaminhamento para outros atendimentos mais adequados. Acreditamos que
espaos como este, onde a preocupao com a dimenso humana do
profissional em formao central, possam ajudar os alunos a adquirirem
conscincia de suas angstias, encontrarem por si mesmos e com a ajuda
uns dos outros orientaes para suas incertezas e significados para suas
vivncias.
A necessidade deste tipo de preparo emocional apontada inmeras
vezes nos estudos sobre o tema. Para Costa e Lima (2005) as propostas de
melhora devem estar centradas nas instituies de formao, tanto nas escolas
como nos hospitais. As escolas deveriam preparar os alunos para lidar com a
vida e a morte nos hospitais e estes tambm poderiam contribuir por meio de
programas de educao permanente.
36
Nogueira-Martins (2003) acredita que as medidas profilticas devem
comear pela incluso da dimenso psicolgica na formao do estudante,
sensibilizando-o quanto aos seus aspectos psicolgicos e suas reaes
vivenciais durante o curso de graduao. Ele sugere a incluso da disciplina
Psicologia Mdica nos cursos de Medicina, que propiciasse ao estudante
espao para entrar em contato com os sentimentos surgidos diante dos outros
seres humanos que comea a atender. Aponta que as estratgias principais
deveriam ser a reflexo e troca de experincias, usando a vivncia como
instrumento de aprendizado.
Bernieri e Hirdes (2007) tambm fazem sugestes para modificar este
quadro: a incluso da temtica da morte na grade curricular, a troca de
experincias entre professores e alunos, a realizao de grupos para debater o
assunto, um olhar mais atento dos professores e supervisores aos acadmicos
que experienciam a morte em seus campos de estgio, etc. Concordamos com
estes apontamentos e temos a proposta de, com este trabalho, contribuir para
a compreenso das dificuldades vivenciadas no momento da formao, bem
como oferecer um espao de reflexo e acolhimento das angstias destes
estudantes, com o intuito de j ampliar a ateno dimenso humana em sua
formao.
1.2.3 Psicologia e Enfermagem: possibilidades de trocas:
Diante do exposto at aqui parecem ficar claras a importncia de

reavaliao das prticas de formao em Enfermagem e a necessidade de sua
ampliao, de modo a incluir uma ateno maior ao auto-conhecimento,
reflexo e cuidado com o emocional dos estudantes. A Psicologia a cincia
37
por excelncia que se presta a desenvolver conhecimentos sobre as emoes,
bem como promover o auto-conhecimento e amadurecimento emocional.
Assim, a Psicologia parece bem equipada a ajudar na preparao emocional
dos estudantes da rea da enfermagem para sua prtica.
Voltando nossa ateno agora Psicologia, as ltimas pesquisas
nacionais realizadas pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) vm
demonstrando que o exerccio profissional do psiclogo no pas ainda no
explora suficiente ou adequadamente todo o potencial de conhecimentos que a
Psicologia j tornou disponvel sociedade (Achcar, 2006). A atividade clnica
ainda a principal ocupao do psiclogo e ocorre, em sua maioria, no
contexto dos consultrios particulares, desenvolvendo atividade de psicoterapia
a uma clientela adulta e de classe mdia. Dentro deste contexto, numa
populao de mais de 180 milhes de habitantes, no nos parece possvel que
todas as pessoas possam ser atendidas e auxiliadas quando precisarem ou
desejarem ajuda teraputica.
As pesquisas realizadas apontam a existncia de prticas inovadoras,
mais adequadas realidade brasileira tanto em relao dimenso
quantitativa da demanda quanto s caractersticas especficas das dificuldades
encontradas em nosso pas. Entretanto essas transformaes incipientes ainda
no parecem transformar a realidade da Psicologia no Brasil. Afirma Achcar
(2006):
A busca de alternativas ao fazer clssico (...) ainda no consolidou um novo
padro de atuao que seja largamente dominante. Assim, nas pesquisas de
tipo surveys realizadas, o peso estatstico dos que esto realizando trabalhos
inovadores insignificante. (p. 304).
38
Uma vez que as necessidades so muitas, a populao imensa e os
recursos financeiros poucos, faz-se necessrio criar novas maneiras de
fazer com que a Psicologia chegue s pessoas e cumpra melhor seu papel
social. Na busca de solues para tal situao, uma alternativa fundamental
o investimento em trabalhos de preveno. Atualmente, a grande nfase
no atendimento psicolgico est voltada para trabalhos em nvel de
preveno terciria, quando as dificuldades j esto instaladas e requerem
medidas de reabilitao, ficando em segundo plano os trabalhos no nvel de
preveno secundria diagnstico e intervenes precoces e em
preveno primria, ou seja, interveno anterior ao surgimento de
dificuldades, que buscam evitar seu aparecimento.
Esta
disposio
da
situao
acarreta
um
grande
gasto
com
atendimentos de nvel tercirio, que so geralmente caros. Entretanto, mais do

que uma medida econmica, o investimento em preveno deveria configurarse como prioridade de qualquer profissional de sade, j que seu objetivo
principal a preservao da sade e no apenas a cura de doenas. De
acordo com Bleger (1984):
A funo social do psiclogo clnico no deve ser basicamente a terapia e sim
a sade pblica (...) O psiclogo deve intervir intensamente em todos os
aspectos e problemas que concernem a psico-higiene e no esperar que a
pessoa adoea para recm poder intervir. (p. 20).
A possibilidade de levar uma ateno psicolgica a estudantes de

enfermagem, que ainda no manifestaram ou que comeam a manifestar
dificuldades, uma excelente oportunidade para que a Psicologia ponha em
prtica outras modalidades de atendimento que no o clnico remediativo; para
que desenvolva e investigue o alcance e as limitaes deste novo mtodo e
39
para que sua eficcia seja avaliada e desenvolvida. Alm dos objetivos de
compreenso da experincia emocional do aluno ao entrar em contato com a
prtica, este trabalho prope-se a criar um espao de reflexo dentro dos
limites da formao profissional e, como tal, pode ser considerado uma
interveno que agrega um carter preventivo. Entretanto, no se prope a
empreender uma avaliao especfica do alcance e das limitaes desta
prtica inovadora, o que certamente merece estudos mais sistematizados e
aprofundados.
40
1.3 Fundamentao do trabalho com grupos
A Psicologia uma cincia que teve seu desenvolvimento inicial pautado

nas pesquisas e descobertas sobre o funcionamento psquico individual e,
ainda hoje, tem grande parte de seus estudos orientados nesta direo. O ser
humano, porm, um ser gregrio; suas vivncias se do dentro de ambientes
sociais, so decorrentes destes ambientes e, ao mesmo tempo, as
transformam e determinam. Dentro da Psicologia, o trabalho com grupos est
em franca expanso, seja por solicitaes da sociedade de um tipo de
atendimento mais adequado s suas necessidades, seja pelas vantagens
repetidamente encontradas por aqueles que optam em trabalhar com esta
tcnica.
A palavra grupo, segundo Anzieu (1993), um termo que surgiu
lentamente. Antes dele havia apenas a oposio entre indivduo e cidade. De
acordo com Anzieu, o termo grupo surgiu nos idiomas francs, ingls e
alemo apenas no final do sculo XVII, como um termo tcnico italiano das
belas-artes, significando um conjunto de pessoas pintado ou esculpido. A
palavra grupo est relacionada com um antigo vocbulo group, que significa
lao ou n, e deriva do germano ocidental kruppa, que significa massa
circular. Portanto, na etimologia da palavra grupo esto presentes as duas
idias principais do conceito de grupo: a ligao que demonstra a coeso e
o crculo, que representa o espao fechado (Anzieu, 1993).
Ao longo da histria da Psicologia muitos trabalhos grupais foram
empreendidos e diversas teorias foram desenvolvidas com o intuito de
compreender os fenmenos manifestados no contexto grupal. Este trabalho
41
ter a teoria psicanaltica como referencial terico e, portanto, nos centraremos
nas contribuies desenvolvidas pelas escolas inglesa, francesa e latinoamericana de psicanlise de grupo. Antes disso, porm, apresentaremos
algumas consideraes de Freud sobre o funcionamento e os dinamismos
grupais.
1.3.1 Algumas idias de Freud sobre o funcionamento dos grupos:
O interesse da psicanlise pela psicologia dos grupos surge j em Freud

em obras como Totem em Tabu (1913) e Psicologia de Grupo e Anlise do Ego
(1921). Freud interessou-se pela influncia que um grande nmero de pessoas
reunidas exerce num indivduo e, ainda que nunca tenha trabalhado
diretamente com grupos, afirmou que as diferenas entre a psicologia individual
e de grupo no so to marcantes quanto poderia parecer primeira vista.
Em 1921, Freud afirma que sempre existe algo mais na vida mental de
um sujeito, seja um objeto, um modelo, um oponente, que faz com que a
psicologia individual seja desde o incio uma psicologia grupal. Na mesma obra,
Freud faz referncia aos estudos de Le Bon sobre a mente coletiva e parece
concordar com o fato de que quando uma reunio de pessoas se torna um
grupo, este se configura como um novo ser, uma unidade diferente da soma
de cada um dos indivduos que o compem. Esta unidade caracteriza o
aparecimento de uma mente coletiva, que faz com que um indivduo aja no
grupo de forma muito diferente da habitual. Freud assinala que, no grupo, o
que dessemelhante em cada indivduo particular desaparece e as
funes inconscientes, que so semelhantes em todos, ficam evidenciadas. Ele
42
deixa claro que o grupo possui condies que fazem diminuir a represso aos
impulsos inconscientes.
Citando os estudos de Le Bon, Freud descreve o grupo como mutvel e
impulsivo; como portador de desejos imperiosos e urgentes e com grande
sensao da onipotncia. Afirma ser o grupo crdulo, influencivel e sem
capacidade crtica, o que confere a ele uma tendncia natural a obedecer e
buscar o estabelecimento de um lder. Por outro lado, declara que a mente
coletiva possui um outro aspecto, bem mais elevado; capaz de gnio criativo
e produz grandes criaes, como a linguagem, o folclore, etc. Ressalta a
caracterstica de sugestionabilidade do grupo, sua capacidade de fazer com
que seus membros ajam sempre da mesma forma. Afirma que o grupo
representa para o indivduo um poder ilimitado e perigo insupervel. a
representao de toda a sociedade humana, detentora da autoridade e cujos
castigos cada indivduo teme. Portanto, parece perigoso opor-se ao grupo e,
por segurana, os indivduos preferem seguir o exemplo daqueles que os
cercam (Freud, 1921).
Em
Totem
Tabu
(1913)
Freud
acrescenta
algumas
idias
interessantes, que colocam os dinamismos grupais como centrais na fundao

da civilizao humana. Ele chama estas idias de mito cientfico, no qual cria
algumas suposies que possam ser teis sua compreenso da organizao
psquica humana. A partir das hipteses de Darwin sobre o incio da
humanidade ter se organizado em torno de hordas pequenas, onde o homem
mais velho era casado com tantas esposas quanto pudesse sustentar e as
guardava de relaes sexuais com quaisquer outros homens, Freud sups que
certo dia os irmos se reuniram e, pela fora do grupo, mataram e devoraram o
43
pai. Com o sentimento de culpa decorrente, criaram dois tabus principais: a
proibio de matar o totem do grupo identificado com o pai e que mais tarde
veio se transformar na proibio do assassinato de maneira geral e a
proibio de possuir qualquer das mulheres do cl que com o tempo se
converteu no tabu do incesto. Segundo Freud (1913), estas proibies arcaicas
deram origem a todas as outras normas de convivncia e teriam fundado a
possibilidade de vida civilizada. Estas idias iniciais sobre os dinamismos
grupais de alguma forma ainda esto presentes nas teorias atuais que buscam
compreender o funcionamento dos grupos e foram os fundamentos para
grande quantidade de desenvolvimentos posteriores.
1.3.2 A escola inglesa:
Dentro da escola inglesa, destacamos o pensamento de dois autores

principais: Foulkes e Bion, que desenvolveram seus trabalhos a partir de
experincias com grupos teraputicos analiticamente orientados. Ainda que o
foco deste estudo no seja uma experincia de grupo teraputico, os
desenvolvimentos efetuados pelos autores contribuem significativamente com a
compreenso dos fenmenos manifestados em todos os tipos de grupo e
colaboram com um adequado entendimento do processo grupal descrito neste
trabalho.
Foulkes e Anthony (1965) afirmam que embora haja inmeras
divergncias entre os analistas de grupo, existem alguns pontos de consenso
sobre o que caracteriza uma psicoterapia grupal de orientao analtica. Para
os autores, h trs caractersticas fundamentais a serem destacadas: a
44
primeira a fala livre, como um equivalente da livre associao na psicanlise.
No grupo, a diferena que haver uma associao de grupo ou livre
discusso circulante, que indica que as associaes ocorrero de forma livre
entre os participantes, onde o pensamento de um influenciar e dar
continuidade associao dos demais participantes. A segunda caracterstica
que o material produzido pelo grupo ser analisado, ou seja, no apenas os
processos do grupo sero parte integrante da atividade teraputica, mas
tambm sua anlise. A diferena, no grupo, que os prprios participantes
tambm formulam, estudam e interpretam o material, deixando a interpretao
de ser prerrogativa do terapeuta. A ltima caracterstica fundamental, para
Foulkes e Anthony (1965), que os temas abordados no so tratados apenas
em seu contedo manifesto, mas em seu sentido latente, ou seja, a ateno
est voltada ao contedo inconsciente revelado, o que caracteriza efetivamente
a atividade de anlise.
Os autores relacionam tambm alguns fatores que so especficos da
situao de grupo e podem contribuir grandemente com o objetivo teraputico.
Um deles a socializao proporcionada pelo grupo, visto que muitas pessoas,
em funo de seus sintomas neurticos, encontram cada vez mais dificuldades
em relacionar-se e evitam situaes grupais. Como no grupo a aceitao
uma palavra-chave, a tolerncia encontrada os ajuda a expressar seus
sentimentos e a compreender a necessidade de ouvir e ser ouvido. Tambm
favorece a percepo de que no so os nicos com dificuldades e muito de
sua angstia e culpa aliviado. A socializao, para os autores, favorece a
diminuio do egocentrismo, torna as comunicaes mais plsticas, flexveis e
modificveis pela experincia grupal (Foulkes & Anthony, 1965).
45
Outro fator que pode ser considerado como uma vantagem do processo
de grupo o que eles chamaram de fenmenos espelho. A partir do contato
com os demais participantes, o indivduo entra em confronto com aspectos de
sua imagem social e psicolgica. As reflexes vindas do mundo exterior
conduzem a uma autoconscincia mais elevada, o que ajuda a diferenciar o eu
do no-eu, e proporcionam, com o tempo, uma imagem de si mais aproximada
da avaliao externa e objetiva. Postulam tambm os fenmenos de
condensador e cadeia que descrevem, respectivamente, como uma
descarga sbita de material profundo e primitivo em seguida acumulao de
idias associadas no grupo (Foulkes & Anthony, 1965, p. 165) e as
associaes que cada membro faz deste tema com suas prprias dificuldades
ou temores. Essa cadeia formada capaz de aprofundar o nvel de
comunicao e conduzir a grandes progressos no grupo.
A forma como um tema afeta um indivduo no grupo e as associaes
que ele faz sobre este tema indicam o estgio de desenvolvimento no qual est
ou no qual est regredido. Foulkes e Anthony (1965) destacam que cada
indivduo revela uma tendncia a reverberar tudo que ocorre dentro do grupo
de acordo com o nvel em que ele prprio est estabelecido. A isso do o nome
de fenmeno de ressonncia, termo que tiraram de emprstimo da fsica.
Observando as ressonncias de cada indivduo sobre o tema em pauta,
possvel demonstrar com clareza a estrutura de referncia inconsciente que foi
determinada nos primeiros anos de vida daquele indivduo e em qual estgio
do desenvolvimento psicossexual est.
Os autores descrevem tambm alguns tipos de fenmenos comumente
encontrados no contexto grupal, entre eles esto: os perodos de silncio, a
46
criao de um bode expiatrio e a variao no ritmo e nas tenses nos grupos.
Para Foulkes e Anthony (1965) os silncios tm significados especiais e
requerem ateno para que se compreenda que tipo de comunicao est se
dando no momento. H silncios benignos, meditativos, perplexos, defensivos;
h silncios que prenunciam uma tempestade no grupo, h aqueles de alvio
e aqueles que marcam o fim ou o incio de determinada fase do tratamento. Os
autores ressaltam que a reao a eles depende de uma correta compreenso
do significado especial daquele momento, mas, de qualquer maneira, a
tranqilidade do terapeuta e aceitao da situao podem ajudar os membros
do grupo a ficarem mais vontade e diminurem sua prpria tenso.
Outro fenmeno comum o da designao de um bode expiatrio, sobre
o qual projetar todos os sentimentos negativos acumulados. Foulkes e Anthony
(1965) assinalam que o ataque ao bode expiatrio um substituto ao ataque
verdadeira pessoa sobre a qual esto os sentimentos agressivos. Pode indicar
uma dificuldade com a expresso adequada da agresso e importantes
sentimentos de culpa. A tarefa do condutor nestes casos favorecer o
reconhecimento das intenes inconscientes, tirando o foco e evitando a
excluso do membro atacado.
Por ltimo gostaramos de ressaltar as variaes no ritmo e tenses dos
grupos, entendidas pelos autores como naturais e esperadas. Em qualquer
grupo atuam foras disruptivas e integradoras, afirmam eles (p. 177). H
momentos de intensos movimentos e dinamismo, seguido por perodos onde
nada parece acontecer, de estagnao e descontentamento. A estes se segue
um novo momento de desenvolvimento, gerando um ciclo de constantes
mudanas. Os autores enfatizam que no h, em hiptese alguma,
47
necessidade de se impelir o grupo para frente. Cada grupo tem seu prprio
ritmo e se movimenta conforme suas possibilidades, progredindo e regredindo,
integrando
rompendo,
opondo-se
incessantemente
mudana
incessantemente mudando, nunca o mesmo (Foulkes & Anthony, 1965, p.

178).
Bion outro autor que contribuiu com o desenvolvimento dos
conhecimentos acerca da grupalidade. A partir de sua experincia na ala de
reabilitao de um hospital psiquitrico militar escreveu a obra Experincia
com Grupos, onde compartilha seu trabalho desenvolvido com cerca de 400
homens e acrescenta observaes inovadoras e valiosas sobre os dinamismos
grupais. A seguir sero comentadas as principais delas.
Bion (1975) afirma existir nos processos grupais algo semelhante
mente grupal de Le Bon, que ele chamou de mentalidade de grupo. Afirma
que essa mentalidade grupal uma expresso da vontade para a qual os
indivduos contribuem anonimamente ou por maneiras as quais no se do
conta. O autor parece concordar com Le Bon que um indivduo se comporta no
grupo de maneira diferente da habitual, mas critica a descrio deste ltimo por
achar que ele enfatiza exageradamente o lado irracional do funcionamento
grupal.
Bion (1975) acredita que um grupo pode funcionar em dois nveis
diferentes. O primeiro deles, grupo de trabalho ou Grupo T, encerra todo o
funcionamento racional, ordenao lgica, contato com a realidade e
cooperao voluntria entre os membros. Pode ser comparado atividade
mental do grupo, pois trabalha dentro dos objetivos propostos, dirigindo sua
ateno soluo dos problemas para os quais os indivduos participantes
48
buscam ajuda. Entretanto, percebeu que a atividade do grupo de trabalho
obstruda e desviada por poderosos mpetos emocionais, originados em
suposies bsicas (ou pressupostos bsicos) comuns a todos os grupos. O
grupo funcionando pelas suposies bsicas constitudo de emoes
intensas, de origem primitiva, e submetido ao processo primrio. Os
participantes sofrem uma espcie de regresso a estados afetivos arcaicos,
pr-genitais e vivenciam trs situaes tpicas sem reconhec-las. Para ele,
entrar na atividade de suposio bsica instintivo, instantneo e inevitvel.
Est ligado capacidade de combinao instantnea e involuntria dos
indivduos de partilharem e atuarem segundo uma mesma idia.
A primeira suposio bsica descrita por ele a de Dependncia. Bion
assegura que, quando um indivduo entra num grupo, desenvolve a tendncia
de esperar do lder toda nutrio material e espiritual e proteo, ficando
numa posio de quem precisa ser sustentado, de dependncia. uma
situao comum e difcil, onde freqente o aparecimento de sentimentos de
frustrao, busca de transformaes mgicas e queixas de que as experincias
do grupo so insatisfatrias. O autor declara que em casos como este
importante deixar claro ao grupo que seu desconforto surge de sua prpria
posio de dependncia.
Bion (1975) afirma que tambm comum a suposio num grupo de que
devem lutar contra alguma coisa ou fugir da mesma. Ele chama essa
suposio de Luta e Fuga. Essa em geral uma reao do grupo para lidar
com a frustrao (como no caso de um lder que no cede presso da
dependncia do grupo) ou com o ataque. Podem lidar atravs da crtica
situao, ao monitor, atravs da fuga, recusa em discutir, em lidar com a real
49
situao dada, etc. E postula ainda a existncia de uma suposio bsica de
Acasalamento ou Pareamento. Nesta, h uma expectativa prometedora do
que est por vir. O sentimento predominante o de esperana, como se o lder
do grupo uma pessoa ou idia que salvar o grupo todo ainda estivesse por
nascer. H uma esperana messinica que, para continuar atuando, nunca
deve ser alcanada.
Essas suposies bsicas podem alternar-se duas ou mais vezes em
uma nica hora e, por outro lado, podem permanecer a mesma por meses a
fio. Como as funes do grupo de trabalho esto sempre influenciadas pelos
fenmenos das suposies bsicas, Bion (1975) acredita que uma tcnica
grupal que ignore as suposies poder dar uma impresso enganadora a
respeito do funcionamento do grupo.
1.3.3 A escola francesa:
Kas (1997) assinala que todos esses modelos de funcionamento de

grupo, sejam os de Freud, Foulkes ou Bion, esto fundamentados na idia de
que o grupo um lugar de produo de realidade psquica, uma entidade
prpria, relativamente independente da dos indivduos que a compem.
Conceitos como o de mentalidade de grupo, suposies bsicas, malhas de
comunicao inconsciente, ressonncia fantasmtica, etc. transformam o grupo
numa entidade geradora de efeitos psquicos prprios.
Em primeiro lugar cumpre esclarecer que Kas chama de realidade
psquica a todo o material psquico, as formaes inconscientes, fantasias,
conflitos, dos quais os sonhos e sintomas so as principais vias de acesso. Se
50
por um lado estes tipos de contedos so estritamente individuais, combinamse no encontro grupal, sofrendo transformaes e efeitos ao entrarem em
contato com outros contedos idnticos, semelhantes ou antagnicos. Dessa
forma, produz-se uma realidade prpria do grupo, com a contribuio individual
de seus membros, mas que no se limita soma das mesmas contribuies.
A realidade psquica do nvel de grupo se apia e se modela sobre as
estruturas da realidade psquica individual, principalmente sobre as formaes
da
grupalidade
intrapsquica.
Estas
so
transformadas,
dispostas
reorganizadas conforme a lgica do conjunto. (...) Disso resultam formaes e

processos psquicos que podem ser denominados grupais na medida em que
s so produzidos pelo agrupamento. O grupo desde ento deve ser pensado
como o aparelho dessa transformao da matria psquica. (Kas, 1997, p.
86).
Kas (1977) prope a existncia de um aparelho psquico grupal, como

sendo uma construo psquica comum dos membros de um grupo. Seu
conceito ressalta que no existe apenas uma coleo de indivduos, mas um
grupo com fenmenos especficos, que operam e modificam as organizaes
intrapsquicas individuais. Este aparelho psquico grupal engendrado em
torno de temas organizadores, que ele diferenciou em organizadores
psquicos e scio-culturais. Os organizadores psquicos do grupo so
formaes inconscientes relativamente complexas que tornam possvel,
sustentam e expressam o desenvolvimento integrado dos vnculos do
agrupamento (Kas, 1997, p. 173). Em outras palavras so os princpios,
processos e formas da realidade psquica que operam a transformao dos
elementos que compem o grupo, ou ainda as configuraes inconscientes
tpicas da relao entre os membros do grupo.
51
De acordo com este autor, existem quatro organizadores psquicos: a
imagem do corpo prprio uma tentativa de dar contorno e existncia concreta
existncia do grupo; a fantasmtica originria representaes psquicas
comuns humanidade quanto s questes da origem, como: as fantasias
relativas vida intra-uterina, cena primria, diferena entre os sexos e
fantasias de seduo; as imagos familiares que podem representar as duas
faces da imago paterna, a saber, a do pai bondoso, justo e potente ou do pai
egosta, severo e cruel, bem como as da me; e por ltimo, a imagem do
aparelho
psquico
subjetivo.
Os
organizadores
scio-culturais
so
representaes na sociedade e cultura de grupos tomados como modelos (por

exemplo os doze apstolos, os cavaleiros da Tvola Redonda, os Argonautas,
etc.), que em determinado momento podem organizar o funcionamento do
grupo ao seu redor. Funcionam como se fossem um cdigo cultural de
determinado grupo e assumem uma funo social, pois organizam a
internalizao coletiva dos modelos de relaes grupais e interpessoais. Kas
(1997) esclarece que assim como o aparelho psquico individual de Freud, o
aparelho psquico grupal no possui existncia concreta, mas refere-se a um
tipo de construo auxiliar heurstica que possibilita a sistematizao do
funcionamento da realidade psquica.
Anzieu (1993) traz tambm contribuies valiosas, especialmente quanto
rica descrio que faz do imaginrio grupal. Para ele o grupo uma
colocao em comum das imagens interiores e das angstias dos participantes
(...) um lugar de fomentao de imagens (Anzieu, 1993, p. 21). O autor
observa que num grupo pequeno informal, a disposio naturalmente adotada
pelos participantes a de um crculo ou oval. Em todos os casos, a disposio
52
circular ou elipsoidal evoca nos interessados uma imago materna. (...) O grupo
, ento, vivido como o interior do corpo da me (Anzieu, 1993, p. 171).
Outra analogia importante proposta pelo autor a de que o grupo pode
ser entendido como um sonho. Para ele, o grupo, assim como o sonho, um
local de manifestao de desejos, onde as resistncias esto mais brandas e
mais fcil ir em busca de suas satisfaes. Em suas palavras:
Para mim, o grupo, o grupo real, antes de tudo a realizao imaginria de um
desejo; os processos primrios, sob a aparncia de processos secundrios,
nele so determinantes; (...) Os sujeitos humanos vo aos grupos da mesma
forma que, no seu sono, entram no sonho. Do ponto de vista da dinmica
psquica, o grupo um sonho. Eis minha tese. (Anzieu, 1993, p. 49).
O autor afirma que o sentimento de euforia experimentado pelos grupos

em certos momentos, no sentido de que formam um bom grupo, esto bem
juntos, etc., pode ser chamado de iluso grupal e supe que o grupo tenha
sido escolhido como um objeto libidinal.
Para Anzieu (1993) o grupo tambm pode ser considerado uma ameaa
para o indivduo, especialmente quando mais numeroso do que as relaes
pessoais cotidianas, no tem uma figura dominante que ama e protege cada
um dos membros (como a me ou a professora, por exemplo) e seus membros
quase no se conhecem. Nestes casos o grupo experimentado por cada um
como um espelho de mltiplas facetas lhe refletindo uma imagem de si prprio
deformada e repetida ao infinito (Anzieu, 1993, p. 44). Pode ocorrer uma
angstia de unidade perdida, de fantasia de desmembramento. Em todos os
grupos, sejam de trabalho, de amigos, religiosos, etc., surgem sentimentos que
podem modificar completamente o curso das atividades inicialmente propostas
e influenciam o resultado final a que se chegar. Estes sentimentos so
53
desencadeados por imagens poderosas e que passam despercebidas aos
participantes do grupo. Anzieu (1993) afirma que em grupos onde teoricamente
tudo os impeliria a mostrarem-se cooperantes, benevolentes, disciplinados e
unidos por terem os mesmos interesses, necessidades, sofrerem as mesmas
situaes, etc. muitas vezes ocorre uma realidade muito distante desta, o que
nos faz lembrar as equipes de trabalho tantas vezes relatadas por nossos
alunos do curso de Tcnico em Enfermagem.
1.3.4 A escola latino-americana:
A escola latino-americana tem como representantes dois autores

principais: Pichon-Rivire e Bleger, que trabalharam com grupos de uma
maneira diferenciada das apresentadas at aqui. Pichon-Rivire desenvolveu a
tcnica denominada Grupo Operativo principalmente a partir da chamada
Experincia Rosrio, realizada no Instituto Argentino de Estudios Sociales em
1958. Esta foi uma experincia interdisciplinar e interdepartamental de ensino
orientado na qual empregou-se a tcnica de grupos de comunicao,
discusso e tarefa. Esses grupos possuam um coordenador com a finalidade
de ajudar a manter uma comunicao ativa e criadora e tinham por objetivo o
estudo detalhado e aprofundado de todos os aspectos de um problema, para
que este pudesse ser solucionado de forma eficaz. Emergiram naturalmente
nos encontros atitudes de investigao das atitudes coletivas, das formas de
reao, da falta de plasticidade, dos preconceitos, etc. O aprender a pensar,
ou maiutica grupal, constitui a atividade livre do grupo (Pichon-Rivire, 2000,
p. 127).
54
A partir desta experincia, o autor desenvolveu a tcnica de Grupo
Operativo, que se diferencia dos demais tipos de grupos por estar centrado na
tarefa a ser desenvolvida. Para Pichon-Rivire (2000), o grupo uma estrutura
bsica de interao, um conjunto de indivduos com uma mtua representao
interna, ligados por constantes de espao e tempo. Alm disso, todo grupo
possui, implcita ou explicitamente, uma tarefa a qual se prope. Entretanto,
surgem obstculos baseados nas dificuldades de comunicao, rigidez e
esteretipos, tanto no pensamento como na ao grupal. O autor assinala que
toda situao de interao e aprendizagem desperta nos sujeitos dois medos
bsicos: o medo da perda do equilbrio j obtido em situao anterior
(ansiedade depressiva) e o medo do ataque na nova situao (ansiedade
paranide), trazendo ansiedade e resistncia mudana. Assim, sob a tarefa
explcita do grupo existe uma outra, a da ruptura e esclarecimento das
ansiedades bsicas que prejudicam o progresso do grupo.
Podemos resumir as finalidades e propsitos dos grupos operativos dizendo
que a atividade est centrada na mobilizao de estruturas estereotipadas, nas
dificuldades de aprendizagem e comunicao, devidas ao montante de
ansiedades despertada por toda mudana. (Pichon-Rivire, 2000, pp. 131-2).
Bleger (2003) afirma que uma das maiores vantagens que o grupo
operativo oferece a possibilidade de os participantes aprenderem a pensar,
agir e fantasiar com liberdade. A principal tarefa pode ser entendida como o
questionamento constante do esquema referencial dos participantes, ou seja,
daquele conjunto de idias, conhecimentos e crenas com os quais o indivduo
atua.
A tcnica do grupo operativo deve orientar-se para a participao livre,
espontnea de seus integrantes, que assim traro seus esquemas referenciais
55
e os colocaro prova numa realidade mais ampla, fora dos limites da
estereotipia, do autismo ou do narcisismo, tomando conscincia deles, com a
conseqente retificao. (Bleger, 2003, p. 79).
No desenrolar da tarefa, o sujeito manifesta sua percepo dos

elementos presentes na situao, pode manipul-los e transform-los atravs
do contato com a realidade e com os outros sujeitos. Estas transformaes, por
sua vez, modificaro a situao, que se tornar nova mais uma vez e o
processo se reiniciar, o que caracteriza o que Pichon-Rivire (2000) chamou
de modelo de espiral.
Tanto Pichon-Rivire quanto Bleger aplicaram a tcnica de grupo
operativo em situaes de ensino, especialmente no ensino da disciplina de
psiquiatria e, neste sentido, tm a contribuir com este estudo. Pichon-Rivire
(1980) afirma que no caso de grupos de aprendizagem de psiquiatria ou
psicologia clnica, a tarefa principal deve ser a resoluo das ansiedades
ligadas aprendizagem destas disciplinas, esclarecendo os medos bsicos, a
comunicao, as decises, etc.
Para ns que assumimos a responsabilidade de contribuir para a formao de
psiquiatras (...) no devemos esquecer o seguinte: identificar basicamente o
ato de ensinar e aprender com o ato de inquirir, indagar ou investigar
caracterizando assim a unidade do ensinar-aprender como uma contnua
experincia de aprendizagem em espiral, na qual em um clima de plena
interao, professor e aluno ou o grupo indagam, descobrem-se ou
redescobrem-se, aprendem e se ensinam. (Pichon-Rivire, 2000, p. 98).
Para que ocorra esta relao de horizontalidade, Bleger (2003) enfatiza

que o coordenador tem que admitir haver coisas que ele prprio no sabe e
isso significa abrir mo do papel estereotipado que os lderes vm seguindo no
56
ensino e na conduo de grupos de modo geral. Quando se prope a incentivar
um grupo a pensar e propor solues criativas inevitvel certo grau de
ansiedade, pois se abandona uma segurana anterior em busca de
possibilidades ainda desconhecidas. Essa abertura, entretanto, capaz de
fazer o funcionamento do grupo chegar a nveis superiores de funcionamento,
como afirma Bleger (2003) a seguir:
O grupo operativo nos ensina que, num grupo, pode ocorrer no apenas uma
degradao das funes psicolgicas superiores e uma reativao de nveis
regressivos e psicticos (...), mas tambm pode-se alcanar o mais completo
grau de elaborao e funcionamento dos nveis mais integrados e superiores
do ser humano, com um rendimento que no se pode alcanar no trabalho
individual. (p. 93).
Bleger (2003) prope que o trabalho com grupos operativos oferea um

aproveitamento mais eficiente dos recursos de cada grupo para mobilizar sua
prpria atividade na procura por melhores condies de vida. Esta proposta de
Bleger vem ao encontro dos objetivos deste estudo, que tambm pretende
mobilizar a prpria atividade do grupo na busca de melhores condies de vida.
Pretendemos, com este trabalho, que a partir de reflexes sobre o contato com
o campo de estgio e o incio da prtica profissional, os estudantes do curso de
Tcnico em Enfermagem possam mobilizar-se diante da prpria atividade,
buscando melhorias na sua condio profissional e crescimento pessoal.
57
OBJETIVOS
58
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Neste estudo temos como objetivo geral estudar os aspectos emocionais

manifestados pelos alunos do curso de Tcnico em Enfermagem durante a
prtica de estgio, alm de oferecer um espao para o compartilhamento das
experincias vivenciadas.
2.2 Objetivos especficos
a) Descrever e compreender os fenmenos e as experincias emocionais

manifestadas pelos estudantes dentro do grupo de formao e as
relatadas sobre o contato com a prtica de estgio;
b) Observar se a tcnica de grupo de formao, na sua aplicao em um
grupo de alunos, pde sensibiliz-los aos fenmenos de grupo e
conduzi-los a descobrir meios apropriados para resolver os problemas
vivenciados;
c) Identificar se o trabalho foi suficiente para desenvolver um processo
transformador na relao do aluno com sua prtica profissional.
59
MTODO
60
3. MTODO
Este estudo seguiu uma abordagem qualitativa e foi realizado com base
no mtodo psicanaltico de grupos. De acordo com Anzieu (1993) no existe
at agora nenhum outro mtodo geral, seno o psicanaltico, que seja utilizvel
para a produo e o tratamento dos efeitos do inconsciente em condies
cientficas (p. 2). O mtodo psicanaltico aplicado ao grupo designa um
dispositivo de investigao cientfica e de tratamento das formaes e dos
processos da realidade psicolgica envolvida no encontro de estagirios de
enfermagem num grupo.
Segundo Kas (1997) a longa experincia da prtica do trabalho
psicanaltico em situao grupal permitiu estabelecer que o grupo pode
constituir um paradigma metodolgico apropriado para a anlise dos conjuntos
intersubjetivos. Enquanto dispositivo metodolgico o grupo uma construo,
um artifcio; est regulado por um objetivo preciso que no poderia ser atingido
de outra maneira com os mesmos efeitos. Segundo Kas (1997) este estatuto
metodolgico do grupo torna possvel a emergncia de fenmenos e processos
psquicos enquanto tais.
Silva (1993) afirma que por muito tempo psicanlise e cincia foram
consideradas modalidades incompatveis de pensar e conhecer. Isso durou
enquanto acreditou-se que a aplicao do mtodo cientfico gerasse
conhecimentos universais e totalmente independentes daquele que o
aplicasse. O mtodo, segundo a autora, sofre uma grande mudana quando
abandona o modelo da cincia positivista que prope sujeito e objeto como
completamente independentes, para adotar uma posio que os considera em
61
ntima relao e, mesmo, criando-se mutuamente. A relao S-O substitui-se
assim pela relao S-S, ou seja, entre dois sujeitos, cada um com uma parte
consciente comunicando-se oficialmente com o consciente do outro, e uma
parte inconsciente de cada um utilizando-se de seu estilo peculiar de interao
(Silva, 1993, p. 17).
Para a autora importante que se mantenham algumas condies do
trabalho analtico quando este transposto para a atividade de pesquisa. Uma
delas manter a abertura para a experincia; renunciar aos conhecimentos
prvios e colocar-se em posio de curiosidade, abrindo-se ao novo e ao
desconhecido que se manifestar. De acordo com ela, assim como no
consultrio, esta abertura para a experincia evita que se vejam as imagens
que j se tinha em mente e que se encontre exatamente o que se procurava, o
que nos faria correr o risco de perder todo o benefcio que o material traz
justamente por ser externo e novo.
Safra (1993) afirma a interdependncia entre a investigao terica e a
prtica:
Temos na origem e na histria do desenvolvimento psicanaltico o modelo de
pesquisa em psicanlise: o dilogo permanente entre a teoria e a clnica. A
articulao terica sem referncia clnica corre o risco de aproximar-se das
manifestaes de pensamento delirante. A clnica sem a conceitualizao
terica pode perder-se na indisciplina de uma prtica onipotente e sem rigor
metodolgico. (p. 120).
Este argumento nos parece bastante suficiente para sustentar pesquisas

com referencial metodolgico psicanaltico. Ainda assim, cumpre esclarecer
que h uma diferena entre a psicanlise geral - ou tradicional, poderamos
chamar e o que Anzieu (1993) chamou de psicanlise aplicada. Para este
62
autor, a psicanlise geral uma situao regida por regras precisas, onde a
produo do inconsciente transferida e interpretada. Requer duas pessoas, o
sujeito e o analista, com incumbncias especficas, e tem a tarefa de elaborar
as teorias do aparelho psquico. J a psicanlise aplicada seria um conjunto em
aberto das prticas concretas desse mtodo geral. A tarefa seria descobrir os
efeitos do inconsciente num determinado campo e a transposio do mtodo
geral para este campo especfico.
Assim, quando nos propomos a utilizar o referencial psicanaltico
aplicado em nossa pesquisa, estaremos fazendo psicanlise aplicada, o que
requer ajustes no mtodo e alguns esclarecimentos. Anzieu (1993) afirma que
a psicanlise aplicada deve submeter suas hipteses aos seguintes critrios:
a) todo fato clnico deve ter uma hiptese que o justifique e toda hiptese
deve estar apoiada em material clnico preciso e significativo;
b) as hipteses devem ser coerentes com as hipteses prprias do campo
especfico;
c) as hipteses devem relacionar-se com as da psicanlise geral;
d) as hipteses devem confirmar sua validade em outro domnio que no
aquele sobre o qual foi estabelecido.
Alm disso, o autor afirma que para que um mtodo de grupo seja
considerado psicanaltico deve respeitar algumas regras. A primeira o que ele
chamou de no-omisso, ou seja, uma regra de no-diretividade que permite
aos participantes falarem entre si sobre tudo o que lhes vier mente. Seria um
correspondente da livre associao com a diferena que, no caso do grupo, a
associao circula entre os membros, criando o que Foulkes e Anthony (1965)
denominaram livre associao circulante. A segunda regra bsica a
63
abstinncia, que exprime a necessidade de o coordenador do grupo eximir-se
de relaes pessoais com os participantes dentro e fora das sesses e absterse das trocas verbais quando elas se relacionam com coisas alm da
experincia vivida atualmente juntos. Outra regra importante a da restituio,
que d a oportunidade aos membros de trazerem para o encontro grupal as
trocas que ocorreram entre eles fora do grupo, quando essas trocas dizem
respeito ao grupo. E por ltimo a regra da interpretao, que busca identificar e
explicitar as transferncias ocorridas dentro do grupo e os sentidos
inconscientes das aes e falas dos participantes (Anzieu, 1993).
3.1 Sujeitos
Os participantes deste estudo foram oito estudantes do curso Tcnico

em Enfermagem, de uma escola de enfermagem da cidade de So Paulo.
Foulkes e Anthony (1965) ressaltam a importncia do nmero de participantes,
afirmando que sua variao modifica aspectos importantes no dinamismo
grupal. O nmero de participantes ajuda a determinar a quantidade de tempo
que cada membro imagina lhe ser proporcionado e marca a diferena entre um
grupo e a multido. A partir de experincias sobre o nmero e o efeito
psicolgico no procedimento grupal, os autores definiram que de sete a oito
membros estaria a variao tima para trabalhos de grupo. Neste estudo
optamos por um grupo fechado, com participantes previamente determinados e
sem a possibilidade de entrada de novos membros depois de iniciado o
processo.
64
O grupo de sujeitos desta pesquisa estava cursando o segundo ou
terceiro mdulo do curso, que so constitudos por disciplinas tericas
ocorridas em sala de aula seguidas de estgios no hospital. J tinham,
portanto, alguma experincia na prtica da enfermagem. Os alunos no eram
todos provenientes da mesma sala de aula e estavam em momentos diferentes
do curso: sete alunos iriam iniciar o segundo estgio no momento do primeiro
encontro do grupo, estando no incio do segundo mdulo e tendo menos
experincia no hospital. Uma nica aluna estava cursando o penltimo estgio
do curso, tendo um pouco mais de experincia prtica. De qualquer forma,
sendo um curso com apenas dois anos de durao, entendemos que mesmo
mais prxima do final, a aluna ainda estava vivenciando o incio de sua prtica
hospitalar, no a diferenciando em grande medida dos demais participantes.
Escolhemos observar o momento da prtica de estgios com base em
nossa experincia docente, que sugeriu ser este um perodo gerador de
ansiedades e angstias, as quais ainda no tivemos oportunidade de
compreender mais profundamente. O grupo foi composto por um aluno do sexo
masculino e sete alunas do sexo feminino, com idades entre 25 e 40 anos.
3.2 Instrumentos
Como instrumento de coleta de dados utilizamos a tcnica de Grupo de

Formao, conforme desenvolvida por Anzieu e Kas em 1965 e sistematizada
em sua obra Crnica de un Grupo, em 1979. A experincia inicial relatada
nesta obra, de acordo com os autores, estimulou a investigao sobre o
mtodo e as teorias do grupo a respeito, por exemplo, do imaginrio dos
65
grupos, da iluso grupal, da transferncia como sinal de resistncia, a
regresso, a anlise intertransferencial, etc.
No grupo de formao no h uma estruturao rgida, mas a
possibilidade de cada participante trazer espontaneamente os assuntos e
temas que desejarem de forma que cada um possa viver a experincia de
grupo sua prpria maneira, configurando uma situao psicanaltica de nodiretividade. A postura dos coordenadores de grupo adotada por Anzieu e Kas
(1979) de no efetuar anlise dos participantes, uma vez que este um
grupo com objetivos de formao. A atuao dos coordenadores gira em torno
de comentrios a respeito das formaes psquicas que se organizam no grupo
atravs do aparelho psquico grupal, ou seja, dos papis desenvolvidos,
imagos e fantasmas representados, afetos e mecanismos que pem em cena
um organizador grupal. Em nosso trabalho, o papel adotado pela psicloga foi
uma atitude ao mesmo tempo neutra e participativa. Neutra porque se eximiu
de oferecer respostas ou direcionamentos ao grupo e participativa, pois esteve
presente numa relao de horizontalidade, manifestando ateno e interesse,
acompanhando o desenvolvimento do grupo e favorecendo a expresso das
idias e sentimentos. As intervenes se restringiram ao esclarecimento de
proposies vagas, confusas ou incompreensveis por parte dos participantes.
Ao efetuar o convite aos alunos e no momento inicial do primeiro
encontro, optamos por lanar uma questo disparadora que esclarecesse os
participantes quanto ao objetivo e natureza dos encontros. Propusemos, de
maneira genrica, que os objetivos do grupo seriam falar livremente de seus
pensamentos, sentimentos e desejos relativos experincia de estgio. Dessa
forma, pretendemos que a questo disparadora os deixasse livres e os
66
incentivasse a falar dos diversos aspectos de sua vivncia como alunos em
estgio hospitalar.
3.3 Procedimentos
Iniciamos os procedimentos com um convite inicial pesquisa, que se

constituiu de visitas a quatro salas de aula do segundo e terceiro mdulos do
curso. Foram escolhidas as quatro salas que estariam em estgio durante o
mesmo perodo, que coincidiria com o perodo dos encontros. Efetuamos essas
visitas juntamente com uma coordenadora do curso familiar aos alunos e neste
momento pudemos nos apresentar, explicitar os objetivos do trabalho, sua
durao, as regras de funcionamento (no-diretividade, papel da psicloga,
importncia da presena e pontualidade em todos os encontros, sigilo, etc.) e
indicamos as possibilidades de datas e horrios de participao. Ressaltamos
que o grupo formado no teria o objetivo de ensinar contedos aos alunos,
nem seriam ministradas aulas, apenas criaramos um espao de reflexo e
compartilhamento dos sentimentos e experincias vivenciadas no estgio. Em
seguida passamos uma lista de interesses em que os alunos deveriam assinar
o nome e oferecer um telefone de contato caso estivessem interessados em
participar. Das quatro salas visitadas, com cerca de 70 alunos no total, dez
manifestaram interesse e apenas oito efetivaram a inscrio, atravs da
assinatura do Consentimento Livre e Esclarecido. As duas alunas que
desistiram o fizeram, aparentemente, por impossibilidade de conciliar seus
horrios com o estabelecido para o grupo.
67
Nossa inteno inicial era realizar uma entrevista prvia para conhecer
um pouco melhor cada participante e sua motivao em participar do estudo.
Esta entrevista serviria para reafirmar os objetivos e regras do grupo, o papel
da psicloga, esclarecer eventuais dvidas, servindo tambm com fins de
seleo, j que a experincia na conduo de grupos mostra que a presena
de um participante portador de transtorno grave de personalidade ou dficit
intelectual poderia conduzir o grupo a situaes e conflitos de ordem divergente
da pretendida para o estudo. Porm, em funo de circunstncias prticas e
administrativas no haveria tempo para entrevistas individuais. Para que o
grupo pudesse acontecer, deveramos aproveitar o nico momento no qual as
quatro salas convidadas estivessem simultaneamente em estgio (j que um
dos critrios de seleo dos participantes era estar em estgio durante o
processo grupal), situao que s voltaria a se repetir no final daquele ano
letivo, inviabilizando a formao do grupo para a pesquisa. Diante desta
situao, optamos em realizar uma entrevista coletiva na forma de uma
apresentao orientada no incio do primeiro encontro. No caso de algum aluno
com as caractersticas acima citadas, ele seria posteriormente chamado a
conversar e informado das dificuldades na participao do estudo. Esta medida
no foi necessria j que os dois alunos portadores de graves transtornos de
personalidade das salas convidadas no manifestaram interesse em participar.
Outra dificuldade encontrada deveu-se ao nosso questionamento sobre
uma situao orientada de entrevista no incio de um grupo que se pretendia
sem diretividade. Face impossibilidade de proceder de outro modo, optamos
por tentar caracterizar claramente para os alunos, no primeiro encontro, dois
momentos diferentes: um momento inicial de apresentao e um segundo
68
momento em que teriam a liberdade para se expressarem da maneira que
quisessem. No momento inicial de apresentao, pensamos ser relevante as
informaes relativas idade dos participantes, sua experincia anterior com a
prtica da enfermagem e algum esclarecimento sobre a motivao em
participar da pesquisa, dados que foram ento solicitados aos alunos.
Por ser um grupo destinado a uma observao cientfica optamos por
limitar o nmero de encontros a oito, ocorridos duas vezes na semana no
mesmo horrio, com uma hora e quinze minutos de durao. Segundo Foulkes
e Anthony (1965) um perodo maior que uma hora e meia poderia cansar os
participantes e no acrescentaria muito em relao aos contedos. A
experincia dos autores de que quando o tempo se estende alm do
determinado, o grupo apenas demora mais a aquecer. Eles afirmam tambm
que o perodo no deve ser inferior a uma hora, portanto, optamos determinar
um tempo de uma hora e quinze minutos.
Local dos encontros:

Os encontros do grupo ocorreram nas dependncias da escola de
enfermagem, em uma sala de aula reservada para o fim da pesquisa. A pedido
dos alunos participantes, que teriam aulas em unidades diferentes da escola
em diferentes dias dos encontros, pudemos ajustar nosso grupo s aulas deles:
no primeiro e nos dois ltimos encontros, o grupo ocorreu na unidade principal
da escola, de onde eles estavam saindo da aula. Nos cinco encontros
intermedirios, o grupo ocorreu numa segunda unidade, por ser mais prxima
do hospital de onde estariam saindo do estgio.
69
Ambas as salas eram amplas, bem iluminadas e continham cerca de
quarenta carteiras escolares. Antes da chegada dos alunos, dispnhamos nove
cadeiras iguais em crculo, mais uma cadeira no centro contendo o gravador.
Ao redor havia mais carteiras espalhadas, frente havia a lousa e a mesa do
professor. Para Foulkes e Anthony (1965) o crculo foi considerado um
equilbrio do movimento perifrico se aproximando ou se afastando do centro
(p. 62) que corresponderia, em termos emocionais, a uma ambivalncia das
foras positiva e negativa, de atrao e repulso, de amor e de dio. Para
Anzieu (1993) o crculo seria um representante do tero materno e em ambos
os casos parece estar ligado possibilidade que tem o grupo de abrigar e
expulsar, acolher e agredir, elevar e humilhar. O crculo demarca tambm o
espao psicolgico entre os membros, da a importncia de dispor as cadeiras
a uma distncia umas das outras que possibilite os membros agirem entre si
sem se tornarem ansiosos demais, devido ao pouco espao, ou desligados do
grupo, com espao em excesso (Foulkes & Anthony, 1965). As cadeiras
utilizadas foram as carteiras escolares, por ser o material que tnhamos
disponvel no local, e eram ser iguais a todos os membros, inclusive
psicloga. No havia lugares pr-definidos de forma que a escolha do lugar a
sentar fosse livre.
3.4 Anlise dos resultados
A anlise foi realizada a partir das transcries das gravaes de cada

encontro. Inicialmente apresentamos os resultados em forma de uma anlise
vertical de cada encontro, efetuada por dois psiclogos com conhecimentos em
70
psicanlise de grupos. Em seguida, atravs de uma anlise horizontal,
buscamos identificar algumas formulaes psquicas no processo grupal de
forma que o desenvolvimento do grupo ficasse ainda mais claro.
Em funo da densidade e riqueza de material produzido nos oito
encontros decidimos, por critrio de saturao, centrar nossa anlise em
apenas quatro deles. Optamos pela anlise dos encontros 1, 2, 5 e 8 buscando
demonstrar a evoluo do grupo, enfatizando o incio de sua constituio, o
desenvolvimento em meio ao processo e o modo encontrado pelos alunos para
solucionar e lidar com os problemas apresentados, na concluso do processo
grupal.
Utilizamos a tcnica de Anlise de Contedo, conforme descrita por
Mathieu (1967), na qual a anlise de uma narrativa e o arranjo de seus temas e
elementos demonstram a forma como o inconsciente se manifesta e busca a
satisfao dos desejos. Analisamos, portanto, as falas apresentadas pelo
grupo, assim como suas comunicaes no-verbais, buscando desvelar seus
significados simblicos.
De cada encontro considerado, selecionamos para anlise trechos
correspondentes aos objetivos deste trabalho, especialmente os que se
apresentavam como temas recorrentes no desenvolvimento deste grupo. Para
Mathieu (1967) os temas que se repetem ao longo do processo constituem o
cdigo gentico do relato, pois a repetio evidencia a existncia de uma
funo particular de tal tema. O critrio de recorrncia elimina uma grande
quantidade de temas apresentados, o que nos parece favorvel atividade de
pesquisa j que limita o material a ser analisado aos temas essenciais, dentre a
imensa variedade de contedo produzido no grupo.
71
Reconhecemos que esta no a nica anlise possvel deste material e
no tivemos a inteno de esgotar as possibilidades de interpretao. Nosso
trabalho pretende contribuir com uma possibilidade de pensar, atribuindo um
sentido aos movimentos observados.
72
RESULTADOS E DISCUSSO
73
4. RESULTADOS E DISCUSSO
4.1 Anlise e discusso do primeiro encontro
Lilian
Paula
Roberta
Rodrigo
Marcela
GRAVADOR
Sandra
Ftima
Psicloga
Vera
O momento inicial de apresentao mobilizou os sentimentos dos alunos

e possibilitou uma compreenso das expectativas que tinham em relao ao
grupo:
1.3 Vera: ...estou participando porque eu gosto de estar discutindo e tambm para aprender e
dar uma melhorada.
1.5 Ftima: ...participar aqui uma experincia nova para mim, eu quis participar para ver
como que .
1.6 Marcela: Eu resolvi participar porque eu gosto, pra conversar, pra desabafar, s vezes a
gente precisa conversar com algum sobre alguma coisa e no tem com quem desabafar.
1.7 Roberta: ...s vezes a gente precisa conversar e no tem, no tem um momento. Aqui acho
que o momento, um momento bom.
1.8 Lilian: ...estou aqui para me desenvolver mais, saber lidar com o paciente, na parte
emocional e profissional.
1.9 Paula: ...resolvi participar por informao, conhecimento, pontos de vista que voc acaba
conhecendo, cada pessoa diferente e voc vai tambm se auto-conhecendo e
amadurecendo.
1.10 Rodrigo: ...acho que aqui um lugar para eu aprender a passar por algumas situaes,
porque eu pensava que passaria por todas, mas eu descobri que no bem assim e tem
algumas coisas que eu ainda no consigo olhar e falar: estou tranqilo, posso fazer.
1.12 Sandra: E estou aqui para ver se o que eu senti mais ou menos o que o pessoal sentiu,
estranhar o ambiente, estranhar determinadas patologias, determinados pacientes, eu vim com
esta inteno, no sei bem se isso que a palestra vai proporcionar...
A partir destas falas percebemos que os alunos atribuem um sentimento

positivo ao grupo e experincia nova, que vista com certa curiosidade.
74
Pontalis (1972) introduziu a idia de que o grupo deve ser considerado um
objeto no sentido psicanaltico do termo, objeto de investimentos pulsionais e
de representaes inconscientes. Kas (1997) descreve um estado originrio
de objeto-grupo que organizado pela imago da me arcaica e toma forma de
acordo com a relao boca-seio. Os sentimentos que surgem no grupo so
marcados pelos afetos de prazer e desprazer associados experincia deste
encontro. Neste momento inicial, o grupo visto como um objeto capaz de
satisfazer as necessidades de formao dos alunos. Ser capaz de ensinar, de
trazer informao, conhecimento emocional, profissional e amadurecimento.
Proporcionar conversas e desabafos, visto como um momento bom. Para
Kas (1997), o grupo sentido como massa, como um corpo cheio, capaz de
nutrir seus participantes.
Cria-se pouco a pouco um objeto idealizado que dar conta de tudo e
oferecer toda a sabedoria necessria. Para Bion (1975), o grupo est neste
momento vivenciando o pressuposto bsico de dependncia. A vivncia de um
pressuposto bsico significa que o grupo perde a capacidade de atuar de modo
consciente e racional, voltado realizao da tarefa, e passa a se organizar em
torno de fantasias comuns inconscientes. So utilizados como tcnicas
mgicas para lidar com as dificuldades surgidas, de modo inconsciente, e
submetidos ao processo primrio. O pressuposto bsico da dependncia, para
Bion, ocorre quando um grupo se rene para obter segurana de um indivduo
de quem depende. O grupo parece estar convicto de que
Existe um objeto externo cuja funo fornecer segurana para o organismo
imaturo. Isto significa que uma pessoa sempre sentida como se achando em
posio de suprir as necessidades do grupo e, o resto, numa posio de serem
supridas as suas necessidades. (Bion, 1975, p. 65).
75
O grupo de alunos parece ter a expectativa de receber de algum aquilo
que vai satisfazer todas as necessidades e todos os desejos de seus membros.
Isso pode ser percebido quando a aluna transforma os encontros em
palestras, ou seja, local onde uma pessoa vai ouvir, aprender e participar de
forma passiva, assimilando um conhecimento vindo de fora. Um grupo que est
na
posio
de
dependncia
encontra
dificuldade
em
assumir
responsabilidade pelo fazer; pode buscar transformaes mgicas, gerando

frustraes e queixas de que as experincias do grupo so insatisfatrias.
1.21 Vera: Uma das coisas j de impacto tem a ver com a empatia com o professor. s vezes a
gente j comea: quem vai ser professor? Ser que eu j conheo ele aqui da sala? o
mesmo que d a aula terica?
1.22 Rodrigo: Sabe o que que ? A gente vai para um lugar que a gente nunca foi. Fazer uma
coisa que a gente nunca fez. E ver uma pessoa que a gente nunca viu. (risos do grupo) Ento
tudo novo e na minha opinio no pior saber quem que vai dar, a preocupao maior, no
meu caso, de como eu vou me sair l.
1.24 Sandra: ...tem que te passar confiana.
1.25 Vera: Passar confiana, a maneira de ele lidar, explicar, tirar dvida.
1.26 Sandra: Tipo a professora Tnia, ela podia ver a gente transpirando, quase deitando junto
com o paciente, mas ela dizia, com aquela tranqilidade: no, eu j estou indo a.
Vemos que o pressuposto de dependncia ocorre tambm no grupo de

estgio, onde esperam que o professor satisfaa suas necessidades de
conhecimentos, acolhimento e confiana. O grupo usa a palavra empatia
quando quer dizer simpatia e podemos entender esta confuso como uma
forma de comunicar aquilo que eles esperam do professor, ou seja, que possa
ser emptico s suas dvidas e inseguranas, passando confiana, explicando,
tirando as dvidas, acalmando. No pressuposto de dependncia, para Bion, o
grupo se organiza em torno da busca de um lder mais ou menos divinizado e
vemos o grupo neste movimento em torno da figura do professor. Para Bion
(1975), esta relao entre os membros do grupo e seu lder uma tentativa de
76
proteo dos membros da experincia de certos aspectos da vida de grupo
para o qual no se sentem preparados.
1.26 Sandra: Podia estar pegando fogo o postinho de enfermagem, a gente que nem aquele
desenho do Pica-Pau, sem saber aonde que estava a bandeja, aonde que estava a seringa
(risos do grupo) e a professora l de entendida. A vem o mdico residente e mistura tudo! O
paciente fica que nem uma vaquinha de prespio, voc no sabe se continua o banho, se pra
o banho, se cobre o paciente, o mdico descobre o paciente. Voc aprende aqui na escola
sobre a privacidade do paciente, a na hora: cad o biombo? No tem biombo! (risos do grupo)
Ento voc fica em pnico. E ela (a professora) com aquela tranqilidade. A entrou uma
enfermeira se alterando perguntando aonde estava a prescrio, a tudo culpa nossa. (risos)
Aqui a aluna fala em ritmo rpido, fazendo gestos e expresses faciais

como se estivesse criando uma caricatura, uma piada, em relao situao
que vivenciaram no estgio, enquanto os demais participantes riem. Para
Freud (1905), a criao das piadas e dos chistes est relacionada dificuldade
de lidar com determinada situao de modo direto, o que traria muita angstia,
podendo faz-lo apenas atravs de caminhos mais tortuosos, atribuindo graa
situao. Isso mostra que a dvida sentida pelos alunos diante do que fazer
em estgio e as diferenas entre o que aprendem em sala de aula e o que
possvel na prtica so vividas como confuso, dando origem a um sentimento
de pnico. O grupo comea a revelar a angstia que sente em estgio e a
dificuldade de entrar em contato com ela faz com que a primeira via de acesso
seja atravs da piada e do riso.
1.44 Sandra: passado na sala pra ns: medo, medo, medo, medo; cuidado, cuidado,
cuidado, cuidado. passada a responsabilidade para voc traduzida em medo.
1.44 Sandra: s vezes eles chegam com superioridade: eu sei mais e voc no, estou aqui
para te ensinar, pergunte sempre a mim, dependa sempre de mim. Ento s vezes mesmo
percebendo que voc independente para fazer, ele puxa o teu tapete te deixando sempre
amarrado a ele.
1.44 Sandra: Se voc no pegar o par de luvas ou no anotar o que ele vai falar, ele te chama
a ateno e te cobra. Agora se voc j for pegar o caderno: Porque voc vai pegar o caderno?
Eu no vou falar nada!
Todos falam ao mesmo tempo concordando.
1.46 Sandra: A gente fica com medo de tudo!
77
1.47 Vera: Eu tenho uma amiga que foi fazer um procedimento com a professora do lado. Ela
tentou uma vez e no conseguiu, a professora observando e no falou nada, deixou ela fazer.
A na segunda vez a paciente gritou Ai! e a professora foi olhar e j deu aquela bronca: O
que isso, menina? Olha a agulha que voc pegou! (...) Se eu for furar seu dedo agora voc
vai ver como que voc vai sentir. A aluna acabou sendo reprovada por causa desse
procedimento. (...) Ela tambm discutiu com a professora: Professora, mas a senhora me viu
pegando a agulha. E ela: No discuta comigo!
Todos falam ao mesmo tempo.
O grupo comea a relatar as dificuldades na relao com os professores.

O primeiro fenmeno a que se referem uma postura vista por eles como
autoritria e superior. Ele puxa o teu tapete te deixando sempre amarrado a ele. O
professor sentido como algum que puxa o tapete e os deixa amarrados,
detm o conhecimento e no quer compartilhar, mantendo os alunos em
posio passiva. O grupo parece manifestar sua frustrao por sentir que seu
lder no assume a postura que ele gostaria, no satisfazendo suas
necessidades. Ao ter o pressuposto de dependncia frustrado, passa a
comunicar fantasias de ataques, ameaas e sentimentos de medo.
Para Bion (1975) a autopreservao uma suposio bsica de todos
os grupos. Segundo ele, os grupos parecem conhecer apenas duas formas de
autopreservao: a fuga ou a luta. Quando um grupo sente sua integridade
ameaada, passa a vivenciar o pressuposto de que h um inimigo que deve ser
combatido ou evitado, configurando o pressuposto bsico denominado por Bion
de luta e fuga (1975). A preocupao com a luta-fuga leva o grupo a ignorar
outras atividades ou, se no puder faz-lo, a suprimi-las ou a fugir delas. (pp.
55-6). A angstia suscitada no contato com o estgio, somada frustrao de
suas tentativas de dependncia (Bion, 1975), parece trazer aos alunos a
sensao de que h um inimigo, um perseguidor o professor que permite
que eles faam o procedimento de forma errada para prejudic-los, ameaam
de feri-los e, de modo autoritrio, no aceitam discusso. Surgem sentimentos
78
de desconfiana, diante dos quais os alunos no sabem o que fazer. A fala de
todos ao mesmo tempo mostra que a experincia faz ressonncia em todos, e
que todos passam pela mesma situao.
1.25 Vera: s vezes eu percebo que o professor gosta mais daquele grupinho do que outro.
1.45 Sandra: A (imitando o que a professora diz): Fulano, qual essa posio? A essa
mais tmida e fala baixinho, mas a professora gosta mais daquela, ento ela nem ouve. A,
essa fica falando e repetindo o nome baixinho e a a outra que ela gosta fala o nome e a
professora grita: Isso, isso mesmo!
Todos riem e falam ao mesmo tempo concordando.
Estas falas mostram que, do ponto de vista dos alunos, os professores,

alm de terem uma postura ditatorial e superior, fazem distino entre os
alunos, demonstrando maior afeto e dando mais ateno a uns em detrimento
de outros. Em Psicologia das Massas e Anlise do Ego (1921), Freud afirma
que uma das caractersticas que mantm um grupo unido possuir um lder
democrtico que ama igualmente e d o mesmo tratamento a todos os seus
liderados. Dentro de um grupo que vivencia o pressuposto de luta e fuga (Bion,
1975), dominado por fantasias de tipo persecutrio, a percepo de que o
professor gosta mais de uns do que de outros contribui para aumentar o
sentimento de ameaa, podendo gerar rivalidade e hostilidade entre os colegas
que fazem juntos o estgio. O riso e o falar ao mesmo tempo que vm sendo
repetidos durante o encontro parecem expressar a angstia que sentem, a
situao catica e persecutria que vivenciam no grupo e no estgio.
1.48 Sandra: No so todos os professores, mas o que a gente est discutindo que pe-se
um medo que faz uma baguna na sua cabea.
1.52 Vera: Acontece tambm quando muda o professor: tem a tcnica do banho. Esse
professor quer assim, assim, assim. Chega outro professor e diz, no, voc tem que fazer do
meu jeito!
1.54 Vera: Mas professor, eu aprendi assim na escola! A escola a escola, aqui voc tem que
fazer desse jeito.
79
1.68 Vera: Uma professora dizia: para este procedimento voc precisa usar a luva. Chegava
outra e dizia: No, pra de ficar gastando luvas!
Outro fenmeno apontado pelos alunos a falta de padro nos

procedimentos a serem desenvolvidos, de forma que em alguns casos eles se
vem diante de mensagens paradoxais. A sensao de que qualquer que seja
sua atitude estaro errados e podero ser punidos os deixa sem sada,
gerando mais angstia, paralisao e prejuzo da iniciativa. O grupo parece
sentir a duplicidade de ensinamentos como uma ameaa aos seus objetivos,
colocando o professor no lugar de um perseguidor contra quem devem lutar ou
de quem devem fugir. Bion colocou em evidncia a semelhana dos
pressupostos bsicos com os fenmenos descritos por Melanie Klein sobre as
angstias psicticas e as defesas primrias. Desse ponto de vista os
pressupostos bsicos so reaes grupais defensivas contra as angstias
arcaicas vivenciadas pelo grupo (Kas, 1997).
Para Melanie Klein, os sentimentos persecutrios tm origem numa
ciso do objeto, que passa a ser percebido como apenas bom ou apenas mau
(Segal,1975).
O ego se divide (splits) e projeta essa sua parte, que contm o instinto de
morte, para fora, no objeto externo original o seio. Assim, o seio, que
sentido como contendo grande parte do instinto de morte do beb, sentido
como mau e ameaador para o ego, dando origem ao sentimento de
perseguio. (p. 37).
O grupo neste momento parece projetar na figura do professor todos os

aspectos relativos ao seio mau e, conseqentemente, passam a perceb-lo
como um perseguidor cruel que quer aniquil-los.
80
1.75 Paula: Eu acordo e j estou angustiada, parece que eu t indo pra guerra, conflito pessoal
e tudo. (...) T difcil, mas eu vou superar, se eu no conseguir eu vou mudar de escola porque
eu no vou me prejudicar. (...) muito difcil, eu vou continuar tentando, mas se eu no
conseguir eu no vou me sacrificar.
1.77 Paula: uma guerra! um conflito emocional muito grande, de insegurana, porque voc
faz uma pergunta pro professor, ele te devolve. Sabe, assim: eu j te ensinei isso em sala de
aula. Voc que tem que saber, voc que est preparando a medicao! Mas, professora,
como que aquilo... Voc no sabe? Voc no fez a prova? Voc tem que saber, voc
que tem que responder.
O grupo mostra o nvel em que chega o sofrimento na relao com o

estgio a ser desenvolvido. Quando compara o estar em estgio com o estar
em guerra, podemos entender que o grupo se refere aos ataques e
bombardeios aos quais se sente exposto e ao medo do aniquilamento. Segal
(1975) afirma que a ansiedade predominante a de que o objeto perseguidor
entre no ego, o domine e aniquile. O beb necessita da gratificao da me no
caso de ansiedades persecutrias no apenas para preencher suas
necessidades de conforto, amor e nutrio, mas para manter encurralada a
perseguio terrificante. A privao se torna no apenas uma falta de
gratificao, mas tambm uma ameaa de aniquilao por perseguidores (p.
38). Vemos que os alunos parecem ter sentimentos parecidos, ou seja,
queixam-se da postura do professor que sentem como no acolhedora e
amorosa, fazendo com que se sintam indo para a guerra, isto , beira do
aniquilamento. Vemos o grupo oscilar entre as tentativas de luta quando
dizem que est difcil, mas vo continuar tentando e a fuga, quando afirmam
que se no conseguirem vo sair da escola, afastando-se do que entendem ser
seu objeto perseguidor.
1.94 Vera: Comigo aconteceu de perguntar pra professora sobre algo que estava escrito na
apostila: professora, o que significa essa palavra? Ela: Imagina, voc no tem que ficar
entendendo pedacinho por pedacinho, voc tem que ler tudo e entender! Voc tem que estudar
mais, voc tem que ler mais! Mas professora, uma terminologia nova, eu queria saber o que
significa essa palavra. Eu sa sem saber.
81
1.95 Roberta: Elas no respondem!
1.97 Paula: Acho que nem elas sabem.
1.109 Sandra: No meu caso, por incrvel que parea, eu no fiquei com raiva do professor, a
sala ficou meio assim, mas eu mesma, no. Eu admiro, eu gosto da professora, no tenho
nada, nada, nada contra, pelo contrrio, pra mim eu acho que ela passa muita informao.
1.110 Ftima: Eu acho que ela tava com algum problema esse dia. (...) Essa professora
quando est com algum problema eu j sei, j percebo.
1.113 Vera: Ento voc j conhece, sabe identificar, normal.
1.114 Sandra: A gente aprende com ela, porque ela sabe.
Segal (1975), ao falar das angstias persecutrias descritas por Melanie

Klein, afirma que o ego desenvolve uma srie de mecanismos de defesa contra
a esmagadora ansiedade de aniquilao. Quando a ansiedade muito intensa
para ser suportada, ela pode ser completamente negada. Essa negao
mgica baseia-se numa fantasia de total aniquilao dos perseguidores (...)
atravs da idealizao do prprio perseguidor, que tratado como ideal (p.
39). O grupo parece ter ultrapassado a carga de angstia que podia suportar,
negando toda sua raiva e frustrao. Passa a investir libidinalmente a imagem
do professor como digno de admirao, detentor do conhecimento e
minimizando suas reaes como se fossem s aquele dia ou ento normais.
1.122-1.124-1.126-1.129 Rodrigo: Uma coisa que eu sou muito... eu no sei se isso bom (...)
Eu no consigo transmitir se eu t nervoso ou no (...) Eu no consigo transmitir ansiedade.
que eu sou sossegado, tipo assim, se tem que fazer, vamos fazer. (...) Isso uma coisa que
preciso mudar...
1.135 Vera: ...eu tenho um problema tambm, na hora da avaliao o professor fala pra mim:
olha, voc isso, isso e isso, mas voc tem que melhorar o seu tom de voz, porque s vezes
voc fala com autoridade e talvez os seus amigos no vo entender o que voc quer dizer,
porque s vezes parece que voc t querendo mandar. E eu digo: no, professora, esse meu
jeito mesmo de falar e ela diz: mas voc tem que melhorar isso.
1.141 Marcela: Ela falou pra mim que o meu problema que est escrito na minha testa que eu
no gosto das coisas, que eu fao caras e bocas e eu no reparava isso.
1.142 Vera: Comece a treinar.
1.143 Marcela: Agora eu comecei a prestar ateno.
1.170 Roberta: Voc tem que saber administrar porque se voc briga com ele, vai estar escrito
na sua nota que voc no se relaciona bem com os amigos.
82
1.171 Marcela: Porque ns somos uma equipe e voc tem que se dar bem, porque hoje voc
vai estar com ele e amanh voc vai estar com algum com quem voc nem conhece.
O grupo aqui pode comear a falar de si em vez de falar do outro. Por

alguns momentos parece tomar contato com a realidade, refletindo sobre suas
dificuldades e o que precisa ser mudado neles prprios. Voc tem que saber
administrar porque se voc briga com ele, vai estar escrito na sua nota que voc no se
relaciona bem com os amigos.
Vemos o grupo aqui buscando compreender suas
dificuldades e, atravs da interao, procurando formas de solucion-las. A

partir desse momento, tornam-se mais capazes de trabalhar com as prprias
limitaes e melhor-las.
1.143 Marcela: (...) porque eu tinha um colega comigo (no estgio) que a gente brigava, uma
briguinha assim dele querer saber mais, dele querer falar que sabe mais.
1.144 Roberta (interrompendo): que ele infantil!
1.152 Marcela: Mas eu sei como eu sou, porque se eu for debater com ele eu vou acabar indo
pra cima dele. Ento eu peguei e dei as costas.
Todos falam ao mesmo tempo sobre coisas que este aluno faz.
1.161-1.163 Paula: Uma vez (...) ele virou pra mim e disse: (...) no por nada no, mas voc
sabe que eu sou inteligente. A eu falei: olha, inteligente todos ns somos (...) mas se voc for
atrs de dados, uns pegam mais rpido, outros no, uns tm mais facilidade pra matemtica,
outros para humanas e assim.
1.173 Marcela: A ele veio falar assim: meninas, quando vocs tiverem dvidas perguntem pra
professora, no perguntem pra mim, no. (...) Mas ele falou na frente da professora, sabe,
porque ele queria queimar a gente.
O grupo est novamente vivenciando o pressuposto de luta e fuga (Bion,

1975), identificando agora o colega de sala como um perseguidor do qual tem
que se defender. Ao invs de minimizar a competio, os alunos entram nela,
discutindo quem mais inteligente, quem tem mais habilidade e capacidade.
Os alunos parecem brigar e competir uns com os outros quando na verdade
tm uma tarefa em conjunto a realizar. Anzieu (1993) afirma que quando um
grupo se rene, tenha ele o objetivo que for, invadido por sentimentos,
desejos, medos e angstias que o excita ou o paralisa, o une ou rompe sua
83
unidade, ou mesmo o faz fechar-se contra um perigo percebido no exterior.
Essa teia de sentimentos forma um pano de fundo que influencia diretamente
as atitudes de seus membros entre si e com os outros, fazendo com que se
comportem muitas vezes de forma distante e at mesmo contrria quela que
contribuiria para o objetivo inicial. Vemos que o grupo de estgio permanece
envolvido em emoes intensas, inconscientes e primitivas que determinam a
organizao do grupo e prejudicam a realizao de sua tarefa principal, que
implica ajuda mtua e aprendizado.
1.173 Marcela: S ele acha isso, todo mundo gosta da nossa sala. At tem uma pessoa que
veio fazer estgio com a gente e ela comentou isso, porque a gente bem unido, eu termino
de fazer uma coisa, j vou ajudar outra pessoa.
1.178 Sandra: (ao fazer um procedimento com o paciente) ...o peso todo veio pra mim, que
tava segurando as pernas, a eu enganchei o dedinho na cama e o dedinho no lenol que
prendia a paciente e falava: vai logo! (...) eu no queria prejudicar ningum no, eu sou
sincera, no demagogia no. Eu posso ver qualquer coleguinha meu em dificuldade que eu
no vou fazer nada para prejudicar.
1.178 Sandra: E na hora eu no quis dizer que eu tinha me machucado. A eu fui no banheiro,
respirei fundo, as meninas que estavam comigo perceberam que eu tinha me machucado (...)
Eu no discuti com a professora e no demonstrei que estava morrendo de dor.
Ao se aproximar o momento de trmino do encontro, o grupo manifesta

a necessidade de referir-se ao grupo de estgio como um grupo bom. Kas
(1997) afirma que um grupo pode se organizar em alguns momentos em torno
de modelos sociais e culturais de grupalidade, produzindo, de maneira
normativa, a realidade psquica grupal. o que ele denomina de organizadores
scio-culturais. Vemos o grupo aqui enfatizando o quanto seus membros so
unidos, ajudam os colegas, morrem de dor e no demonstram para ningum,
no discutem com a professora, etc., como se estivessem estruturados em
torno de ideais cristos, de benevolncia e abnegao. Do ponto de vista de
Anzieu (1993) comea a se delinear o fenmeno de iluso grupal, definido
como a vivncia de satisfao advinda de idias de ser um bom grupo,
84
estarem bem juntos, no qual o prprio grupo objeto de investimentos
libidinosos. Podemos entender que aps a vivncia de ansiedades intensas
durante o encontro, com a aproximao do trmino houve uma necessidade de
minimizar estes sentimentos e restaurar uma imagem boa para o grupo.
1.180 Psicloga: Gente, nosso tempo terminou.

1.181 Roberta: J?
1.182 Marcela: No acredito!
1.183 Paula: No, deixa s eu falar um negcio rapidinho da Larissa...
1.184 Vera: Tava to bom que a gente nem viu o tempo passar.
Falam ao mesmo tempo, em tom alto e com euforia durante uns 30 segundos.
A euforia e a fala de todos ao mesmo tempo, que caracterizaram o final

do primeiro encontro, deram a impresso de este ser ainda um momento de
iluso grupal. Para Anzieu (1993) a iluso grupal pode ser utilizada como uma
estratgia de defesa, de forma que os sentimentos de gratificao e alegria
ofusquem outros mais difceis. Assim como fizeram em relao ao grupo de
estgio (todo mundo gosta da nossa sala, a gente bem unido), o grupo parece investir
libidinalmente nosso grupo de formao, comportando-se repentinamente
como se estivesse eufrico por estar ali, como se no quisesse que o encontro
acabasse. Ns entendemos que a iluso foi vivenciada como uma forma de
minimizar toda angstia e ansiedade ocorridas durante o encontro, antes de
seu encerramento.
Este primeiro encontro mostra o grupo numa posio inicial de
dependncia tanto em relao ao grupo de estgio quanto ao nosso grupo de
formao. Ao sentirem-se frustrados, passam a se organizar pelo pressuposto
bsico de luta e fuga, vivenciando ansiedades de tipo persecutrio
principalmente na relao com os professores. Ensaiam poucos momentos de
85
contato maior com a realidade, onde se mostram capazes de contemplar as
prprias limitaes e encontrar formas de lidar com estas. O grupo demonstra
um trabalho emocional ativo e desenvolvimento dentro do espao oferecido.
86
4.2 Anlise e discusso do segundo encontro
Roberta
Ftima
Lilian
Sandra
GRAVADOR
Marcela
Psicloga
Rodrigo
Paula
Ausente: Vera
GRAVADOR
No segundo encontro, o grupo se inicia com cinco participantes alm de

mim: Rodrigo, Marcela, Lilian, Roberta, Ftima. Vera havia avisado antes do
incio dos encontros que neste dia no poderia comparecer. Sandra e Paula
chegam com 30 minutos de atraso e justificam que foram chamadas
secretaria logo aps a aula, tendo por isso se atrasado. No decorrer do
segundo encontro os alunos vo entrando em contato com diversos aspectos
da realidade de sua profisso e passam a referir-se s dificuldades que
encontram na prtica.
2.14 Marcela: S que eu fiquei super cansada hoje, nossa, hoje eu cansei pra caramba com
essa paciente... porque ela especial.
2.18 Marcela: ...porque ela tem dezenove anos, mas ela tem uma... tem um... esqueci o que
... Eu falei pra vocs... (pausa para pensar) ela tem um... (quatro segundos de silncio)
paralisia cerebral.
2.18 Marcela: Quando eu entrei l e no tava enxergando o nmero, eu pensei: "No, no
essa." porque parecia uma criancinha. Pra mim era uma criancinha de dez,onze anos.
A primeira dificuldade que se observa uma referncia doena e ao

estranhamento que ela causa. O contato com a doena da paciente produz
cansao na aluna, que no parece ser apenas cansao fsico, mas um
desgaste fruto da intensa mobilizao de recursos internos necessrios na
87
abordagem da doena. Pitta (1994) nos lembra que sentimentos fortes e
contraditrios so experimentados pela equipe de enfermagem no cuidado com
os pacientes, assim como Costa e Lima (2005) encontram em seu estudo com
profissionais da enfermagem sentimentos de frustrao, desapontamento,
derrota, tristeza, cobrana e d. Enfrentar todos estes sentimentos, ao mesmo
tempo
em
que
devem
tomar
decises
racionais
agir
tcnica
profissionalmente, origina cansao fsico e emocional nos alunos-estagirios.

Mas ela tem uma... tem um... esqueci o que ... Eu falei pra vocs... (pausa para pensar) ela
tem um... paralisia cerebral.
A condio de limitao vivida pela paciente provoca
tal ansiedade na aluna que a faz esquecer momentaneamente o nome da

patologia. Ela se esquece do nome daquilo que no quer lembrar ou, segundo
Freud (1900), daquilo que capaz de provocar afetos intensos e penosos. A
aluna refere ainda o estranhamento diante da forma fsica da paciente, que lhe
parecia uma criancinha de dez, onze anos. Esse estranhamento pode ter sido
intensificado pela proximidade de idades entre paciente e estagiria (uma com
19 e a outra com 26 anos), remetendo a uma identificao e sentimentos ainda
mais intensos na estagiria.
Lidar com pacientes em estado grave ou com prognstico reservado foi
referido como uma experincia negativa tambm no estudo de Valsecchi e
Nogueira (2002) sobre a prestao de assistncia no estgio supervisionado
em enfermagem. As autoras declaram que prestar assistncia de enfermagem
a pacientes com prognstico fechado resultou, para os alunos, no
reconhecimento dos sentimentos do paciente, familiares, mdico, enfermeira,
professor e, sobretudo, de suas prprias fragilidades, perante a morte e o
morrer.
88
2.24 Marcela: Eles (os mdicos) tavam l furando a paciente inteirinha, no conseguiram fazer
nada com ela, furaram ela todinha, tadinha, na cervical, maior tristeza, sabe, a ela ficou l
chorando. (...) a eu fiquei l olhando...pendurei o soro l e fui embora.
A aluna utiliza do espao de continncia criado pelo grupo para

expressar a sua prpria tristeza e impotncia. Kovcs (2003) faz referncia ao
sentimento de frustrao da equipe mdica e de enfermagem por no
conseguir aliviar ou eliminar o sofrimento de um paciente sob seus cuidados.
Afirma que lidar com a dor e o sofrimento do outro arranha a prpria
onipotncia, abre uma ferida narcsica, de forma que os profissionais se vem
diante do incompleto e no terminado. A eu fiquei l olhando... pendurei o soro l e fui
embora.
Essa fala caracteriza a impotncia do agir sentida pela aluna. Sugere a
sensao de que no h o que fazer, s se pode ficar olhando e depois ir

embora. A aluna traz discusso as dificuldades de seu estgio, o cansao
fsico e emocional que gera, esperando que o grupo possa conter esses
sentimentos, oferecendo reconhecimento e gratificao.
2.24 Marcela: E quatro e meia tinha que levar ela pro raio-x (...) a a gente no escreveu a
prescrio porque no deu tempo. (...) "Professora, eu no fiz"; ela: "Vai fazendo no meio do
caminho". Mas como fazer no meio do caminho, se eu fui com uma auxiliar, a auxiliar tava
correndo. (...) A chegando l ela disse: "Vamos embora", e eu: "Mas eu no fiz a prescrio",
ela: "Voc tinha que ter feito antes".
2.24 Marcela: A quando eu cheguei na professora perguntei: "Professora, o que eu fao?",
imaginei que ela ia perguntar se eu tinha feito a prescrio. Mas ela no perguntou e eu
tambm esqueci.
2.24 Marcela: A foi a hora que a professora chegou e brigou comigo (...) Ela falou: "Voc devia
ter falado para mim que eu ia consertar (...) e eu no fiz isso.
Kas, em Realidade Psquica e Sofrimento nas Instituies (1989),

afirma que ns sofremos, invariavelmente, pelo fato institucional. Pelos
contratos e pactos, acordos inconscientes ou no, pelas relaes que nos
unem de forma desigual e hierrquica, com os excessos e as falhas da
instituio. Neste segundo movimento trazido pelo grupo vemos o sofrimento
89
surgir devido aos desencontros ocorridos na instituio. Desencontros entre
exigncias e possibilidades, entre os planos e a realidade. A frustrao advm
e traz o sentimento de fracasso, de culpa pelo erro cometido. A aluna sente
que falha sua como estagiria, desencadeando sentimentos de desconforto,
de insegurana, ameaando seu ideal de boa aluna e boa estagiria.
2.38 Rodrigo: Acho que muitas vezes tambm acontece de a pessoa falar isso, que vai doer,
s vezes ela no quer deixar voc fazer: Eu no vou deixar voc fazer por alguns motivos:
porque voc est estagiando, no sabe o que fazer, vai fazer de qualquer jeito, quando for tirar
vai doer. Eu vou esperar a funcionria fazer porque ela faz com tanta delicadeza.
2.39 Ftima: No, s vezes sim e s vezes no. (...) comigo ele no teve receio nenhum, tanto
que muitos pacientes at preferem ser cuidados pelos estagirios... Ento eles falam: Voc
volta amanh?
Podemos perceber o surgimento de um terceiro fator gerador de

angstias para os alunos, o tipo de relao estabelecida com os pacientes. O
grupo apresenta duas percepes distintas: parte vivencia esta relao como
sendo de desconfiana por parte do paciente; percebe o paciente rejeitando
seu atendimento e vendo-os como se os estagirios fossem desprovidos do
conhecimento e habilidade necessrios para o cuidado. Vivenciam ansiedades
persecutrias em relao ao paciente, como se este no tivesse confiana na
competncia dos alunos e os rejeitasse. Outra parte no percebe tal
diferenciao, inclusive recupera os aspectos narcsicos do estagirio,
ressaltando que alguns pacientes preferem ser cuidados por eles.
Essa percepo vista como negativa por parte do paciente provoca no
aluno sentimentos de dvida, de insegurana quanto prpria possibilidade de
prestar um bom atendimento. Confronta-o com sua inexperincia e limitaes,
colocando em circulao fantasias de que no ser capaz de realizar seu
estgio satisfatoriamente. O desejo principal do grupo parece ser a realizao
com sucesso do estgio, aprender, ser aprovado, se formar. medida que as
90
dificuldades surgem seja no contato com o paciente, com a patologia deste,
com a equipe, ou devida s dificuldades intrapsquicas do aluno
concomitantemente se produz um estado emocional de angstias persecutrias
traduzidas em medo do fracasso e no-concluso do curso. Observamos que o
grupo dos estagirios constantemente ameaado pelos perigos tanto
externos quanto internos.
2.36 Roberta: Tinha um paciente e eu no tinha trocado a cama dele, eu queria trocar e ele no
queria de jeito nenhum.
2.42 Marcela: Tem paciente que ruim de lidar, voc fala: Vamos tomar banho? e ele: Agora
eu no quero! A na hora que quase a hora de voc ir embora eles te chamam e falam: Ah,
agora eu quero, me d banho agora? (...) A a gente tinha que dar, porque era nosso planto.
Isso que ruim, voc t pedindo pra algum ir tomar banho desde as catorze horas e a pessoa
s resolve s dezoito horas.
Quatro segundos de silncio.
2.43 Ftima: E a, gente?
Risos.
2.44 Marcela: E a?
Risos.
Trs segundos de silncio.
O grupo, atravs de sua experincia com o estgio, continua o

movimento de entrar em contato com a realidade da sua profisso,
especificamente com a relao com os pacientes. Essas experincias do
estagirio com o paciente parecem produzir angstias suscitadas pela ameaa
de fracasso ou reprovao no estgio, de desapropriar os alunos de sua
formao e profisso, ameaando a sua prpria imagem. De acordo com Kas
(1977) toda perda de objeto no caso, da tarefa coloca tambm em perigo o
sujeito.
Enriquez (1989) nos lembra que os pacientes chegam ao hospital cheios
de esperana e preparados para a submisso, mas tambm com exigncias
91
desmedidas, com possibilidade de revolta e violncia. Seja em funo da rotina
hospitalar, que favorece a falta de iniciativa e independncia, seja produzida
pela relao ntima e constante de cuidados estabelecida com a equipe de
tratamento, que em muito lembra a relao de cuidados maternos, o paciente
parece viver uma regresso. Esse mecanismo pode ser compreendido como
um retorno a formas anteriores do pensamento, da relao de objeto e da
estruturao do comportamento (Laplanche e Pontalis, 1985). De acordo com
as vivncias comunicadas no grupo, o paciente parece comportar-se como um
beb, incapaz de reconhecer as necessidades e possibilidades do outro como
pessoa (como o fim do expediente, necessidade de descanso, etc.), agindo
apenas a partir do que necessrio para si. Esta uma exigncia grande e os
alunos parecem sentir que devem estar disposio dos pacientes e da
instituio, devendo pr em segundo plano suas prprias necessidades.
Aps as falas sobre a dificuldade na relao com o paciente e
conscientizao sobre o nvel de dedicao que ser exigido deles, o grupo
entra em silncio. Foulkes e Anthony (1965) chamam a ateno para os
momentos de silncio ocorridos em um grupo e ressaltam que eles
representam
uma
comunicao
importante
do
grupo
que
deve
ser
compreendida. O silncio seguido de riso nervoso parece indicar a ocorrncia

de angstias de difcil manejo, pois quebram a cadeia de associaes que se
desenrolava at ento. possvel que o grupo tenha se questionado se deseja
realmente ou se mesmo possvel a dedicao a uma profisso por vezes
acima das prprias necessidades.
2.51 Sandra: Hoje ns tivemos uma experincia diferente no estgio. A gente j chegou,
assumiu a unidade e ela (professora) j queria que a gente assumisse toda a medicao.
92
2.51 Sandra: ...ela tambm se atrapalhou com a gente. E a gente ficou completamente perdido,
ela pegava o soro, pegava o medicamento, pedia pra preparar coisas pra ela.
2.51 Sandra: ...a gente percebeu que ela se perdeu bastante. E a gente piorou, n, porque ela
no passou pra gente confiana, a gente ficou com medo. Ela se enervou, se alterou.
O grupo agora alude diretamente a uma experincia de frustrao e

fracasso, na qual no puderam alcanar o que era esperado pela professora. A
grande demanda de trabalho e as altas expectativas em relao ao
desempenho do estagirio mobilizam nos alunos angstias de incapacidade e
ameaas de no conseguir concluir o estgio. Valsecchi e Nogueira (2002), em
estudo acima citado, encontraram resultados semelhantes apontando o
agravamento das dificuldades e uma experincia em estgio referida como
negativa quando eram designados a cuidados para os quais estavam pouco
preparados.
Podemos
entender
que
ao
se
verem
responsabilizados
por
procedimentos com os quais no esto familiarizados, os alunos temam, tanto

pela vida do outro que est sob seus cuidados, como pelo desenvolvimento
satisfatrio de seu estgio. As exigncias s quais no conseguem atender
provm tanto do exterior da professora quanto do interior, pois h uma alta
expectativa deles prprios em torno de realizar um bom estgio, serem bons
alunos e profissionais. Produzem-se angstias depressivas e uma circulao
fantasmtica (Kas, 1977) da ordem da impotncia, da incapacidade; h uma
ameaa constante ao objetivo principal dos alunos, que o sucesso na
realizao do estgio. Os alunos vivenciam angstia de perda e a forma de se
defenderem neste momento foi a projeo, atribuindo sua confuso e
inseguranas professora.
93
2.60 Sandra: Ela (determinada professora) no como as nossas professoras atuais que so
novinhas.(...) A pessoa de mais idade, j: Hein? Se voc no relembrar o que tava falando,
ela trava.
Retratar a professora como uma pessoa velha, confusa, que no lembra

o que estava falando foi a maneira que o grupo encontrou para minimizar a
angstia sentida diante do prprio desconhecimento e inexperincia no estgio.
Se a prpria professora se confunde, esquece, se enerva, ento eles podem
recuperar sua imagem de bons estagirios.
2.113 Rodrigo: E teve uma vez (...) a prescrio de tal paciente sumiu. No, porque os
estagirios quando vem... e eu l do lado, n. E era justamente a paciente que eu tava
cuidando. No, porque eu no gosto que estagirio vem porque some prescrio e tudo
mais... A a mdica chega e coloca a prescrio l e a professora chega logo em seguida. A
eu: professora, eu achei a prescrio, estava com a mdica.
2.114 Rodrigo: Tudo que acontece so os estagirios, mas nem sempre, quer dizer, quase
nunca. A gente tem tanto medo, tanto medo... a gente toma tanto cuidado.
2.115 Rodrigo: A gente guarda aquilo como a nossa vida.
O grupo novamente fomenta fantasias persecutrias e vivencia o

pressuposto bsico de luta e fuga descrito por Bion (1961). O aluno sente que
visto com desconfiana, desta vez pelos funcionrios do hospital. Percebem
o outro como pronto a atac-los e adotam atitudes defensivas na tentativa de
controlar o perseguidor, neste caso, guardando a prescrio como se fosse a
prpria vida, como se perder a prescrio se igualasse morte. Carvalho,
Pelloso, Valsecchi e Coimbra (1999), em seu estudo sobre as expectativas dos
alunos de enfermagem frente ao primeiro estgio no hospital, observaram que
em relao equipe de funcionrios os estudantes esperam estabelecer uma
boa interao, respeito e cooperao mtua, alm de auxlio nas rotinas
hospitalares. Partindo de uma pr-concepo de relao de harmonia e
cooperao, os alunos parecem deparar-se com uma realidade, de seu ponto
de vista, bastante diversa, o que traz sentimentos de frustrao e perseguio.
94
2.99 Rodrigo: Voc chega na escola e a pessoa te fala assim: medicao no pode errar. Mas
d uma nfase, que voc no pode errar de todo jeito.
2.100 Ftima: Mas Rodrigo, no pode mesmo!
Falam todos ao mesmo tempo.
2.103 Ftima: A a menina l: Ah, professora, mas e se... No pode! Mas e se... a gente
perder... No pode de jeito nenhum!
Risos. Falam ao mesmo tempo.
2.105 Rodrigo: Mas a dvida era... o que vamos fazer, qual era o procedimento se o pronturio
sumisse. Porque a gente no sabe como fazer, no sabe como proceder neste caso.
Falam ao mesmo tempo. Risos.
O grupo parece tocar num ponto importante que aparentemente no

pode ser dito nem pensado dentro da instituio de cuidadores da qual fazem
parte. A ansiedade dos alunos parece girar em torno do que fazer se as coisas
derem errado? Que fazer se acontecer aquilo que no pode acontecer?
Temos aqui mais uma preocupao com a possibilidade de erro e uma
tentativa de encontrar solues para as angstias suscitadas por ele. Kas
(1989), ao falar das armadilhas dentro de uma instituio, prope o termo pacto
denegatrio para referir-se s zonas de obscuridade profunda no espao
psquico compartilhado. Trata-se de um pacto inconsciente, de um acordo entre
os sujeitos implicados que estabelecem um consenso sobre o que deve ser
mantido em silncio. O pacto denegatrio, em suas palavras, conduz
irremediavelmente ao recalque, recusa, ou reprovao, ou ento, mantm
no irrepresentado e no imperceptvel, o que pudesse questionar a formao e a
manuteno desse vnculo (p. 46). O tema do erro, do esquecimento, do que
pode sair errado parece fazer parte desse arcabouo proibido. Mesmo aqui, no
encontro de grupo em que o objetivo o compartilhar dos sentimentos vividos
no estgio, os alunos falam em ritmo rpido, riem, fazem piada com a situao,
evidenciando ansiedade como se falassem do que no pode ser dito. O no
95
poder falar sobre os medos e preocupaes quando esto em estgio traz aos
alunos a vivncia de mais angstia, uma vez que os isola e obriga a buscar
solues de forma individual e solitria.
2.101 Rodrigo: Mas tem duas maneiras de falar. Quer ver, tem uma histria bem rpida. Tinha
um sulto l, que teve um sonho, que caam todos os dentes da boca dele. A ele mandou
chamar um sbio e pediu para interpretar o sonho. Ele disse assim: Grande tragdia! Todos os
seus parentes vo morrer e s voc vai ficar vivo. , que isso! Mata o sbio. Cem
chibatadas no sbio. Mandou chamar outro. Eu quero que voc decifre meu sonho, que todos
os dentes da minha boca caram. Ele disse assim: . Grande alegria, rei. Vida longa. Voc vai
viver mais do que todos os seus parentes. , que legal, cem moedas de ouro pro sbio. Os
dois contaram a mesma coisa. Mas tem duas maneiras de falar.
Anzieu (1993) defende a tese de que o indivduo entra no grupo da

mesma forma que entra no sonho e que, em ambos, busca a realizao de um
desejo. Esta pequena histria, em vez de apenas comunicar que existem
formas diferentes de falar sobre um contedo, expressa um desejo do grupo de
que toda a angstia seja negada, produzindo uma iluso grupal. A iluso grupal
produzida no grupo serve como mecanismo de defesa contra o estado
emocional de angstias persecutrias, de exigncias, de desconhecimento do
novo. Na histria h uma negao da morte e uma nfase no seu contrrio, a
vida longa. O grupo parece desejar a iluso de que em sua profisso no h
lado ruim e de que no precisar deparar-se com o erro, a frustrao, a
impotncia e morte. No interior do grupo se mantm uma circulao de
fantasias que oscilam entre a perda, o fracasso, o triunfo e o sucesso. Esta
fantasia ilusria criada pelo grupo como um modo de defesa, de alvio a
todas as ameaas vivenciadas neste encontro.
2.120 Sandra: Mas a sua vontade mesmo dizer (ao mdico): nossa, voc errou!
2.121 Falam ao mesmo tempo e em tom mais alto: Voc errou!
Risos.
96
2.122 Marcela: Mas tinha uma professora que ficava: ai que mdico burro, esse mdico
burro!
Falam ao mesmo tempo e riem.
2.134 Paula: ...algum uma vez comentou com a gente assim: nossa aquele mdico um gato.
A a professora falou assim: em primeiro lugar, ele gay. Em segundo, nunca se envolva com
mdico, a pior raa que existe.
O grupo a colocao em comum das imagens interiores e angstias de

seus membros (Anzieu, 1993). um lugar de fomentao de imagens.
Podemos perceber neste movimento final do grupo a vivncia coletiva da
depreciao da figura do mdico gerando prazer e satisfao. Este foi um
momento de maior agitao no grupo, em que as risadas e o tom de voz eram
mais altos e vrios alunos falavam conjuntamente e riam ao mesmo tempo. A
depreciao da figura do mdico parece ter servido para expressar as fantasias
e angstias do grupo naquele momento e durante o transcorrer deste encontro.
Entendemos que mais uma vez o grupo utilizou do mecanismo de iluso
(Anzieu, 1993) para minimizar a angstia vivenciada no aqui-agora do grupo.
H no grupo a fantasia circulante de no serem bons, da prpria depreciao,
seja pela inexperincia, pelo desconhecimento, pelas limitaes intrnsecas ao
fato de serem ainda estagirios. A cobrana e expectativa interna so maiores
do que a capacidade real de atingi-las, gerando muita frustrao e angstias. A
ameaa de no serem bons estagirios e no alcanarem xito em seu curso
est presente dando origem a mecanismos que possibilitem se defender contra
ela. Aqui, os alunos encontram na projeo de suas limitaes na figura do
mdico, um meio eficaz de aliviarem esta angstia. Ao verem o mdico como
aquele que erra, que burro, sentem-se livres do prprio erro e da burrice,
restaurando a imagem diante de si mesmos.
97
Ao longo de todo o encontro vemos o grupo deparar-se com as prprias
dificuldades e limitao na execuo de suas atividades de estgio,
vivenciando angstia de perda e perseguio e se defendendo atravs da
projeo e da iluso grupal. Em todo o encontro o grupo busca se integrar no
corpo da instituio-estgio. Para Kas (1977) isto corresponde ao organizador
psquico do ser corpo. H uma oscilao entre a tentativa de ser um corpo,
uma fora, assim garantindo proteo e o aprendizado, contra o sentimento de
medo de fracassarem, de serem reprovados, o que corresponderia
fragmentao. O desejo dos estagirios construir uma unidade e vivncia
coesa que est constantemente ameaada pelos perigos internos e externos.
Formar uma unidade no estgio dar existncia, segurana, frente ameaa
da fragmentao. O grupo neste segundo encontro aparece mais uma vez
como um espao onde possvel compartilhar estes sentimentos e que torna
possvel a busca em conjunto de solues e modos mais amadurecidos de lidar
com a angstia.
98
4.3 Anlise e discusso do quinto encontro
Psicloga
GRAVADOR
Sandra
Ftima
Rodrigo
Ausentes: Marcela, Roberta, Lilian, Paula e Vera.
O quinto encontro comeou pontualmente no horrio combinado, mas

com a presena de apenas duas participantes. Cinqenta minutos depois
chega Rodrigo e o grupo permanece at o final com apenas trs dos oito
membros. Das cinco alunas ausentes apenas Vera havia justificado sua
impossibilidade de presena neste dia, antes mesmo do incio do processo
grupal. As demais alunas no justificaram sua falta, nem antes nem depois do
encontro.
As faltas e atrasos foram fenmenos observados durante todo o
transcorrer
dos
encontros.
Ns
entendemos
estas
ausncias
como
manifestaes das angstias dos participantes mobilizadas pelo processo

grupal. Devido ao movimento de dependncia (Bion, 1975) que se organizou
no grupo no incio, foram criadas fantasias idealizadas de que o grupo seria
capaz de trazer todos os ensinamentos desejados. Ao tomarem contato com a
realidade de um grupo que no prov todas as respostas, abstendo-se de
qualquer orientao direta, os alunos podem ter vivenciado sentimentos de
frustrao e ressentimento, produzindo da mesma forma que no grupo de
99
estgio fantasias de punio e perseguio em relao ao grupo e
psicloga. Parece ter se configurado no grupo o pressuposto bsico de luta e
fuga (Bion, 1975), fazendo com que os alunos evitassem os encontros para
evitar os sentimentos de frustrao. As faltas podem ser entendidas ainda
como expresso de raiva e frustrao, uma forma de atacar e punir tanto o
grupo quanto a psicloga.
5.1 Sandra: (Neste ltimo estgio) foi um ou outro que ficou na medicao, mas muito pouco. A
gente esperava mais. A gente no viu nada que a gente j no tinha visto ainda, n? (...) o
Hospital Z tem muito caso difcil, tirando que a gente ficou do lado da UTI, ento a gente viu
pacientes num estgio bem avanado, a gente escutava comentrios no corredor muito
indiscretos, tipo: a fulana no passa de hoje.
O grupo inicia este encontro falando de uma experincia que no

atendeu s suas expectativas. Eles se referem expectativa que tinham de
ver coisas novas, ficar na medicao, que parece ter sido frustrada. A gente
esperava mais.
O grupo fala de uma espera que no se concretiza, e que
esperana essa? A gente no viu nada que a gente j no tinha visto ainda. Parecenos que ao falar das experincias do grupo de estgio, os alunos falam ao
mesmo tempo de seus sentimentos quanto ao nosso grupo de formao. Eles
parecem comunicar sua frustrao por no receberem aquilo que idealizaram
no incio, ou seja, um grupo que ofereceria respostas prontas para as
dificuldades prticas que eles vivenciam. Este sentimento de falta pode ter sido
intensificado tambm pela falta concreta de tantos membros do grupo, j que
neste incio do encontro havia apenas duas alunas presentes. Anzieu (1993)
afirma que o grupo pode ser entendido como um organismo vivo, de maneira
que a diviso de tarefas e a complementaridade de papis entre os membros
contribuem para a consecuo dos objetivos gerais. A falta de um grande
nmero de participantes mobiliza angstias arcaicas de aniquilao do grupo.
100
A gente escutava comentrios no corredor muito indiscretos, tipo: a fulana no passa
de hoje.
A preocupao com a paciente que no passa de hoje nos parece
tambm uma preocupao de que o grupo no passe de hoje, morra, se

desfaa. Circulam neste momento no grupo fantasias de morte, tanto em
relao ao estgio quanto ao grupo de formao.
Do ponto de vista das angstias manifestadas no grupo no hospital,
parece-nos que o contato com casos mais avanados e a possibilidade de
morte
vivenciados
neste
estgio
tenham
gerado
angstias
intensas,
provocando uma defesa de negao, como se no tivessem visto nada de

novo, ou nada de mais. Beck (2001) encontrou resultados parecidos em seu
estudo com profissionais de enfermagem de unidades crticas. Entre os
recursos defensivos utilizados para lidar com o sofrimento, a banalizao foi
um dos preponderantes. Na banalizao, como se o trabalhador colocasse
uma venda nos olhos e no se permitisse ver o sofrimento com seu real
significado. Eles sofrem um tipo de anestesia dos sentidos, mas o sofrimento
continua ali (p. 170). O grupo neste momento parece ter apresentado reao
semelhante, negando a importncia das experincias que vivenciaram ao
afirmar que no foi nada de novo, nada demais.
5.5 Sandra: E com isso a gente pega com os pacientes experincia, humanismo, tato.(...)
Ento, voc fica mais com equilbrio, mais humano. Voc amadurece.
5.6 Ftima: Eu t gostando tanto de fazer este curso, mas tanto! (...) Ai, Sandra, eu t to
empolgada, com tanta vontade de trabalhar no hospital.
5.7 Sandra: Porque todo lugar que a gente t passando, a gente no t achando problema. (...)
No, em todo lugar, o servio mais chato ou o servio mais pesado que te imponham, tudo vale
como experincia. (...) E assim, no Hospital A certas coisas no tem. Muita demanda de
paciente. Ento, voc fala: puxa vida, pra tudo d-se um jeito.
5.24 Ftima (sorrindo): Eu, particularmente, estou muito contente.
101
A possibilidade de aprender coisas novas, desenvolver-se como
profissional e tambm pessoalmente, faz o grupo sentir certa euforia,
vivenciando a experincia de estgio como prioritariamente positiva. Situaes
que poderiam ser entendidas como adversas como a falta de estrutura
material, a grande demanda de pacientes, a imposio de servio pesado ou
desagradvel ainda so referidas como positivas, como fonte de aprendizado.
O grupo parece estar em iluso grupal, Anzieu (1993) sendo tomado como a
imagem da onipotncia narcsica, aquele que tudo pode e tudo oferece. As
adversidades foram minimizadas e o estgio percebido como unicamente
bom. Para o autor, a iluso grupal se expressa em falas que remetam s idias
de que somos um bom grupo, estamos bem juntos, e parece ser utilizada pelo
grupo como um mecanismo de defesa contra a angstia.
No Hospital A certas coisas no tem. H muita demanda de paciente. Os funcionrios
impem servios chatos e pesados.
Isso produz angstia e inseguranas nos alunos,
pois no sabem se daro conta do servio e de atender os pacientes. A

limitao externa soma-se s limitaes internas dos alunos. Mas o grupo, para
minimizar estas angstias, produz este estado emocional de iluso, fazendo
ressaltar apenas os sentimentos de empolgao e satisfao.
5.12 Ftima: Eu j no gostava muito de reclamar, n. Voc sabe, eu no gosto. E agora que
eu no vou mesmo reclamar. At mesmo no estgio. (...) No meu grupo... porque a gente no
est junto, eles separam a gente porque a gente muito unida, n. (risos) (Aqui Ftima referese a ela e Sandra).
5.13 Sandra: Eles separam a gente porque a gente t... (risos de ambas). (As alunas aqui do
a entender que esto muito prximas, que os professores as separam por elas conversarem
demais).
5.14 Ftima (sorrindo): uma troca de idias: Como foi? Como no foi?
5.14 Ftima: Ento, no meu grupo (...) eu falo: Gente, reclama s quando tem necessidade. A,
tem gente que fala que vai reclamar e a, j olha pra mim. Eu falo: gente, pra de ficar
reclamando por tudo! Voc cria um hbito de reclamar de tudo! (...)
5.14 Ftima: Mas, olha... T timo, t timo.
102
O grupo vivencia ainda a iluso grupal. As duas alunas presentes neste
encontro agora parecem unidas contra os demais colegas do grupo de estgio.
Com a fala Eles reclamam, ns no elas parecem dizer Ns somos unidas, ns
trocamos idias, ns achamos que tudo est timo.
Para Anzieu (1993), a iluso grupal
representa uma defesa coletiva contra a ansiedade persecutria comum ao

grupo. Em suas palavras: Tendo projetado a pulso da morte (sobre um bode
expiatrio, sobre um grande grupo, sobre as trevas exteriores), os participantes
podem gozar de experimentar entre si um lao puramente libidinal (p. 83). As
dificuldades vivenciadas no estgio criam nos alunos dvidas sobre se
conseguiro completar com xito suas tarefas, se podero triunfar diante dos
problemas e concluir o estgio satisfatoriamente. Produzem angstias
persecutrias, ameaando sua identidade de boas alunas e estagirias. Como
defesa, projetam estes aspectos no grupo ausente, que tomado como bode
expiatrio. Assim, alimenta-se a iluso de que com elas permanecem apenas
os aspectos positivos, de unio, de reconhecimento do que bom, mantendo
os laos libidinais.
5.36 Ftima: No, a gente t com a cabecinha bem legal. Ningum t paranico, no. Assim...
impressionado, com o pensamento, n... negativo... no... Eu pelo menos, no.
5.37 Sandra: No, porque tem gente que fica impressionado...
5.38 Ftima: Quer desistir...
5.39 Sandra: J teve aluno que desistiu porque no agentou ver a doena, no agentou o
paciente, no agentou ver o bito...
5.41 Sandra: E o pessoal falava, n: Espero que no seja no meu planto. Eu no sei se as
pessoas que trabalham falam pra impressionar a gente... voc sempre fica meio assim com o
p atrs.
Esta uma comunicao ambivalente do grupo. As alunas verbalizam

que no se sentem impressionadas, esto com a cabecinha legal, no esto
103
paranicas e em seguida afirmam que se sentem impressionadas com as falas
de alguns funcionrios e ficam sempre com o p atrs.
Observamos que o ficar impressionado, o querer desistir, o no agentar
ver o bito e a doena so sempre do outro. Eu pelo menos, no. H uma
cobrana interna (e externa?) de que no podem viver as dificuldades, sentir
medo, horror, vontade de fugir. Tm que passar por todo o turbilho de
sentimentos envolvidos na experincia de estgio hospitalar de forma
assptica, sem se contaminar, sem se envolver. Achados semelhantes foram
encontrados na literatura. Costa e Lima (2005), em seu trabalho sobre o luto na
equipe de enfermagem, assinalaram que os profissionais crem que sua
postura deve ser firme e que reconhecer o seu sofrimento significa ferir sua
ndole. Para estes trabalhadores o profissional de enfermagem deve ser frio
ou indiferente na situao de morte. Filizola e Ferreira (1997) relataram que,
para os profissionais estudados por elas, o envolvimento emocional com o
paciente algo que no deve ocorrer, uma vez que doloroso, traz mais um
problema para resolver e atrapalha o servio. Ser profissional, para eles,
significa claramente o no-envolvimento. Kovcs (1992) refere esta mesma
situao afirmando que os sentimentos experimentados pelos profissionais de
enfermagem no contato dirio com seu trabalho precisam ser continuamente
abafados, pois so percebidos como possvel perturbao eficcia dos
cuidados.
Em nosso grupo, vemos as alunas utilizando-se de projeo ao relegar
seus sentimentos aos outros. Tem gente que fica impressionado... J teve aluno que
desistiu porque no agentou. Eu pelo menos, no.
Entretanto, se estes sentimentos
no podem ser admitidos e vivenciados, no podem ser elaborados e
104
permanecem na ilegalidade,
tornando-se uma ameaa contnua
de
destruio.
5.39 Hoje mesmo a gente teve uma paciente entubada, a gente assistiu a entubao dela e...
aquele comentrio bem discreto dos enfermeiros e auxiliares... que ela no passava de hoje. E
se a gente j sabia fazer tamponamento. (...) eu j falei: se acontecer alguma coisa e ns
tivermos que fazer, vamos fazer. (...)
5.39 E no impressionou... nada, nada, nada. A gente fica assim... ocioso pra correr tudo bem
com o paciente, n. (...)
A negao dos sentimentos provoca um lapso, quando a aluna diz

ocioso em lugar de ansioso. Parece haver sentimentos ambivalentes que a
fazem querer por um lado enfrentar a situao de tamponamento 4 se tivermos
que fazer, vamos fazer
e por outro o desejo de estar ociosa, de ficar parada, no
se envolvendo com esta atividade. Para Kovcs (1992) o ter de lidar com a
morte do outro traz ao profissional de sade a vivncia de seus limites,
impotncia e finitude, produzindo sofrimento para o qual nem sempre encontra
espao
de
compartilhamento.
Para
autora,
contexto
hospitalar
convencional, de maneira geral, no incentiva uma discusso mais ampla

sobre como lidar com o sofrimento fsico e psquico de pacientes gravemente
enfermos. Em muitos casos, durante os estgios e os primeiros anos da
prtica hospitalar, os jovens profissionais so 'ensinados' a controlarem seus
sentimentos, e a no se envolverem com seus pacientes (Kovcs, 2003, pp.
31-2). Sem possibilidades de vivenciar estes sentimentos de forma plena, os
recursos defensivos utilizados so os mais primitivos como a negao, a
projeo, a criao de iluso.
Percebemos, alm da ambivalncia, uma hesitao em falar claramente
dos sentimentos associados morte e doena. Mas o que estava acontecendo
que o grupo encarou legal, ningum ficou... quer dizer, pelo menos eu no senti, n.
4
Obstruo com tampo dos orifcios da pessoa morta.
Ningum
105
ficou... o qu? Com medo? Assustado? Com vontade de desistir? Primeiro, a
gente ficou meio assim. Depois, no.
O que ficar meio assim? triste?
horrorizado? Assustado? Quais so os sentimentos associados a esta

experincia? No primeiro que eu fui assistir... hoje j no, hoje j passou. Aqui tambm
ficamos sem saber o que aconteceu no primeiro tamponamento que a aluna foi
assistir, mas sabemos que o grupo prefere deixar subentendidos os
sentimentos negativos experimentados, deixando as frases incompletas. Isto
parece indicar a proximidade das zonas de obscuridade, do que no pode ser
dito ou admitido. Vem confirmar os achados da literatura de que admitir e falar
abertamente do sofrimento faria o estagirio sentir-se faltando com o
profissionalismo, envolvendo-se exageradamente e correndo o risco de
prejudicar suas tarefas.
5.60 Sandra: Tem paciente que eu acho mais difcil.

5.61 Ftima: Ele cospe em voc, te manda ir pra aquele lugar...
5.65 Ftima: Ele quebrou o dedo do auxiliar.
5.71 Ftima: Aqui pra ns, eu tinha medo de chegar muito perto dele.
5.72 Sandra: Eu achava que ele ia me cuspir.
Enriquez (1989), em seu texto sobre o trabalho da morte nas

instituies, nos lembra que a equipe de tratamento no est livre da morte,
tampouco de sentir medo de seus pacientes e de sua loucura. Pode ser
agredida fsica ou psiquicamente pelos pacientes atravs de um ataque contra
os vnculos que os fazem sentir destrudos em sua ao e em seu ser. Do
ponto de vista do funcionamento psquico grupal, as dificuldades surgidas na
relao com o paciente pem em circulao ansiedades persecutrias, no s
porque ameaam o estagirio do ponto de vista fsico, mas ameaam mais
uma vez do fracasso, da destruio da identidade, da auto-imagem. Cada
106
dificuldade nova a surgir pe em risco a consecuo dos objetivos de ser um
bom aluno e desenvolver com sucesso seu estgio.
5.80 Rodrigo: Porque assim... so 60 horas. Se so 60 horas, a gente passa s 55 no hospital.
E outra coisa que eu vou comentar tambm, alguma coisa como muito pouco tempo pra voc
ficar com o professor. So s 2 dias. Com a correria to grande... (...) Tem coisas que a gente
precisa saber. No s no estgio. Mas um pouquinho mais em sala de aula.
5.81 Ftima: Quando voc t estudando, voc t indo pro estgio, voc nunca vai conseguir
aprender tudo. E o estgio, a meu ver, mais ou menos isso. Voc vai aprender um pouco na
escola e um pouco no estgio. A gente no vem pro estgio sabendo, a gente tem que
aprender.
5.88 Ftima (interrompendo): Olha, t te falando como amiga porque eu gosto muito de voc.
Sabe o que voc tem que fazer? No meio da turma da gente aqui, eu s vi voc reclamando...
5.89 Rodrigo (interrompendo): No, eu no t reclamando, eu no t reclamando.
5.91 Ftima: Eu sei, voc quer mastigadinho.
5.92 Rodrigo: No mastigadinho.
5.93 Sandra: Se voc prestar ateno, ajuda e muito. s voc ler.
Esta fala de Rodrigo demonstra mais uma vez os sentimentos de

frustrao e falta. Rodrigo parece sentir que no recebe o suficiente e
entendemos que sua queixa est direcionada tanto ao curso e ao estgio
quanto ao nosso grupo de formao. O sentimento de insatisfao e a
fantasia receber acolhimento e compreenso. A postura do grupo, entretanto,
de buscar uma soluo criativa fazendo surgir um pensamento mais lgico e
racional, ressaltando que as coisas se corrigem com o tempo. Voc nunca vai
conseguir aprender tudo. A gente no vem pro estgio sabendo, a gente tem que aprender.
grupo tambm se torna capaz de refletir sobre as atitudes uns dos outros e
comunicar isso, configurando o que Foulkes e Anthony (1965) denominaram
fenmeno espelho. O contato com os demais participantes, e o reflexo que
estes produzem de si, possibilitam a Rodrigo entrar em contato com aspectos
de sua atitude. As reflexes vindas do mundo exterior conduzem, ou ao menos
favorecem, uma autoconscincia mais elevada. Neste momento o grupo se
107
torna uma sala de espelhos, o que demonstra uma possibilidade de
funcionamento mais racional e amadurecido do grupo.
5.102 Ftima: Tem uma amiga da faculdade, que ela fala: Olha, se eu tivesse feito curso
tcnico... Eu t sabendo mais do que ela porque o curso superior eles passam por cima.
5.103 Ftima: Sabe o que ela fez? Ela tomou a minha apostila de procedimento emprestada e
ela t lendo pra entender melhor... Eu acho que t timo.
5.104 Sandra: A nossa escola a nica que faz TCC, Rodrigo. No gabando, no. Mas nem
o Hospital M (uma das melhores escolas de medicina e enfermagem da cidade) faz TCC.
Podemos perceber os alunos novamente em iluso grupal (Anzieu,

1993). Ao se aproximar o encerramento deste encontro vemos o grupo
expressando sentimentos de grandeza, afirmando que suas apostilas so
melhores, que seu curso ainda melhor que um curso superior, inclusive do
que o melhor curso da cidade. Entendemos que o grupo utiliza da iluso como
um mecanismo para minimizar os sentimentos depressivos e persecutrios
vivenciados no encontro, de modo que possam vivenciar o encerramento com
sentimentos mais positivos e tranqilos.
Neste encontro manteve-se no grupo a circulao de fantasias
persecutrias, ameaas de destruio e de fracasso. A ameaa de no serem
bons estagirios e no alcanarem xito em seu curso est novamente
presente dando origem a mecanismos defensivos, prioritariamente a negao
dos problemas e instaurao da iluso grupal (Anzieu, 1993). Em alguns
momentos o grupo parece funcionar como um grupo de trabalho (Bion, 1975),
utilizando o espao e tempo oferecidos para abordar seus problemas de um
ponto de vista racional e consciente, podendo buscar em conjunto novas
solues.
108
4.4 Anlise e discusso do oitavo encontro
Ftima
Lilian
Roberta
Rodrigo
GRAVADOR
Vera
Psicloga
Ausentes: Marcela, Paula, Sandra.
O grupo comea com dezesseis segundos de silncio, em que os participantes se entreolham.

8.1 Vera (em tom baixo): Hoje nosso estgio acabou, foi o ltimo dia. Foi muito gostoso. um
estgio muito diferente dos outros. Porque l a gente no faz nenhum procedimento, n? A
gente s fica na administrao. bem diferente.
O ltimo encontro se inicia com este silncio que, embora curto, no

uma manifestao usual deste grupo. A primeira fala traz o tema do fim, que
coincide com o momento final dos encontros do grupo. Podemos entender que
ao falar do fim do estgio o grupo comunica tambm as emoes relativas ao
final dos nossos encontros e busca elaborar este trmino. Anzieu (1993) afirma
que o silncio pode ser um mecanismo de defesa do grupo ao entrar em
contato com angstias de separao. O trmino do grupo pode provocar
paralisao e fazer com que alguns membros no profiram palavra alguma. O
silncio foi entendido por ns como manifestao de uma angstia de perda,
que coloca aos participantes questes do tipo O que faremos nesse ltimo
momento? Como lidaremos com o final das atividades de nosso grupo? Que
sentido daremos a esta experincia?
109
A fala seguinte ao silncio aponta para uma vivncia positiva do
processo grupal, que relatado como muito gostoso, um estgio muito diferente dos
outros. A gente fica s na administrao e no faz procedimentos.
Entendemos que a
aluna faz referncia diferena percebida entre o mtodo tradicional de aulas,

onde eles fazem procedimentos, pem a mo na massa, e o mtodo
desenvolvido em nossos encontros, onde ficamos mais na administrao, que
seria uma administrao dos sentimentos, reflexo, preparao. A princpio
esta diferena referida como positiva.
8.3-8.5 Vera: Tirando a professora que no se apresentou, nem falou o nome dela. (...) A gente
tinha que correr atrs dela. J mandou fazer as coisas, no explicou... (...) No explicou nada,
nada. At meu psiclogo hoje estava me falando que no pode esperar ningum te explicar
no. Vai ter que se virar.
8.6 Roberta: s vezes, bom acontecer isso com a gente porque a gente aprende a se virar.
A aluna relata a relao com uma professora que no se apresenta, no

explica,
ou seja, no cumpre o ritual social esperado para a situao, assim
como acontece em nosso grupo. Mantendo a correspondncia entre a

comunicao a respeito do estgio e os sentimentos vivenciados no aquiagora do grupo, vemos que o mtodo psicanaltico de no-diretividade e a
postura adotada por ns foram vivenciados com certo estranhamento. A fala da
aluna quanto atitude da professora e nossa remete a uma frustrao de
suas fantasias de cuidado e ateno sentida num primeiro momento e em
seguida a faz pensar que se no recebe a ateno que deseja, precisa se
virar, o que favorece o desenvolvimento de atitudes mais independentes. s
vezes, bom acontecer isso com a gente porque a gente aprende a se virar.
O grupo
parece vivenciar a situao como uma oportunidade de aprendizado,

denotando uma possibilidade de desenvolvimento da autonomia. Conforme
afirma Bion (1975), manifestam uma capacidade de aprender pela experincia,
110
no submergindo nos sentimentos arcaicos dos pressupostos bsicos e
mantendo uma relao mais prxima com a realidade.
8.9 Vera: Apesar que ela no era professora, era voluntria. Mas amanh tarde, sim. Vai ter
uma professora mesmo, que d aula aqui.
8.10 Ftima: Mas eu estou adorando a professora. A gente est com a Suzana, ela muito
boa. (...) Eu tinha dvidas, a ela fala de uma forma diferente, coisas que eu no tinha
conseguido entender eu entendi.
8.12 Ftima: E ela pega no p. Ela cobra. Mas t todo mundo gostando. Porque eu gosto de
professor assim, que cobra mesmo.
O grupo parece se consolar redirecionando suas expectativas de

orientao e cuidado para a professora oficial do curso. como se dissessem:
voc no nos fala nada, no nos ensina, no orienta, mas amanh sim, a
professora far isso. O grupo comunica que a postura que deseja de um lder
a postura diretiva, que explica e tira as dvidas. Projeta na professora a
imagem da me, que pode pegar no p e cobrar, mas oferece toda a nutrio e
ensinamento desejados, trazendo sensao de cuidado e segurana. O grupo
parece trazer esta imagem de professora-me que ensina e nutre como forma
de minimizar as angstias vivenciadas no estgio e no grupo, proporcionando
um alvio temporrio.
8.24 Vera: Outro dia, eu fui fazer um exame, n. Passei num laboratrio particular. A, cheguei
e percebi que a menina (funcionria) tava nervosa. A, a moa furou, furou, furou. A, eu falei,
olha, tenta aqui. Mas a ela furou e tambm no conseguiu. Deixou sangue cair no cho.
8.37 Vera: Mas engraado a campanha de vacinao. Porque vai um, vai outro... A um: Ai,
doeu! O outro: No, no doeu nada, nem senti! Tem uns que j ficam: ai, ai, ai, ai, ai, ai... Mas
eu nem encostei ainda! (risos)
8.35 Ftima: que dor, cada um sente de um jeito. Ningum sente a mesma dor.
Os alunos se preparam para o futuro papel profissional enfatizando que

outras pessoas tambm cometem erros, como se o erro do outro os
autorizasse a errar tambm, diminuindo a expectativa idealizada quanto
prpria atuao. O trmino de nossos encontros parece mobilizar no grupo
111
fantasias em relao ao encerramento do curso e sua futura vida profissional.
O espao de segurana vivenciado at aqui o grupo, o estgio, o curso est
prximo de se encerrar e o grupo parece empreender um trabalho de
elaborao desta perda. Ressaltar que cada um sente de um jeito tambm diminui a
responsabilidade do aluno, sugerindo a idia de que no so eles que causam
dor por falta de habilidade ou experincia, mas o paciente que reclama sem
motivo. So mecanismos utilizados para diminuir a angstia de visualizarem-se
como profissionais ainda to inexperientes.
8.44 Rodrigo: So dois tipos de trabalho rpido. Tem aquele trabalho rpido que voc faz
porque prioridade. Mas tem aqueles que voc faz rpido, mas faz com afeto. Por mais rpido
que seja, d pra perceber quando voc faz com afeto ou quando voc faz s por fazer.
8.45 Vera: Mas ela (a professora) falou que no precisa nem se importar (com os pacientes).
No que voc tambm no v dar um pouco de carinho... mas voc no pode se envolver com
o paciente. No pode ter um vnculo afetivo com ele. Ela tava me explicando isso. Voc tem
que pensar que voc profissional.
Podemos ver uma aluso clara ao ensinamento de que eles no devem

se envolver emocionalmente. Ser profissional entendido pela aluna como
contrrio ao envolvimento emocional, resultado j referido diversas vezes na
literatura5. Mas voc no pode se envolver com o paciente. O que significa este
envolver que parece to pernicioso relao de cuidado de enfermagem?
Segundo o Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa (1981), o termo envolver
significa enrolar, cobrir, cercar, rodear, cativar. So todas aes de contato, de
proximidade, de relao. O que quer dizer a aluna? Que no deve se aproximar
de seus pacientes? Deve manter uma distncia afetiva? E qual distncia seria
esta?
No pode ter um vnculo afetivo com ele.
Vnculo. De acordo com o Diccionario
de Psicoanlisis de las Configuraciones Vinculares (1998), vem do latim

vinculum, que deriva de vincire. Significa atar, unio de uma pessoa ou coisa
5
Kovcs (1992), Filizola e Ferreira (2003), Costa e Lima (2005).
112
com outra. Os alunos parecem entender que devem permanecer separados de
seus pacientes. Bion descreve o vnculo como uma experincia emocional na
qual duas pessoas esto relacionadas uma com a outra, com a presena de
emoes bsicas. Para o autor, o amor, o dio e o conhecimento so
intrnsecos ao vnculo e nenhuma relao pode ser concebida sem uma
experincia emocional (Pachuk & Friedler, 1998). Como ento prestar
atendimento e cuidado a uma pessoa sem se relacionar com ela? Ou como
relacionar-se sem a emergncia de emoes como o amor, o dio? Para Puget
e Berenstein, ser objeto e ao mesmo tempo eleger o outro como objeto provoca
uma alternncia entre atividade e passividade indispensvel na constituio do
vnculo (Pachuk & Friedler, 1998). Parece que esta alternncia entre ser o
objeto de investimento do outro e t-lo como objeto, esta reciprocidade de
sentimentos, so vistas como negativas na relao de assistncia de
enfermagem. como se o paciente pudesse precisar do profissional e gostar
dele. Mas o profissional, no. No pode desenvolver sentimentos sob pena de
sentir um sofrimento maior.
No precisa nem se importar (com os pacientes). Voc tem que pensar que voc
profissional.
Ser profissional aqui implica no nutrir sentimentos pelo paciente.
Mas, uma vez que vo se relacionar com outras pessoas e que os sentimentos
so inevitveis nas relaes, que soluo daro os alunos? Ns tambm no
temos soluo para este impasse e no acreditamos na existncia de solues
prontas ou definitivas. Mas, ao nosso entender, concluir que no devem ter
estes sentimentos e a conseqente negao produzida no contribuem para
uma soluo medianamente satisfatria. Ainda que no haja receitas prontas
para lidar com os sentimentos advindos do trabalho, cada estagirio deve ser
incentivado a empreender a prpria busca de soluo, que possa incluir algum
113
tipo de equilbrio entre a vivncia de seus sentimentos e uma diferenciao dos
pacientes que o permita manter-se saudvel. Um maior conhecimento de si e
de suas emoes faculta ao aluno e futuramente profissional de enfermagem
compreender seus sentimentos e lidar mais adequadamente com suas
reaes emocionais.
8.46 Rodrigo: , cada um diz uma coisa. Tem alguns casos que so complicados. s vezes,
difcil no ter afeto com o paciente. (...) Agora, quando voc passa 2 anos, 3 anos naquela
mesma enfermaria com o mesmo paciente, no tem como. Por mais profissional que seja, voc
no tem como...
8.47 Vera: Mas eles pedem pra no ter muita afetividade. aquela questo: voc tem que ter
um equilbrio.
Rodrigo traz sua dificuldade de evitar sentir afeto pelo paciente. Coloca o
problema ao grupo e o chama a resolver este impasse. Provoca uma reao
agora mais racional do grupo, que responde com reflexo e busca de solues:
Voc tem que ter um equilbrio.
H um trabalho ativo neste momento, de acordo com
os postulados de Bion (1975) pode-se dizer que o grupo funciona como um

grupo de trabalho, ocupando-se da tarefa proposta inicialmente, no uso de
suas habilidades mais refinadas, agindo com cooperao em busca de
desenvolvimento. H uma apropriao do papel profissional quer permite aos
alunos buscar solues para os problemas enfrentados de forma mais
autnoma, consciente e amadurecida.
8.101-8.102 Rodrigo: Desde quando eu comecei o curso, so 3 setores que eu decidi que s
vou trabalhar se me mandarem mesmo. (...) trabalhar com idoso, trabalhar com recmnascido e na pediatria. (...) Eu no conseguiria ver nenhuma criana, nenhum idoso e nem um
recm-nascido sofrer. Eu sei que aquilo vai fazer bem pra eles, mas assim... uma sonda na
cabea de uma criana, no d!
8.103 Vera: Vai se envolver emocionalmente.
8.113 Rodrigo: Outra coisa que eu preciso policiar muito... mesmo que eu no conheo,
quando algum vem a falecer.
8.114 Vera: Voc se envolve.
114
8.115 Rodrigo: O problema no a pessoa que faleceu. Faleceu, pronto. Respeito, eu tenho,
mas faleceu, faleceu. Agora, o problema o acompanhante, o parente que vem e comea a
chorar...
8.116 Ftima (com certo tom de deboche): Rodrigo, voc vai acabar esse curso e no vai
trabalhar na rea!
Risos.
8.131 Rodrigo: Mas no d pra explicar como que eu consigo chorar junto por uma pessoa
que eu nunca vi, que eu no conheo... porque o parente, o pai dela faleceu.
8.132 Vera: Isso emocional!
Rodrigo continua trazendo a angstia ao grupo, insistindo em falar do

que o incomoda e faz sofrer. A proximidade da finalizao dos encontros
parece ter mobilizado suas angstias e o deixaram predisposto a abord-las de
modo mais direto. Este um resultado encontrado tambm por Pags (1982),
ao apontar que com a aproximao do encerramento das sesses, as defesas
comeam a romper-se e os problemas centrais do grupo podem ser abordados
mais diretamente. Vemos parte do grupo atravs de Rodrigo trazer a
angstia de modo bastante direto. Outra parte, atravs da fala de Vera, parece
resistir e defender-se com frases prontas e ditas de forma automtica,
repetindo diversas vezes: Voc se envolve emocionalmente. Assim, no reflete
sobre o sentimento trazido por ele, mantendo-se sem envolvimento com a
angstia compartilhada. O grupo parece tambm atribuir o surgimento de
sentimentos a uma falha pessoal de Rodrigo, lembrando-o de que se continuar
assim pode se prejudicar: voc vai acabar esse curso e no vai trabalhar na rea!
Atribuem o sentimento apenas ao outro, alimentando a crena ilusria de que
ele se envolve emocionalmente, ns no. As falas voc se envolve
emocionalmente
e voc vai acabar esse curso e no vai trabalhar na rea parecem-nos
formas de defesa por serem tentativas de no partilhar a angstia, relegando-a

ao outro.
115
8.137 Ftima: Olha, o que eu acho mais difcil at o momento o odor. Quando muito.
8.138 Vera: Teve um colega que quase vomitou.
8.142-8.144 Rodrigo: Teve uma vez que eu fiz um curativo (...) de um morador de rua. (...) A
ferida dele tinha mease (...) uma larvinha amarelinha, que ela sobrevive sem ar. E ela vai
comendo a pele. Gente, quando ns tiramos a roupa dele pra fazer o curativo, ns estvamos
no 2 andar, sentia-se o cheiro no 1 andar e no 3 andar.
8.145 Ftima: Podre mesmo, essa a palavra.
8.146 Rodrigo: Eu no sinto muito o cheiro das coisas. Quando eu sinto o cheiro, ningum
agenta mais. Ento, pra mim, o cheiro normal. Visualizao... olhar... normal.
A proposta de Rodrigo de falar do que o angustia parece agora ter feito

ressonncia no grupo, termo que Foulkes e Anthony (1965) tomaram de
emprstimo fsica para representar as associaes que cada membro faz a
respeito do tema abordado no grupo. Em ressonncia com a expresso de
sentimentos de Rodrigo, outros membros do grupo passam a compartilhar suas
dificuldades. Gradativamente, os alunos podem afastar-se de suas defesas e
resistncias e aproximar-se daquilo que os angustia; podem entrar em contato
com as dificuldades que temem no serem capazes de suportar e ultrapassar.
Quando ns tiramos a roupa dele pra fazer o curativo, ns estvamos no 2 andar, sentia-se o
cheiro no 1 andar e no 3 andar.
Falam ainda de como o trabalho do tcnico de
enfermagem difcil, pois os obriga a entrar em contato com experincias

sofridas em relao ao corpo, morte, tristeza, perda dos familiares, etc.
Neste ltimo encontro o grupo parece exteriorizar todo seu sofrimento, o que
pode indicar a existncia de um pedido de continuidade do grupo. Eles
parecem demonstrar a necessidade de espaos para compartilhar suas
experincias subjetivas que, uma vez partilhadas e discutidas, podem ser mais
bem elaboradas e solucionadas.
O que eu acho mais difcil o odor; Pra mim, o cheiro normal. Ao se
perceberem de forma mais realista, os alunos podem no somente tomar
116
conscincia de suas dificuldades, como tambm passam a perceber suas
foras e possibilidades verdadeiras. Afastam-se da iluso onde podiam tudo,
bem como da perseguio, na qual sentiam-se vulnerveis e perseguidos, para
agora encontrar um posio de contato com a realidade em que podem
perceber as possibilidades e limites verdadeiros de cada um.
8.149 Ftima: A professora estava contando que teve um paciente que fez uma cirurgia no olho
e depois ele foi pro interior e nunca cuidou. Ento, a mosca colocou, n... os bichinhos... e
quando ele voltou, j estava indo pro crebro. Ento, quando ele tomou o medicamento,
comeou a sair. Pela orelha, pelo nariz, pela boca... ele cuspia... Ela disse que pra todo mundo
foi difcil. Mas a eu percebi que difcil pra todos.
8.150 Vera: Isso quando no aparece rato, barata...
Riem, do gritos e falam ao mesmo tempo durante vrios segundos.
8.151 Lilian: E marimbondo? Eu j fui picada por um marimbondo. Ai, se eu vejo um
marimbondo eu j me arrepio. Barata, rato... essas coisas no tenho medo.
Esse um momento importante no grupo em que os bichos podem sair

pra fora. Um momento que marca a emergncia dos contedos assustadores
e rejeitados que finalmente podem ser encarados e exprimidos. O grupo
associa a sada das larvas do corpo do paciente com o surgimento de ratos e
baratas no hospital e ainda com o marimbondo, todos smbolos do que
temido e assustador. A fantasia que circula a da sada desenfreada,
descontrolada, que vem acompanhada de reaes emocionais intensas. Da
mesma forma que os animais-smbolo, os sentimentos so expressos de
maneiras primitivas e irracionais, atravs de gritos, fala desenfreada, risos e
euforia coletiva. Como em manifestaes anteriores semelhantes, aqui o riso
no indica descontrao e humor, mas como aponta Freud (1905) est ligado
intensidade da angstia vivenciada que faz com que sejam buscadas formas
alternativas e indiretas de abordagem. Mais uma vez salientamos a importncia
de um espao como este na elaborao dos sentimentos to delicados e
117
difceis vivenciados pelos estagirios. Se no houvesse um tempo e um espao
criados para a reflexo, todos estes bichos poderiam continuar presos, os
sentimentos possivelmente permaneceriam sem possibilidade de expresso,
mas ainda continuariam agindo de maneiras inconscientes, consumindo
internamente, assustando, sem possibilidade de elaborao.
8.154 Rodrigo: Eu vi mease, eu vi lcera por presso, eu vi fezes, urina, eu vi um monte de

coisa. Agora, eu vi uma pessoa... (em tom bem baixo, cochichando) vomitando... eu quase
vomitei tambm.
8.160 Ftima: Do meu ponto de vista, eu acho isso normal. Ningum capaz de conseguir
tudo. Eu vejo isso.
Neste momento final do grupo podemos observar o salto evolutivo dado

pelos alunos. Eles agora se mostram capazes de reconhecer as prprias
limitaes e suas facilidades reais, identificando o que so capazes de suportar
e o que tm dificuldades. Ao mesmo tempo, entendem como normal a
existncia destas limitaes e potencialidades; no cobram de si uma atuao
idealizada, nem se sentem incapazes e perseguidos.
Ningum capaz de conseguir tudo. Eu acho isso normal.
O grupo demonstra que
foi capaz de uma transformao, elaborando suas fantasias iniciais

persecutrias e depressivas e modificando sua relao com a atividade de
estgio. Como recomenda Pichon-Rivire (2000), os alunos puderam rever seu
esquema referencial, aquele conjunto de conhecimentos e atitudes que cada
um tem em mente e com o qual trabalha na sua relao consigo mesmo e com
o mundo. Para Pichon-Rivire (2000) o objetivo dos processos teraputicos
assim como de nosso processo grupal no a cura, mas a diminuio dos
medos bsicos, das ansiedades de perda e ataque, de modo que o sujeito no
precise recorrer ao emprego de mecanismos defensivos que impediriam uma
adaptao ativa realidade. Para o autor, um grupo obtm uma adaptao
118
ativa realidade quando se torna consciente de certos aspectos de sua
estrutura e dinmica, quando torna adequado seu nvel de aspirao s suas
reais possibilidades. Observamos que este grupo foi capaz de alcanar estes
objetivos propostos, alcanando nveis superiores de funcionamento.
8.167 Roberta: Olha, eu achei legal. Porque no tudo que a gente pode falar. No com
todas as pessoas que a gente pode falar. E a gente se sente diferente. A gente est trocando
experincias do que a gente sente. Mesmo no curso, a gente t h meses, mas no pode falar
do que a gente sente.
8.168 Rodrigo: Sabe o que eu acho? O que aconteceu comigo foi que com essas conversas
deu pra eu identificar alguma coisa do que eu preciso melhorar at terminar o curso.
8.169-8.171 Ftima: Olha, eu adorei. Principalmente, assim... porque eu tenho dificuldade de
falar (...) Eu achei que falei muito at. Mas eu acho que eu melhorei.
8.172 Vera: Eu espero que tambm sirva para outros alunos, pra que possam melhorar.
Porque eu j t no final, mas pra quem est no comeo... pra que mude a questo de soltar
mais cedo, algumas coisas que a gente falou aqui...
8.173 Rodrigo: Ainda bem que sigiloso porque vocs no lembram que, no comeo, ela
prometeu que no ltimo dia... A Cntia prometeu uma festa no ltimo dia...
Os comentrios finais evidenciam que a experincia do grupo foi sentida

como positiva pelos alunos presentes. O grupo referido como um lugar onde
se fica vontade para falar e se expressar, que permite identificar o que
precisa ser melhorado em si mesmo e capaz de provocar mudanas futuras.
O ltimo comentrio de Rodrigo, A Cntia prometeu uma festa no ltimo dia
demonstra a necessidade de celebrao, como marca de um momento
importante, e a despedida, indicando que vivncias positivas aconteceram
neste tempo-espao. Essas observaes e transformaes nos permitem
concluir que alcanamos os objetivos inicialmente propostos para este
processo grupal.
119
4.5 Formulaes psquicas do grupo de estagirios
Apresentaremos agora uma anlise horizontal dos encontros buscando

identificar as principais formulaes psquicas sucedidas neste grupo de
estagirios. Podemos resumir o desenvolvimento do processo grupal passando
por trs movimentos distintos: uma posio inicial de dependncia, uma
posio intermediria de luta e fuga e uma possibilidade de funcionamento final
como um grupo de trabalho (Bion, 1975).
Dependncia:
No momento inicial do processo os alunos manifestaram uma convico
de que receberiam do grupo de formao todos os tipos de ensinamentos
desejados.
Esperavam
receber
ensinamentos
tcnicos,
psicolgicos,
informaes e orientaes diretas que possibilitassem um melhor atendimento

de seus pacientes e amadurecimento do ponto de vista emocional. O grupo de
estagirios apresentou-se neste momento como um organismo imaturo (Bion,
1975), cuja fantasia coletiva implicava uma dependncia de alimentao
psquica e intelectual do grupo. Bion (1975) descreveu esta mentalidade de
grupo como um pressuposto bsico de dependncia, manifestado pelo prejuzo
da atividade crtica e autnoma. Na posio de dependncia a suposio
bsica de que existe um objeto externo no caso o grupo de formao, a
psicloga cuja funo fornecer os contedos de formao profissional e
afetiva, alm de segurana.
Observamos que, alm do grupo de formao, os alunos desenvolveram
tambm a fantasia coletiva de dependncia em relao ao grupo de estgio no
120
hospital. Geraram idealizao em torno do professor, imaginando-o como
capaz de fornecer todo o conhecimento desejado, tirar todas as dvidas,
passar confiana e tranqilidade. Para Bion (1975), a vivncia de um
pressuposto bsico no grupo pode ser entendida como um modo de defesa
ante as angstias primitivas. O grupo de estagirios pareceu angustiar-se
diante da insegurana vivida na nova situao de estgio e como defesa
produziu idealizao de um professor, do grupo, da psicloga, como sendo
capazes de oferecer o conhecimento e segurana almejados.
Luta e fuga:
To logo os alunos perceberam suas expectativas frustradas ou seja,
que no receberiam imediatamente e de forma mgica o conhecimento
idealizado do professor, nem do grupo de formao ou da psicloga os
sentimentos experimentados passaram a ter caractersticas de insatisfao e
frustrao. Teve incio no grupo a circulao de fantasias de no receber o que
necessitava, de ser punido e perseguido, caracterizando o pressuposto bsico
de luta e fuga (Bion, 1975). O grupo vivenciou por diversos encontros
angstias persecutrias, concebendo a existncia de perseguidores externos
prontos a frustr-los e no corresponder s suas demandas.
No grupo de estgio estas fantasias manifestaram-se em forma de
percepes de ataques vindos dos professores, mdicos, funcionrios do
hospital e at mesmo de pacientes, fazendo com que as relaes fossem
influenciadas e prejudicadas. Os professores foram referidos como autoritrios,
hostis e ameaadores; os funcionrios foram percebidos como contrrios
presena dos alunos, culpando-os de tudo que saa errado; os pacientes
121
tambm foram vistos em alguns momentos como no desejosos dos servios
do estagirio e no colaborando com a efetivao das tarefas de assistncia de
enfermagem.
Os alunos referiram um intenso sofrimento emocional diante destas
situaes, comparando o estar em estgio a estar numa guerra, ou seja,
exposto constantemente a ataques e/ou beira da morte. Referem dvida
entre continuar tentando encontrar solues manter a luta ou desistir do
curso para no se prejudicar efetivar a fuga. A possibilidade de no concluir o
curso, da conseqente perda do papel de aluno-estagirio e de sua imagem de
um bom aluno trazem ao grupo traos de angstias depressivas e uma
circulao
fantasmtica
(Kas,
1977)
de
fantasias
de
perda,
de
impossibilidades, de desistncia.
Em paralelo, no grupo de formao, os sentimentos de frustrao e as
fantasias de ataque e fuga no foram verbalizados diretamente. Entretanto, o
alto nmero de faltas e atrasos ocorrido ao longo do encontro foi entendido
por ns como uma manifestao destas mesmas angstias. No vir aos
encontros pareceu-nos uma forma silenciosa de ataque e punio ao grupo (e
psicloga) e ao mesmo tempo uma maneira de fuga, evitando o contato com
as angstias e ansiedades vivenciadas no grupo.
Observamos, como principais defesas utilizadas, a projeo dos
aspectos negativos no outro, a negao de alguns sentimentos aflitivos e a
minimizao dos problemas e a criao de uma iluso grupal. A projeo
ocorreu no professor, que foi retratado como confuso, desorganizado, velho;
em relao aos mdicos da equipe hospitalar, referidos como burros e a pior
raa que existe e em relao aos demais colegas de estgio, como infantis e
122
agressivos. Percebemos uma dificuldade de falar abertamente dos sentimentos
negativos vivenciados, principalmente na relao com os pacientes mais
avanados e diante da limitao ou possibilidade de morte, evidenciando a
existncia de reas denegatrias (Kas, 1989). Os alunos pareceram negar
seus reais sentimentos de medo, tristeza e insegurana diante dos casos
graves, projetando-os em outros colegas.
A criao de um estado emocional de iluso grupal (Anzieu, 1993) foi
outro mecanismo bastante utilizado, criando a sensao de que so um timo
grupo: a turma da escola muito unida e gosta de ajudar, todos os estgios
so timos e eles no encontram dificuldades, o curso muito bom, as
apostilas so melhores do que num curso superior, etc. Entendemos que a
iluso grupal veio responder a um desejo de segurana, de preservao da
unidade egica ameaada do grupo (Anzieu, 1993). Ao mesmo tempo, uma
defesa coletiva contra a angstia persecutria comum. Ao projetar os aspectos
negativos num bode expiatrio, nas trevas exteriores o grupo pode
experimentar entre si um lao puramente libidinal (Anzieu, 1993). Do ponto de
vista de Kas (1977), o grupo busca constituir-se um corpo, estabelecendo
uma vivncia coesa que assegure segurana e o alcance dos objetivos.
Em todo o transcorrer do processo, observamos que a continncia
vivenciada no grupo favoreceu a expresso dos sentimentos e mesmo os
afetos mais intensos e difceis puderam ser partilhados. O grupo demonstrou
uma real necessidade de espaos de reflexo como este, tendo aproveitado o
tempo oferecido para compartilhar seus sentimentos e dvidas e buscar, em
conjunto, melhores formas de lidar com os problemas enfrentados.
123
Grupo de trabalho:
O clima emocional de continncia criado no grupo e a tcnica
psicanaltica de no-diretividade parecem ter tido xito em incentivar o
desenvolvimento da autonomia, fazendo com que o grupo, em certa altura do
processo, passasse a pensar por si mesmo e empreendesse um trabalho ativo
na elaborao de suas vivncias. Gradativamente os alunos passaram a
abordar os problemas e dificuldades mais diretamente e os processos lgicos
do pensamento se sobrepuseram s fantasias arcaicas dos pressupostos
bsicos, atingindo o que Bion (1975) denominou grupo de trabalho. Atravs
da formao dos fenmenos-espelho (Foulkes & Anthony, 1965) puderam
refletir uns aos outros sobre suas posturas e aumentar a autoconscincia. A
evoluo no grupo clara: eles se tornam capazes de reconhecer mais
adequadamente as prprias dificuldades e possibilidades reais, aceitando
melhor suas limitaes. O grupo pde ainda elaborar suas angstias
persecutrias e depressivas, efetivando uma transformao na sua relao
com a atividade do estgio.
124
CONCLUSO
125
5. CONCLUSO
A partir da realizao desta pesquisa conclumos que o grupo constitui

um espao privilegiado para a emergncia de contedos inconscientes,
oferecendo boas condies para o estudo das manifestaes emocionais de
um conjunto de alunos da rea de enfermagem. A nosso ver, atravs deste
trabalho pudemos compreender melhor alguns fenmenos manifestados no
grupo de alunos e constatamos que os encontros provocaram sensibilizao
quanto s suas vivncias emocionais.
Observamos que o grupo de estagirios funcionou conforme um arranjo
de pressupostos bsicos de dependncia, luta e fuga e iluso grupal, que
foram constitudos de emoes intensas de origem primitivas, desempenhando
papel determinante na organizao do grupo, na realizao de suas tarefas e
na satisfao das necessidades e desejos dos estagirios. Estes pressupostos
bsicos foram utilizados pelos alunos como tcnicas mgicas destinadas a
solucionar as dificuldades que encontravam para evitar a frustrao inerente ao
aprendizado por meio da experincia.
Fenmenos especficos da situao de grupo, como os fenmenosespelho, pareceram contribuir com o aumento da conscincia de si dos alunos,
facilitando a evoluo. O clima emocional de continncia estabelecido
favoreceu a manifestao de sentimentos, mesmo os mais aflitivos,
possibilitando sua integrao e elaborao. A tcnica psicanaltica adotada e a
regra da no-diretividade nos pareceram de grande contribuio no sentido de
provocar no grupo uma busca por si mesmos de solues para os problemas
enfrentados e novos meios de lidar com as angstias vivenciadas, favorecendo
126
a
autonomia
desenvolvimento.
grupo
demonstrou
efetivas
transformaes em sua relao com a atividade de estgio, alcanando nveis

superiores de funcionamento. Esta experincia da prtica do trabalho
psicanaltico em situao grupal permitiu estabelecer as condies em que o
grupo pode constituir um paradigma metodolgico apropriado para a anlise
dos conjuntos intersubjetivos.
Acreditamos que ao facilitar a expresso dos sentimentos, a elaborao
das angstias vivenciadas e possibilitar uma transformao na relao com a
atividade de estgio, o grupo de formao se mostrou um importante mtodo
de interveno preventiva. E um mtodo tambm promissor, uma vez que
medidas preventivas vm se mostrando cada vez mais indispensveis na
formao acadmica das profisses ligadas sade, como j salientamos pela
literatura anteriormente.
Consideramos que nossa contribuio com este trabalho pontual, e
muitas questes ficaram em descoberto, sem a necessria apreciao. A
relao entre o estagirio e seu professor do estgio (ou demais funcionrios
do hospital), por exemplo, um tema que suscitou questionamentos da nossa
parte, j que nossa compreenso se deu apenas atravs do ponto de vista do
estagirio. Como se produz esta relao de fato? Como o estagirio visto por
seu professor ou pelos outros enfermeiros e mdicos da equipe?
As ausncias (atrasos e faltas) tambm merecem estudos mais
aprofundados uma vez que podem realmente prejudicar ou at impedir a
efetivao de grupos como este. Que outras motivaes podem estar por trs
destas ausncias? possvel diminuir sua freqncia, evitando uma possvel
destruio do grupo?
127
Deixamos estas questes para serem aprofundadas em trabalhos
futuros, certos de que novas experincias sobre o tema traro conhecimentos
de grande valor Psicologia e psicanlise dos grupos.
128
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
129
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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em
136
ANEXOS
137
ANEXOS
ANEXO A - Modelo de Carta de Informao e Autorizao da Instituio

onde ser realizada a Pesquisa
ANEXO B - Modelo de Carta de Informao ao Sujeito sobre a Pesquisa e
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
ANEXO C - Transcrio do Encontro 1
ANEXO D - Transcrio do Encontro 2
ANEXO E - Transcrio do Encontro 5
ANEXO F - Transcrio do Encontro 8
138
CARTA DE INFORMAO INSTITUIO ONDE SER
REALIZADA A PESQUISA:
A presente pesquisa, intitulada O aluno do curso tcnico de enfermagem e o

estgio hospitalar: experincias psicanalticas de um grupo, consiste numa
anlise dos fenmenos grupais manifestados num grupo de alunos do curso Tcnico
em Enfermagem. Tem como objetivo contribuir com conhecimentos sobre os
sentimentos vivenciados pelo aluno quando em contato com o estgio buscando
prepar-lo melhor para o contato com suas emoes e a de seus pacientes. Para isso,
sero
realizados
oito
encontros
de grupo, sendo
os
encontros
gravados,
posteriormente transcritos e mantidos absolutamente em sigilo, divulgados na

pesquisa excluindo-se quaisquer dados que possam identificar os sujeitos, no
havendo, portanto, risco para os participantes.
Aos participantes cabe o total direito de interromper sua participao, a
qualquer momento, independente do motivo e sem que isso lhe cause qualquer
prejuzo. Coloco-me a disposio para esclarecimentos no endereo eletrnico
cintiacv@yahoo.com.br ou no telefone (11) xxxx-xxxx, bem como o telefone de contato
do Comit de tica em Pesquisa (19) 3735-5910.
CARTA DE AUTORIZAO PARA REALIZAO DA PESQUISA NA INSTITUIO

Autorizo a psicloga Cntia Cardoso Vigiani Carvalho, mestranda em Psicologia
como Profisso e Cincia junto ao Programa de ps-graduao em Psicologia da PucCampinas a realizar a pesquisa nas dependncias da Escola de Enfermagem. Declaro
estar ciente que os alunos sero convidados a participar da pesquisa tendo liberdade
de recusar-se a participar.
Declaro estar ciente da resoluo 196/96 do Ministrio da Sade que
regulamenta as pesquisas com seres humanos no Brasil. Tambm estou ciente de que
o objetivo do estudo investigar os fenmenos emocionais do grupo de alunos
quando em contato com o estgio, buscando prepar-los melhor para o contato com
suas emoes e a de seus pacientes.
_________________,____de_______________de_______.
______________________________
Assinatura da Direo da Escola
139
CARTA DE INFORMAO AO SUJEITO SOBRE A PESQUISA:
A presente pesquisa, intitulada O aluno do curso tcnico de enfermagem e o

estgio hospitalar: experincias psicanalticas de um grupo, consiste numa
anlise dos fenmenos grupais manifestados num grupo de alunos do curso Tcnico
em Enfermagem. Tem como objetivo observar e compreender os sentimentos
vivenciados pelo aluno em prtica de estgio, buscando prepar-lo melhor para o
contato com suas emoes e a de seus pacientes. Para isso, sero realizados oito
encontros de grupo, sendo os encontros gravados, posteriormente transcritos e
mantidos absolutamente em sigilo, divulgados na pesquisa excluindo-se quaisquer
dados que possam identificar os sujeitos, no havendo, portanto, risco para os
participantes.
Aos participantes cabe o total direito de interromper sua participao, a
qualquer momento, independente do motivo e sem que isso lhe cause qualquer
prejuzo. Coloco-me a disposio para esclarecimentos no endereo eletrnico
cintiacv@yahoo.com.br ou no telefone (11) xxxx-xxxx, bem como o telefone de contato
do Comit de tica em Pesquisa (19) 3735-5910.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo
presente
termo,
que
atende
exigncias
legais,
____________________________________________________________________,
RG ___________________, aps a leitura da Carta de Informao ao Sujeito da
Pesquisa, ciente dos servios que e procedimentos aos quais ser submetido, no
restando quaisquer dvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordncia em participar da
pesquisa proposta. Fica claro que a qualquer momento o sujeito da pesquisa pode
retirar seu consentimento e deixar de participar do estudo e fica ciente de que todo
trabalho realizado torna-se informao confidencial, guardada por fora do sigilo
profissional.
______________,____de____________de_____.
_____________________________
Assinatura do participante
140
Transcrio do encontro 1:
Lilian
Paula
Roberta
Rodrigo
Sandra
Psicloga
Marcela
GRAVADOR
Ftima
Vera
1.1.
Psicloga: Vamos comear? Em primeiro lugar eu gostaria de retomar que ns estamos aqui
com o objetivo tanto de oferecer para vocs um espao para discutir a experincia do estgio,
como para que a gente possa pensar e compreender as experincias do aluno ao entrar em
contato com a prtica, de modo que a formao de vocs possa ser aprimorada futuramente.
Antes de deixar o grupo completamente livre eu gostaria de pedir que cada um se
apresentasse, que dissesse seu nome, sua idade, se j teve alguma experincia anterior na
rea da sade e por que quis participar desta pesquisa.
1.2.
Rodrigo: Primeiro as mulheres.
1.3.
Vera: Eu vou comear, ento. Meu nome Vera, eu tenho 40 anos, no tinha experincia
nenhuma nessa rea, e estou participando porque eu gosto de estar discutindo e tambm para
aprender e dar uma melhorada, isso.
1.4.
Rodrigo: Melhor ir na seqncia...
1.5.
Ftima: Meu nome Ftima, eu tenho 40 anos e tive experincia na rea, no profissional,
trabalhando, mas cuidando da minha me h doze anos. E participar aqui uma experincia
nova para mim, eu quis participar para ver como que .
1.6.
Marcela: Meu nome Marcela, eu tenho 25 anos, eu entrei na rea da sade porque desde
pequena eu tinha vontade, tanto que eu estava cursando biomedicina, s que como
laboratrio eu no estava gostando, ento eu vim para ver se eu prefiro tcnico de enfermagem
ou biomedicina, tranquei a faculdade. Eu resolvi participar porque eu gosto, pra conversar, pra
desabafar, s vezes a gente precisa conversar com algum sobre alguma coisa e no tem com
quem desabafar. Eu acredito que aqui seja um local para isso.
1.7.
Roberta: Meu nome Roberta, tenho 32 anos, alguma prtica profissional eu no tenho, a no
ser com familiares. Sempre tive vontade, sempre quis muito e estou aqui como a Vera falou,
pra melhorar e como a Marcela falou, s vezes a gente precisa conversar e no tem, no tem
um momento. Aqui acho que o momento, um momento bom.
1.8.
Lilian: Meu nome Lilian, tenho 36 anos, no tenho experincia na rea e estou aqui para me
desenvolver mais, saber lidar com o paciente, na parte emocional e profissional. Por olha, tem
situaes que meio complicado, eu estou tentando me sobressair das situaes. Mas
acredito que eu vou conseguir, assim como meus colegas.
1.9.
Paula: Meu nome Paula, eu tenho 34 anos, no tenho experincia nenhuma na rea de
enfermagem, resolvi participar por informao, conhecimento, pontos de vista que voc acaba
conhecendo, cada pessoa diferente e voc vai tambm se auto-conhecendo e
amadurecendo. Acho que informao bsico.
1.10. Rodrigo: Meu nome Rodrigo, eu tenho 26 anos, tambm no tenho experincia na rea e
desde pequenininho eu queria ser mdico porque eu pensava que o mdico era quem cuidava
141
do paciente. A depois eu descobri que era o enfermeiro e os tcnicos que cuidam mesmo do
paciente e eu mudei para o tcnico. Eu estou aqui porque... quando eu comecei a fazer o curso
eu comecei numa outra escola e cheguei at a fazer o estgio, mas eu sou uma pessoa muito
tranqila, muito p no cho e eu consigo passar por algumas situaes muito tranquilamente,
mas no ltimo estgio agora eu detectei que uma situao eu no conseguia passar. Ento
acho que aqui um lugar para eu aprender a passar por algumas situaes porque eu pensava
que passaria por todas, mas eu descobri que no bem assim e tem algumas coisas que eu
ainda no consigo olhar e falar: estou tranqilo, posso fazer, e por isso que eu estou aqui.
1.11. Psicloga: Entendi.
1.12. Sandra: Meu nome Sandra, eu tenho 36 anos, nunca trabalhei na rea e me despertou
interesse depois de cinco da minha famlia morrerem nos meus braos. Acho que algum sinal
devia ter, n. Eu sempre tive vontade, desde pequena, sempre achei muito bonito, mas no
tinha condies financeiras, no dava para ser filhinha de papai, papai era funcionrio pblico e
no podia me possibilitar isso. Mas agora surgiu a oportunidade com o apoio do meu marido.
Eu perdi os meus pais, os dois morreram nos meus braos, ento acho que eu devo servir
nesse lado, porque na hora surgiu bastante fora. s vezes na hora a gente no entende a
dificuldade mas vai passando o tempo e voc vai comeando a entender, que nem os
ingredientes de um bolo, ningum viu o bolo ser feito, s viu o bolo pronto, mas tem algum
todo cheio de farinha atrs. Acho que o curso veio complementar isso, a gente est tendo
base, a gente t se assustando, a gente no sabia que o nosso corpo desenvolvia tantas
complicaes e nos assustava tanto. E estou aqui para ver se o que eu senti mais ou menos
o que o pessoal sentiu, estranhar o ambiente, estranhar determinadas patologias,
determinados pacientes, eu vim com esta inteno, no sei bem se isso que a palestra vai
proporcionar, mas essa troca de o que voc sentiu quando viu o paciente, o que voc trouxe
para sua casa, como voc amanheceu no outro dia, porque eu senti que a gente uma
casquinha de ovo, bateu, quebrou. mais ou menos por a.
1.13. Psicloga: Voc perdeu seus familiares antes de vir para o curso?
1.14. Sandra: Foi, comeou pelo meu av, minha av, meu tio, e meu pai e minha me, tem quatro
anos. Foi tudo muito rpido, eu no esperava, no estavam doentes, foi de manh para a noite;
de manh estava tudo bem, conversando, noite eu estava no hospital recebendo as notcias.
Da minha me tanto foi no susto que eu pedi autpsia, o mdico autorizou porque ele tambm
no soube explicar. H pouco tempo eu fiz uma visita no IML, eu gosto, acho que ningum aqui
est pensando isso, mas eu gosto da rea de necrpsia. Eu fui fazer uma visita para j me
acostumar com o lado mrbido da coisa.
1.15. Rodrigo: E nem chama os amigos, n!
1.16. Sandra: Eu no sabia como ia ser, achei que eu s ia passar e olhar, mas o professor deixou a
gente bem solto. Eu fui com uma turma da rea do Direito e voltei encantada, achei muito legal.
As pessoas acham lindo obstetrcia, por no mundo, tudo bonitinho. Mas o sentimento que a
gente tem aqui dentro de olhar uma criana nascendo e algum que est morto o mesmo.
Porque quando voc pe no mundo, voc fala: coitado, o mundo est todo do avesso; quando
voc v algum morto, voc pensa: puxa, que vida ser que ela teve? O sentimento de tristeza
o mesmo porque est tudo muito complicado. E voltei encantada e cada vez mais querendo
mais. Pode ser que at o final do curso eu mude de idia, mas por enquanto... Pronto, falei
demais!
Risos.
1.17. Psicloga: Bom, agora eu quero deixar vocs bem livres, para comearem de onde quiserem e
tomarem o rumo que quiserem.
1.18. Rodrigo: O duro comear, n.
1.19. Ftima: Eu gosto de ouvir mais do que falar.
1.20. Rodrigo: Eu tambm.
142
1.21. Vera: Uma das coisas j de impacto tem a ver com a empatia com o professor. s vezes a
gente j comea: quem vai ser professor? Ser que eu j conheo ele aqui da sala? o
mesmo que d a aula terica? s vezes sim e s vezes no. J comea por a.
1.22. Rodrigo: Sabe o que que ? A gente vai para um lugar que a gente nunca foi. Fazer uma coisa
que a gente nunca fez. E ver uma pessoa que a gente nunca viu. (risos do grupo) Ento tudo
novo e na minha opinio no pior saber quem que vai dar, a preocupao maior, no meu
caso, de como eu vou me sair l. se ele vai me ajudar a eu fazer aquilo que eu tenho que
fazer. Foi essa a preocupao que eu tive com quem que vai ministrar a aula prtica.
1.23. Vera: No meu caso tem que ter empatia. Mesmo que eu no conhea a pessoa...
1.24. Sandra: (interrompendo): ...tem que te passar confiana.
1.25. Vera: Passar confiana, a maneira de ele lidar, explicar, tirar dvida. s vezes tem professor
que bom na prtica e pssimo na teoria, ou vice versa. Eu j passei por isso, de professor
que veio dar aula e era uma negao, mas no campo de estgio era maravilhoso. E tanto de
mim em relao ao professor, como dele em relao a mim, porque s vezes eu percebo que o
professor gosta mais daquele grupinho do que outro.
1.26. Sandra: Ele acaba deixando transparecer isso. E quanto mais velho, falando de idade mesmo,
mais tranqilidade, tipo a professora Tnia, ela podia ver a gente transpirando, quase deitando
junto com o paciente, mas ela dizia, com aquela tranqilidade: no, eu j estou indo a. Podia
estar pegando fogo o postinho de enfermagem, a gente que nem aquele desenho do Pica Pau,
sem saber aonde que estava a bandeja, aonde que estava a seringa (risos do grupo) e a
professora l de entendida. A vem o mdico residente e mistura tudo! O paciente fica que nem
uma vaquinha de prespio, voc no sabe se continua o banho, se pra o banho, se cobre o
paciente, o mdico descobre o paciente. Voc aprende aqui na escola sobre a privacidade do
paciente, a na hora: cad o biombo? No tem biombo! (risos) Ento voc fica em pnico. E ela
com aquela tranqilidade. A entrou uma enfermeira se alterando perguntando aonde estava a
prescrio, a tudo culpa nossa.
Todos riem e comentam ao mesmo tempo que verdade.
1.27. Sandra: Os estagirios pegaram a prescrio! A se o professor no tem aquela estrutura, ele
vira e fala: gente, cad a prescrio? Mesmo que no t com voc.
1.28. Roberta: Ele olha pra voc e pergunta: est com voc a prescrio?
1.29. Sandra: A professora Tnia no se envolvia. Ela fazia de conta que no era com a gente e
depois, num cantinho em particular ela perguntava, muito sutilmente: olha gente, vocs viram o
que aconteceu ali... Ela, em questo de tica, eu nunca vi igual. Ela passou muita paz, uma
excelente profissional.
1.30. Ftima: Porque eu sinto tambm que importante mas nem sempre a gente consegue... eu me
dou bem com isso, mesmo quando no tem empatia, eu consigo...
1.31. Rodrigo: Mas sabe o que acontece, s vezes a gente pensa na nossa cabecinha... por que eu
to querendo fazer algum procedimento e eu no sei e o professor est com ele e no desgruda
dele. A gente pensa: o professor gosta mais dele do que de mim, mas s vezes o seu muito
mais fcil ou muito menos prejudicial ao paciente, ou muito menos urgente do que o dele.
Muitas vezes a gente pensa quando ele est cuidando de outro, que est nos deixando: ah,
aquele l fica pra l. Como a experincia que a gente teve no Hospital Z, l a professora
deixava a gente mais solto e muitos no gostaram disso. Eu pensava assim, ela j estudou, se
formou, j trabalhou. Quem tem que aprender isso eu! Ento porque ela vai andar sempre de
mo dada comigo? Uma vez uma professora apareceu com suspeita de conjuntivite e a teve
que ficar cinco com um professor e cinco com outro.
1.32. Psicloga: Costuma ficar quantos?
1.33. Ftima: Uns nove. Ficaram quinze!
143
1.34. Rodrigo: Uns dez, cinco a mais com cada um, ficaram quinze. Mas a professora deixar a gente
mais solto...
1.35. Ftima: (interrompendo): ...a gente se desembaraou.
1.36. Rodrigo: A gente se desenvolveu, se organizou. Cada um foi e fez aquilo que precisava fazer,
pega isso, o outro pega aquilo, um d banho aqui o outro j vai trocando ali e a professora l
do outro lado. Ento a gente pensa que o professor no est com a gente, mas ele faz isso pra
gente se desenvolver.
1.37. Vera: Eu acho que depende do estgio, porque tem estgio que realmente que o professor
pode deixar; e depende tambm do procedimento. Porque j aconteceu de infelizmente um
caso da menina administrar a via errada e o paciente vir a bito. Ento tem coisas que tem que
ser acompanhada pelo professor e tem coisas que a gente pode fazer sozinhos.
1.38. Rodrigo: Foi dito hoje na sala que tudo que voc for fazer algum tem que te dar respaldo. Eu
acredito que procedimentos simples como sinais vitais, dar banho e mesmo um curativo
simples o professor pode deixar a gente solto, agora procedimento invasivo no faa sozinho.
1.39. Roberta: Acho que tem coisas que o professor no precisa mais nem falar...
1.40. Ftima: A gente est estudando, mas j sabe que no pode, ento eu costumo j fazer assim,
espero o professor.
1.41. Paula: Acho que a gente tem que pensar assim, hoje o paciente, amanh pode ser um de
ns.
1.42. Sandra: E independente disso, uma vida.
1.43. Psicloga: Eu estou percebendo que vocs esto mostrando que existem muitos sentimentos
envolvidos na relao tambm com o professor, no s em relao ao paciente.
1.44. Sandra: o afeto pelo professor tambm, a relao com o professor. passado na sala pra
ns: medo, medo, medo, medo; cuidado, cuidado, cuidado, cuidado. passado a
responsabilidade para voc traduzida em medo. A professora Suzana nos orienta: aqui, no
faa isso, em hiptese alguma. Chega no campo, est acontecendo com alguns professores,
em vez dele te passar como professor, ele te passa com ar de superioridade. E certa proteo
em relao a pessoas mais desembaraadas ou no. Tem pessoas que so excelentes na
teoria e um pouco mais dificultosas na prtica. Tem outras que tm habilidade manual, mas
chegou o professor perto ou chegou um grupo de pessoas perto, trava. Por qu? O problema
est dele te passar a segurana de voc fazer. s vezes eles chegam com superioridade: eu
sei mais e voc no, estou aqui para te ensinar, pergunte sempre a mim, dependa sempre de
mim. Ento s vezes mesmo percebendo que voc independente para fazer, ele puxa o teu
tapete te deixando sempre amarrado a ele. Mesmo fazendo um simples procedimento como
aferir os sinais vitais, trocar uma fralda, pegar uma luva, faz com que voc dependa dele. Se
voc no pegar o par de luvas ou no anotar o que ele vai falar, ele te chama a ateno e te
cobra. Agora se voc j for pegar o caderno: Porque voc vai pegar o caderno? Eu no vou
falar nada! Mais ou menos assim. Se voc faz, porque voc faz muito, ou fez na hora errada.
Se voc no faz, porque no fez?
Todos falam ao mesmo tempo concordando.
1.45. Sandra: Ento, aquela posio em que o paciente fica com as pernas mais elevadas que o
corpo. A (imitando o que a professora diz): Fulano, qual essa posio? A essa mais tmida
e fala baixinho, mas a professora gosta mais daquela, ento ela nem ouve. A essa fica falando
e repetindo o nome baixinho e a a outra que ela gosta fala o nome e a professora grita: Isso,
isso mesmo!
Todos riem e falam ao mesmo tempo concordando.
1.46. Sandra: A gente fica com medo de tudo!
144
1.47. Vera: Eu tenho uma amiga que foi fazer um procedimento com a professora do lado. Ela tentou
uma vez e no conseguiu, a professora observando e no falou nada, deixou ela fazer. A na
segunda vez a paciente gritou Ai! e a professora foi olhar e j deu aquela bronca: o que
isso, menina? Olha a agulha que voc pegou! Ela tinha pego a agulha errada, mais calibrosa. A
professora: se eu for furar seu dedo agora voc vai ver como que voc vai sentir. A aluna
acabou sendo reprovada por causa desse procedimento. E ela acabou depois desistindo do
curso por causa da professora. Ela tambm discutiu com a professora: Professora, mas a
senhora me viu pegando a agulha. E ela: No discuta comigo!
1.48. Sandra: No so todos os professores, mas o que a gente est discutindo que pe-se um
medo que faz uma baguna na sua cabea. Essa insegurana... necessria? Esse medo...
necessrio? Tudo bem, a gente entendeu, nada pra voc fazer sozinho, porm tem professor
que em momento de ensinar... ele d uma esnobadinha!
1.49. Psicloga: Esnobadinha?
1.50. Sandra: Eu estou usando essa palavra no sentido assim, eu sei e voc no. No sei se a
palavra certa essa.
1.51. Rodrigo: Eu sou bom e meu carro vermelho.
1.52. Vera: Acontece tambm quando muda o professor: tem a tcnica do banho. Esse professor
quer assim, assim, assim. Chega outro professor e diz, no, voc tem que fazer do meu jeito!
1.53. Rodrigo: Assim, assim, assado!
1.54. Vera: Mas professor, eu aprendi assim na escola! A escola a escola, aqui voc tem que fazer
desse jeito. que nem anotao de enfermagem.
1.55. Vera: Eu j falei pra eles: puxa, vocs podiam ensinar pra gente um nico jeito de fazer
anotao de enfermagem. Eu sei que tem diferena da pediatria, neonatal pro adulto...
1.56. Ftima: Mas a regra uma s, a seqncia uma s.
1.57. Rodrigo: A regra uma!
1.58. Ftima: Aconteceu comigo, eu fui na primeira semana pro estgio e a professora me ensinou a
fazer e eu aprendi direitinho, fiquei me achado, toda-toda, que sabia fazer direitinho, a
seqncia certa. Na segunda semana era diferente, no precisava de muita cosa. Eu pensei:
ah, tudo bem, aqui no t precisando de tudo aquilo. Na terceira semana, era um terceiro
professor e era totalmente diferente, eu fiquei maluca! Eu tava achando que sabia e agora no
sei nada! Eu fiquei perdida. Eu falei: professora, mas eu aprendi assim, com a professora
fulana. Ela: no, mas no pode! Eu acho que tem que ser todas iguais, a gente no t num
curso?
1.59. Paula: tem que ter um padro, se ela vai ensinar de um jeito, tem que estar de comum acordo.
1.60. Vera: Ou ter uma matria especfica de anotao de enfermagem.
1.61. Rodrigo: Os professores do estgio s vem para a escola no dia da avaliao final, quando
eles vo conversar de cada aluno. Eu dei a sugesto de pelo menos uma semana antes eles
sentarem e acertarem os padres.
145
1.62. Ftima: Mas eles sabem o que a gente aprende em sala de aula. O que eu no concordo
com os professores ensinarem na teoria de um jeito e na prtica voc aprende de um jeito
diferente. A voc chega no dia da avaliao e pensa: meu Deus, vou colocar do jeito que a
professora me ensinou aqui ou do jeito que o professor me ensinou l? A voc faz do jeito que
voc viu e est errado, tinha que ser do jeito da professora daqui.
1.63. Vera: A prtica diferente da teoria.
1.64. Rodrigo: Se voc pega um hospital particular, a teoria e a prtica igualzinho. Mas aqui no
Hospital A...
Todos falam ao mesmo tempo, muitos discordando.
1.65. Vera: Meu amigo trabalha num hospital top de linha e ele v coisas erradas!
1.66. Paula: No d para generalizar.
1.67. Rodrigo: Aqui no Hospital A voc precisa improvisar diversas e diversas vezes.
1.68. Vera: Uma professora dizia: para este procedimento voc precisa usar a luva. Chegava outra e
dizia: No, voc pra de ficar gastando luvas!
Risos.
1.69. Paula: Mas segurana nossa, na apostila est dizendo que...
1.70. Vera: Isso quando os professores no avisam que o paciente tem um problema srio.
1.71. Sandra: Tinha um paciente que estava com pseudomona, com escabiose... eu j ia mexer nele
a veio a enfermeira e disse: menina, precauo padro. A eu fui e depois veio outra menina e
j chegou pegando nele: Seu fulaaaano... quando eu fui falar ela j tinha pego, a eu falei:
precauo de contato, ela pegou e largou a mo dele assim. (risos) A pra consertar a situao
ficou pior ainda. A sorte que o paciente tava meio sonolento e no percebeu.
1.72. Vera: Uma vez foi a fisioterapeuta que tinha que ter os procedimentos e eu vi de longe ela
mexendo com o paciente e pensei: j foi, n. A l fora eu falei pra ela: olha, esse paciente
assim, assim, assim. Ai, que bom que voc me avisou, porque no tinha nada....
1.73. Ftima: ento, eles ensinam uma coisa pra gente, depois chega l outro procedimento, isso
que eu queria saber se normal.
1.74. Paula: Na minha opinio o Hospital A serve como experincia. Todo mundo fala: se voc
trabalhou no Hospital A trabalha em qualquer lugar, aprende a improvisar.
1.75. Paula: Eu acordo e j estou angustiada, parece que eu t indo pra guerra, conflito pessoal e
tudo. Em muitos casos voc vai procurar emprego direto num hospital particular e no
encontra, mas se vier daqui, voc aprovado. Porque primeiro voc foi pra guerra, a
sobreviveu, no morreu, no fez como os outros que desistiram, ficaram de lado e nunca mais
vo voltar, mas no isso que eu quero pra mim. T difcil, mas eu vou superar, se eu no
conseguir eu vou mudar de escola porque eu no vou me prejudicar porque eu sei que se
chegar uma professora assim desorientada, que no tem condies nenhuma psicolgica de
estar ali, mas est porque a escola no quer enxergar, se chegar do meu lado eu travo, se me
perguntar quanto um mais um, eu no sei responder. muito difcil, eu vou continuar
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tentando mas se eu no conseguir eu no vou me sacrificar porque eu vou me prejudicar
sozinha, a escola vai continuar recebendo as mensalidades, que o que mais interessa.
1.76. Psicloga: Paula, a sensao de estar numa guerra?
1.77. Paula: uma guerra! um conflito emocional muito grande, de insegurana, porque voc faz
uma pergunta pro professor, ele te devolve. Sabe, assim: eu j te ensinei isso em sala de aula.
Voc que tem que saber, voc que est preparando a medicao! Mas, professora, como
que aquilo... Voc no sabe? Voc no fez a prova? Voc tem que saber, voc que tem
que responder.
1.78. Marcela: E quando a gente pergunta: professora, pra que serve esse medicamento, para
isso? A ela te olha com aquela cara de dvida: ? E voc: no sei, ? A ela fala: voc que
tem que saber.
1.79. Paula: Voc j respondeu certo, mas ela ainda quer deixar voc...., n... ?
1.80. Ftima: Ela quer ter certeza se voc sabe o que voc t falando. Ento mesmo que voc
estiver errando, voc tem que falar: isso! isso!
Risos.
1.81. Ftima: Com a maior cara de convico!
Risos.
1.82. Paula: Eu aprendi isso agora! No importa se est errado ou no, tem que afirmar que sim,
uma estratgia!
1.83. Vera: Ou ento dizer: olha, eu no me recordo! Nem falo que sim nem que no, no lembro!
1.84. Paula: Ento vai pesquisar, ela fala.
1.85. Rodrigo: Teve um colega que a professora perguntou: esse medicamento pra que serve? Ele:
pra isso! Ela: tem certeza? Ele: Tenho! Mas no era!
Risos.
1.86. Vera: No feio voc dizer que no lembra!
1.87. Sandra: Aconteceu um episdio comigo em sala: at que eu procuro me esforar ao mximo,
mas algumas coisas bvias eu no entendo, como por exemplo ler a concentrao de um soro.
Eu confundi a quantidade com a porcentagem. A professora pegou o potinho, botou assim na
minha cara (demonstrou), nessa distncia e falou: leia para mim. Eu estava em p, na frente, a
sala inteira olhando, o pessoal disse que eu fiquei abbora, roxa, rosa. Ela estava me
ensinando, mas de um jeito bem... falou alto, se alterando. Mas eu tenho uma meta: no vou
me estressar pelos problemas dos outros, no vou ficar nervosa pela sua cara feia, no vou
ficar de mau humor pelo seu mau humor. Ento eu contei at dez vrias vezes. Naquele
momento foi vergonhoso, a sala ficou indignada que eu no respondi. Por outro lado, linda, eu
nunca mais esqueci, se voc me perguntar quantos por cento tem no pote de qualquer coisa...
eu digo pra voc de olhos fechados!
1.88. Rodrigo: O problema foi que o frasco tinha 250 ml s que era 5g em 1 ml.
1.89. Sandra: Era pra explicar a conta.
1.90. Rodrigo: Esse era o problema, 5g em 1 ml. Tinha os trs dados. E esse foi o problema.
1.91. Sandra: Mas o que ela est falando e o que eu to tentando explicar. Por eu ir bem em
algumas coisas ela no admitiu que eu no entendesse essa coisa idiota. Mas o que a gente
t falando, na hora da presso a gente emburrece.
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1.92. Paula: A gente se sente uma idiota!
1.93. Sandra: , me sinto velha, eu j estou velha, voc v, com 36 anos e me sinto velha porque
no funciono mais como quando eu tinha 20 anos. Eu fiquei chateada, mas tudo bem, mas
parece que te d um empurrozinho. Hoje se eu tenho qualquer dvida, eu pergunto uma vez.
Alterou? No pergunto mais. Ligo pra outra pessoa que trabalha na rea.
1.94. Vera: Comigo aconteceu de perguntar pra professora sobre algo que estava escrito na apostila:
professora, o que significa essa palavra? Ela: imagina, voc no tem que ficar entendendo
pedacinho por pedacinho, voc tem que ler tudo e entender! Voc tem que estudar mais, voc
tem que ler mais! Mas professora, uma terminologia nova, eu queria saber o que significa
essa palavra. Eu sa sem saber.
1.95. Roberta: Elas no respondem!
1.96. Vera: Ento eu acho que ela d uma aula com m vontade.
1.97. Paula: Acho que nem elas sabem.
1.98. Vera: Mas teve outra palavra que ela chegou e falou: essa daqui eu no sei. Mas no sei,
parece que tem uma dificuldade...
1.99. Paula (interrompendo): A dificuldade dela, ela faz isso pra se defender. Eu tambm vivi isso,
por trs dias eu cheguei na professora querendo saber o significado de uma palavra que eu
no achei no dicionrio, sobre doenas transmissveis. Ento por trs dias eu perguntei, at
que ela me falou: voc que tem que saber.
1.100. Vera: Ela deveria dizer: olha, eu posso verificar, agora eu no sei...
1.101. Rodrigo (interrompendo): vou atrs...
1.102. Vera: Vou atrs, depois eu te falo.
1.103. Paula: Mas no quer admitir que no sabe, ento age com superioridade.
1.104. Vera: Ningum obrigado a lembrar tudo.
1.105. Rodrigo: Tem uma coisa, no sei se meu jeito de ser, de falar, de brincar, muita gente pensa
que o Rodrigo sabe tudo, ele est aqui s para pegar o diploma. Eu no sei como que eu
consegui fazer isso, como que eu desenvolvi isso. Teve uma nota que eu tirei vermelha, a
sala inteira: voc tirou vermelha? Eu erro como vocs! No sou um super super. E quando a
professora foi me entregar a prova, ela: nossa que decepo, voc tirando nota vermelha? Eu
falei: se eu no estudar, eu tiro nota vermelha como todos da sala! normal isso. Eu sei que
eu fiz isso, eu no sei como eu fao isso; tem certas coisas que so obvias que eu no sei, que
esto ali na cara e eu no consigo enxergar pela minha deficincia, que todos tm, e se eu
fao esse tipo de pergunta que eles acham fcil: como voc? Logo voc no sabe? Muitas
vezes o professor faz uma fantasia de que voc sabe, e que voc inteligente, voc o bam
bam bam da turma. Eu no sei como que eu consegui fazer isso, mas eu preciso descobrir
para no fazer mais. Eu dou a entender que eu sei tudo e algumas vezes o professor pensa
que voc sabe tudo, como que voc no sabe essa palavra, como que voc no sabe disso?
1.106. Vera: No estgio voc no tem que perguntar para o seu amigo, voc tem que perguntar para o
seu professor, a tem aquela coisa que ele sabe tudo. s vezes, j aconteceu comigo, de me
perguntarem alguma coisa, a eu digo: olha, eu acho que assim, mas o certo mesmo voc
tirar a dvida com o professor. Tem aquele que sabe mais e voc pensa: ah, eu vou perguntar
pra ele! Mas nem sempre!
1.107. Paula: E aquele que voc acha que sabe mais, ele tambm est achando que sabe mais que
todo mundo, e tambm no assim. Eles tambm erram.
1.108. Vera: s vezes eu tambm pergunto, porque quero saber a opinio dos outros, tipo: o que
vocs acham? Mas tem gente que no gosta, fica bravo, porque acha que eu estou
148
questionando. Tem gente que fica ofendido: porque voc est querendo que eu responda? Eu
digo, no, curiosidade, queria saber se bate a opinio. Mas na verdade se est com dvida
tem que perguntar para o professor.
1.109. Sandra: No meu caso, por incrvel que parea, eu no fiquei com raiva do professor, a sala
ficou meio assim, mas eu mesma, no. Eu admiro, eu gosto da professora, no tenho nada,
nada, nada contra, pelo contrrio, pra mim eu acho que ela passa muita informao.
1.110. Ftima: Eu acho que ela tava com algum problema esse dia.
1.111. Sandra: Eu acho que sim, e sabe quando voc relaxa e pensa: se eu no responder nada na
hora, a voc no se queima, ento eu no levei em considerao.
1.112. Ftima: Essa professora quando est com algum problema eu j sei, j percebo.
1.113. Vera: Ento voc j conhece, sabe identificar, normal.
1.114. Sandra: A gente aprende com ela, porque ela sabe.
1.115. Vera: Agora quando uma pessoa que voc nunca viu, a primeira vez que te d aula...
1.116. Ftima: Voc j est no final do curso?
1.117. Vera: Eu estou. Vocs tambm?
Respondem vrios ao mesmo tempo.
1.118. Marcela: No, a gente est indo pro segundo estgio amanh. T todo mundo junto.
1.119. Sandra: Est todo mundo assim, com dor de barriga, passando mal, tentando imaginar como
vai ser.
1.120. Psicloga: Vocs esto passando mal?
1.121. Sandra: Nossa, eu estou, no almocei, no jantei, estou s no cafezinho.
1.122. Rodrigo: Uma coisa que eu sou muito... eu no sei se isso bom...
1.123. Sandra: Voc, Rodrigo...
1.124. Rodrigo: Eu no consigo transmitir se eu t nervoso ou no.
1.125. Sandra: Ns percebemos no Hospital Z, Rodrigo.
1.126. Rodrigo: Eu no consigo transmitir ansiedade...
1.127. Ftima: Mas tambm voc deixa a gente perceber que voc no t nem a.
1.128. Sandra: .
1.129. Rodrigo: que eu sou sossegado, tipo assim, se tem que fazer, vamos fazer...
Risos.
1.130. Paula: nico homem, n.
1.131. Vera: Mas na sua avaliao, o que falam pra voc? Na avaliao final?
1.132. Sandra: Falaram disso pra voc? Falaram desse seu sossego?
1.133. Rodrigo: No, at que no. Falaram que eu me enrolo muito pra falar...
Risos de todos.
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1.134. Rodrigo: Falaram assim pra mim na avaliao final: voc sabe o procedimento, ns sabemos
que voc sabe, mas voc enrola no falar. Agora quando eu comear a enrolar no falar, vocs
podem ter certeza que eu no sei e estou procurando enrolar vocs pra falar. Se eu respondo
assim de lata, voc pode ter certeza que eu sei. Agora se comeo a enrolar voc pode ter
certeza que eu no sei. Muitas vezes eu fao isso, comeo a falar, comeo a enrolar, enrolar,
tentando que o professor d alguma dica. Isso uma coisa que preciso mudar, uma das
coisas que detectei que preciso mudar.
1.135. Vera: Mas acho que isso a sua personalidade, no ? Porque eu tenho um problema
tambm, na hora da avaliao o professor fala pra mim: olha, voc isso, isso e isso, mas
voc tem que melhorar o seu tom de voz, porque s vezes voc fala com autoridade e talvez
os seus amigos no vo entender o que voc quer dizer, porque s vezes parece que voc t
querendo mandar. E eu digo: no, professora, esse meu jeito mesmo de falar e ela diz: mas
voc tem que melhorar isso.
1.136. Paula: E eles no precisam melhorar em nada, n. Ningum consegue enxergar o ponto de
vista do outro.
1.137. Vera: Talvez a maneira como eu falo, como as outras pessoas falam, demonstre pra outras
pessoas uma coisa que talvez voc no .
1.138. Ftima: Ela falava assim: e eles, mas na verdade ns que estamos l para ser ensinados.
1.139. Paula: Mas ns somos influenciados exatamente por eles, o resultado negativo, mas no era
pra ser, porque eles interferiram com a atitude negativa deles, o modo deles se expressarem,
no responderem as nossas perguntas.
1.140. Vera: Eles esto avaliando a tua personalidade.
1.141. Marcela: Ela falou pra mim que o meu problema que est escrito na minha testa que eu no
gosto das coisas, que eu fao caras e bocas e eu no reparava isso (risos de todos), mas a eu
comecei a reparar. Ela sabia que eu estava com raiva ou no porque eu ficava fazendo
caretas, virava a cara, virava o olho (risos de todos), virava pro lado, dava uma respirada e ela
percebia.
1.142. Vera: Comece a treinar.
1.143. Marcela: Agora eu comecei a prestar ateno, porque eu vou falar com ela de novo. Tem que
tomar cuidado e tem que ter mais pacincia, porque eu tinha um colega comigo que a gente
brigava, uma briguinha assim dele querer saber mais, dele querer falar que sabe mais.
1.144. Roberta (interrompendo): que ele infantil!
1.145. Marcela: E eu no ligo pra isso, s que eu acabava me irritando a eu pegava e saa, dava as
costas pra ele, pra no brigar. A a professora falou que eu tinha que ter pacincia com ele
sobre isso, a eu fiquei quieta.
1.146. Paula: Falta um pouco de maturidade, vamos dizer que na hora de voc realizar procedimento
ou at em sala de aula parece uma criana de dez anos que tem que corrigir. E todo mundo
que sabe, uma vez ele ficou fazendo pergunta para a professora at que uma hora a
professora falou: se voc sabe, porque voc est perguntando?
1.147. Vera: falta de maturidade.
1.148. Paula: Ento isso a uma coisa que voc tem que fechar o olho.
1.149. Roberta: E ele grita!
1.150. Marcela: , porque ele s vai meter porrada na cara dele. Um dia ele quase fez isso comigo. A
professora falou pra gente pegar o avental porque ainda no sabem qual o problema do
paciente, ento melhor colocar porque est saindo a pele dele. A t bom. Ele no estava, ele
150
tinha ido no banheiro a ele falou assim: e a meninas, o que eu vou fazer? A eu falei assim:
pega o avental. Ele perguntou, eu no mandei, eu falei pra ele colocar. E a ele: a professora
no mandou eu fazer isso.
1.151. Rodrigo: Mas ento porque voc perguntou pra mim?
1.152. Marcela: Mas eu sei como eu sou, porque se eu for debater com ele eu vou acabar indo pra
cima dele. Ento eu peguei e dei as costas.
1.153. Ftima: Vocs so amigos?
1.154. Marcela: ... o pior que somos.
1.155. Ftima: por isso.
Todos falam ao mesmo tempo sobre coisas que este aluno faz.
1.156. Marcela: E a, o pior de tudo que chamaram ele l, porque ele tem algum problema srio,
algum problema ele deve ter, no falando mal dele, tal, tambm porque ele no t nem aqui pra
se defender, mas ele se envolve muito, teve um paciente l que estava sentindo dor e ele fazia
massagem no paciente, no desgrudava do paciente. A teve uma hora que a professora me
mandou fazer outra coisa e colocou outra menina junto com ele. A ela tinha que trocar a cama
dele com ele deitado e tinha toda a tcnica, a gente aprende tudo e j faz rapidinho, no
machuca o paciente, a ele deu um berro assim: voc vai matar o paciente! T louca! Em
cima do paciente ele gritou. assim as coisas que ele faz.
1.157. Paula: Uma vez eu tava fazendo uma conta, tava at sozinha na sala, ele falou assim, foi na
minha bolsa, pegou meu caderno e comeou a folhear. A eu olhei pra ele, ele fica meio
cismado comigo, as pessoas ficam meio cismadas comigo, eu passo uma imagem no muito
boa pras pessoas...
1.158. Sandra: Voc sria.
1.159. Paula: Eu sou sria.
1.160. Vera: Mas na verdade ele tambm foi sem educao porque foi mexer nas suas coisas.
1.161. Paula: . A ele virou pra mim e disse: ... no por nada no, mas eu sou muito inteligente,
no quer que eu te ensine, voc precisa de ajuda?
Risos.
1.162. Roberta: Ele faz isso mesmo!
1.163. Paula: No, mas o jeito dele passar as coisas me confunde, a professora passa de um jeito e
ele passa de outro, bem mais resumido, o raciocnio dele pra matemtica bem mais rpido e
eu no consigo acompanhar. A chegou uma outra colega e comeou a me ensinar. Pra qu!
Ela conseguiu me passar em dois minutos: olha, voc faz assim e assim, pronto. E ele ficou:
no por nada no, mas voc sabe que eu sou inteligente. A eu falei: olha, inteligente todos
ns somos, acho que todo mundo aqui inteligente, a no ser uma pessoa que tenha uma
deficincia mental, mas se voc for atrs de dados, uns pegam mais rpido, outros no, uns
tm mais facilidade pra matemtica, outros para humanas e assim. Agora amanh ns
vamos estar junto com ele no estgio, a que eu quero ver.
1.164. Ftima: Eu acho que eu ignorava ele.
1.165. Marcela: O pior que ele ainda fala: eu estou sendo ignorado...
1.166. Marcela: Outro dia a professora falou: vamos l fora, a a gente conversa melhor. A fomos,
sentamos todo mundo l fora e ela falou: olha, vocs precisam ter mais pacincia com os
amigos. Ento ela j contou assim, ns contra ele, porque ele diz que est todo mundo contra
151
ele. A ns comeamos a falar de vrias coisas, estvamos quatro mulheres e ele. A ele: Ah,
j vo comear a fofocar as mulheres. Professora, posso ir tomar um caf? A a professora
falou: pode! A ele saiu! Ele que se exclui assim das pessoas. Outro dia ele tirou C na prova e
ficou bravo, veio descontar em mim: Eu no sou aluno de C, eu tirei C por causa de voc!
1.167. Roberta: Ele no se conforma.
1.168. Marcela: s vezes eu brinco com a R (Roberta): nossa R, tirou A? s vezes ela nem tirou,
mas eu falo: olha pro Felipe que eu vou dizer que voc tirou A. E: nossa R, tirou A? E ele j
vem com o pescoo. Desse jeito. A ontem ele perguntou: professora eu tirei C na prova, vou
ficar com C de mdia?
1.169. Psicloga: Pelo que vocs esto falando eu estou entendendo que alm dos sentimentos que
acontecem entre vocs e os professores, vocs tm que administrar os sentimentos entre
vocs e os colegas. Porque vocs no so s alunos em sala, mas so duplas, companheiros
na prtica do estgio.
1.170. Roberta: Voc tem que saber administrar porque se voc briga com ele, vai estar escrito na
sua nota que voc no se relaciona bem com os amigos.
1.171. Marcela: Porque ns somos uma equipe e voc tem que se dar bem, porque hoje voc vai
estar com ele e amanh voc vai estar com algum com quem voc nem conhece.
1.172. Roberta: Mas ele quer se dar bem com voc? Ele quer? Se voc tirar uma nota maior que ele,
ele vai achar ruim por isso? Ele quer se dar bem com voc? Tem tudo isso.
1.173. Marcela: S ele acha isso, todo mundo gosta da nossa sala. At tem uma pessoa que veio
fazer estgio com a gente e ela comentou isso, porque a gente bem unido, eu termino de
fazer uma coisa, j vou ajudar outra pessoa. errado perguntar pro outro, mas a gente
pergunta: olha, eu fiz assim, t certo? Porque a gente sabe, mas a gente quer tirar uma
dvida e no quer ir l falar com a professora, ela vai falar que a gente no sabe. A eu fiquei
de frias e no lembrava um monte de coisas, a eu perguntei um negcio pra ele e ele falou:
ah, no sei, vou olhar... Eu no perguntei mais. A no mesmo dia a professora chamou a gente
pra conversar, porque ela tava vendo que a gente demorou o banho, um monte de coisas,
outras coisas. A ele veio falar assim: meninas, quando vocs tiverem dvidas perguntem pra
professora, no perguntem pra mim, no. Falou desse jeito, como se a gente s tirasse dvida
com ele! Mas ele falou na frente da professora, sabe, porque ele queria queimar a gente.
Inclusive no ltimo dia com a outra professora, a Renata, a professora perguntou o que a gente
achou do estgio. Ele j foi falar: eu achei que as meninas demoraram no banho, acho que
elas podiam ser mais rpidas, no demorar tanto no banho no leito. Mas a professora falou
assim: no assim, Felipe, eu mesma no sou rpida, eu demoro pra fazer uma coisa bem
feita. Acabou com ele. Isso que d raiva, sabe, eu gosto dele, ele uma pessoa legal, mas tem
momentos...
1.174. Vera: A minha preocupao no s com o estgio, mas quando a gente estiver
trabalhando, porque a tem que ficar com a pessoa.
1.175. Rodrigo: Tem uma colega da nossa sala, ela assim: tem trs jeitos: ou do jeito que eu
quero, ou do meu jeito, ou o jeito que eu disse. (risos) Se no for desses trs jeitos, no .
E deu piripaque l. Quase que eu vejo paciente caindo no cho.
1.176. Sandra: E o meu pnico segurando sozinha! Eu fiquei trs semanas com problema de coluna.
Na afobao ela no esperou eu pegar a perna, a cama andou, minha filha. Uma paciente que
d duas de vocs e eu segurando sozinha, com medo de derrubar ela no cho.
1.177. Psicloga: O que aconteceu?
1.178. Sandra: Ela foi pegar o paciente aqui (nas axilas), uma paciente pesada, que no ajuda,
precisa de duas pra levantar. Ento vai todo mundo junto, no um, dois, trs, vai. No, ela foi no
um, dois e foi. E foi ela e Sandra junto. Quando ela foi, a cama tava destravada e a cama fez
tum pra l e ela soltou. O peso todo veio pra mim, que tava segurando as pernas, a eu
enganchei o dedinho na cama e o dedinho no lenol que prendia a paciente e falava: vai logo!
152
Nisso a professora veio correndo ajudar, muito brava, com toda razo, eu contei at dez
porque tambm eu no queria prejudicar ningum no, eu sou sincera, no demagogia no.
Eu posso ver qualquer coleguinha meu em dificuldade que eu no vou fazer nada para
prejudicar, eu posso at dizer baixinho: olha, no assim. Eu prefiro fazer isso. E na hora eu
no quis dizer que eu tinha me machucado. A eu fui no banheiro, respirei fundo, as meninas
que estavam comigo perceberam que eu tinha me machucado, porque a paciente era duas,
imagina duas da gente. Ela no falava, mas o olhar dela dizia: no me deixa cair, no me deixa
cair, no me deixa cair. Voc fica preocupada, porque de repente naquela queda eu podia
causar alguma fratura. A professora estava entrando no quarto, correu e chamou a nossa
ateno. Eu no discuti com a professora e no demonstrei que estava morrendo de dor. No
outro dia estvamos no mesmo lugar, eu tinha tomado remdio, feito massagem, ido no
hospital, um monte de coisas. Pensamos que ela ia melhorar, mas de fato ela no melhorou,
continuou cometendo o mesmo erro. Eu falei cautelosamente: olha, voc est fazendo assim,
cuidado. A gente no t falando porque a gente sabe mais, a gente t falando porque todos
ns estamos aqui para aprender. Ningum sabe mais que ningum. A professora passou trs
vezes por ns e isso prejudicou ela na avaliao.
1.179. Rodrigo: Aconteceu comigo tambm e eu disse trs vezes: no assim, assado, disse a
primeira; no assim, assado, disse a segunda; no assim assado, eu disse a terceira.
No quis ouvir eu no disse mais, sa de perto. A deu no que deu.
1.180. Psicloga: Gente, nosso tempo terminou.
1.181. Roberta: J?
1.182. Marcela: No acredito!
1.183. Paula: No, deixa s eu falar um negcio rapidinho da Larissa...
1.184. Vera: Tava to bom que a gente nem viu o tempo passar.
Falam ao mesmo tempo com euforia durante uns 30 segundos.
1.185. Psicloga: Pessoal, a gente precisa mesmo encerrar. (eles silenciam) Parece que vocs tm
bastante coisa a comentar ainda e ns vamos continuar um pouquinho a cada encontro,
sempre buscando respeitar os horrios de incio e trmino que combinamos. Hoje a gente
encerra por aqui e nos encontramos na quarta-feira, no mesmo horrio, l na outra unidade da
escola, certo?
Encerramos o encontro e eles saram conversando animadamente.
153
No segundo encontro, o grupo se inicia com cinco participantes alm de mim: Rodrigo,
Marcela, Lilian, Roberta, Ftima. Vera havia me avisado antes do incio dos encontros que
neste dia no poderia comparecer. Sandra e Paula chegam 30 minutos atrasadas.
Roberta
Ftima
Lilian
Sandra
GRAVADOR
Marcela
Psicloga
Rodrigo
Paula
Ausente: Vera
2.1.
Marcela: Quem comea?
2.2.
Roberta: Pode ser voc!
2.3.
Marcela: (risos) Ah, no sei, o que a gente tava conversando aqui segunda-feira era um papo
bem legal e a... acabou a hora. Eu nem lembro o que a gente tava falando, mas no tinha
terminado ainda, n?
2.4.
Lilian: Ah, eu lembro. Pode falar (pergunta olhando para Marcela)?
2.5.
Marcela: Pode!
2.6.
Lilian: Professora, as meninas estavam falando sobre as tcnicas, que vem um professor e fala
isso, vem o outro e fala aquilo. Eu cheguei concluso que em estgio voc tem que fazer do
jeito que o professor est pedindo. Depois que voc sair do campo de estgio, estiver formada,
voc vai fazer a tcnica do jeito que se encaixa melhor para voc. Porque cada professor
passa de um jeito, n.
2.7.
Marcela: Igual hoje, conta a experincia de hoje.
2.8.
Ftima: Eu, por exemplo, tenho facilidade de aspirar no com a ampola assim para cima, mas
se ela ficar assim eu acho melhor. Para aplicar a injeo, por exemplo, eu tive uma professora
que ensinava assim: voc prende, faz a prega, coloca a agulha, depois voc solta a prega, no
pode segurar. J tm outros que no, diz que a gente pode segurar se a gente sente mais
firmeza. Eu fao isso, do jeito que o professor manda eu fao. Hoje era uma professora
substituta ento eu j cheguei pra ela e falei: "Professora, eu aprendi fazer assim, pode ser?" e
ela: "Pode!"
2.9.
Marcela: Ah, eu aprendi assim, a quando eu cheguei, fiquei com a professora que me ensinou
assim no estgio. S que depois mudou a turma e eu fui para outra professora e quando eu fiz
assim ela falou que estava errado e que eu ia perder o lquido, a ampola que eu tinha. A ela
falou que eu tinha que pegar como se fosse um cigarro: "Pega assim e aspira porque fica bem
mais fcil".
154
2.10. Ftima: assim que eu fao.
2.11. Marcela: Aprendi tambm que quando eu vou destravar o mbolo, tenho que puxar e devolver,
a professora j falou que errado porque eu estou aspirando o ar e contaminando a seringa;
que s apertar que destrava.
Falam ao mesmo tempo sobre como melhor fazer o procedimento.
2.12. Marcela: Eu fiz isso, ela brigou e falou: "T errado, voc est contaminando!" e: "No assim!
Pega outro!" Nossa, eu perdi a medicao, umas quatro ampolas de dipirona, perdi agulha,
perdi seringa, perdi tudo porque eu tava contaminando tudo, eu puxava assim, era automtico.
2.13. Ftima: Por outro lado bom que a gente aprende todas as tcnicas e a gente vai escolher a
que melhor para gente.
2.14. Marcela: igual quando banho no leito, a professora ensinou a gente a fazer tipo um
enroladinho, um funil, pra cair a gua do cabelo da pessoa no saco e no molhar tudo. Eu no
usei isso no outro estgio nenhuma vez. Eu acabava no sendo a que dominava o banho, eu
sempre ajudava, chegava j estava acabando, ento eu via como elas faziam. Hoje eu tentei
fazer que nem elas e quase me acabei a minha coluna, porque eu ficava segurando a paciente
e ainda eu tava com uma colega que super calminha e eu falava: "Vai logo que eu to aqui
segurando!" e ela: "Ah, calma...", sabe, pensando, mas... deu certo, n, graas a Deus deu
certo. S que eu fiquei super cansada hoje, nossa hoje eu cansei pra caramba com essa
paciente... porque ela especial. Ela ficou nervosa, ficou tremendo muito, ficou assustada e eu
no sabia o que que era, se era frio... mas que quando eu cheguei ela tava com um cateter
de oxignio e tiraram, no caso foi a pessoa que estava junto com ela, a acompanhante tirou
porque achou que ia atrapalhar para o banho. Eu achei que tinha acabado e nem dei ateno,
de repente ela tava l tremendo, eu fiquei desesperada porque ela tremia muito e ela
especial, ela no fala... a eu chamei a professora e ela disse: "Mas claro, gente, vocs tiraram
o cateter..." Eu acabei engolindo vrios sapos hoje, mas eu falei: "t bom", deixei pra l...
2.15. Psicloga: Marcela, eu no entendi bem o que aconteceu, voc pode me explicar melhor?
2.16. Marcela: Foi assim: ela tava com uma mscara facial e eu j dei banho em paciente com essa
mscara e ela no atrapalha, eu s tiro pra fazer a higiene da face e depois eu devolvo. S que
a pessoa que tava cuidando dela, porque ela da instituio, tipo uma creche, um orfanato,
ento a pessoa tirou a mscara porque ela achou que ia atrapalhar e guardou. Eu tambm no
vi porque eu no tava l na hora, na hora que eu cheguei ela tava sem nada! Na hora que eu
fui dar banho nela e joguei gua no cabelinho dela, ela fez uma cara de quem gostou, ela
gostou, deu uma risadinha. E eu acho que eles no estavam lavando a cabea dela porque s
de eu jogar a gua, nem esfreguei, s de jogar a gua, saiu uma gua de uma cor assim,
parecendo gua de coco sabe? E eu nem passei a mo nem nada, s joguei um pouco de
gua para molhar e depois passar xampu. Ela ria, ficou super feliz. De repente eu cheguei nos
braos, terminei os braos e ela tremia muito, muito, muito. Eu falei: "Ai meu Deus do cu", eu
fiquei desesperada porque ela olhava assim pra mim, com aqueles olho enorme, porque ela j
estava assustada e a veio a bonitinha l e falou: "Ai gente, ela t tendo convulso". Eu no
falei nada, quem falou foi a pessoa que tava acompanhando ela.
2.17. Psicloga: Essa pessoa do grupo de vocs ou uma funcionria?
2.18. Marcela: No essa pessoa fica l acompanhando ela, porque ela tem dezenove anos, mas ela
tem uma... tem um... esqueci o que ... Eu falei pra vocs... (pausa para pensar)... ela tem
um... paralisia cerebral. Ento ela especial, ela pequenininha, o pezinho dela diferente,
ela toda diferentinha e ela t com broncopneumonia. Quando a professora falou que ela tinha
dezenove anos, quando a gente pensa em dezenove anos, j imagina a pessoa, n. Quando
eu entrei l e no tava enxergando o nmero, eu pensei: "No, no essa." porque parecia
uma criancinha. Pra mim era uma criancinha de dez, onze anos. A a professora foi l e
colocou de novo o cateter e pronto daqui a pouco a paciente ficou bem de novo.
2.19. Rodrigo: Foi a acompanhante que tirou?
2.20. Marcela: Foi. S que at a a professora no viu nada porque ela foi esperta. Quando eu falei
155
pra minha colega ir chamar a professora, ela pegou e colocou de volta o negcio. A a
professora me esculachou porque estava molhada a cama dela.
2.21. Roberta: Acho que voc deveria ter falado: "Professora aconteceu assim, mas porque ela
estava sem o cateter. No foi a gente que tirou."
2.22. Rodrigo: E na frente do acompanhante!
2.23. Roberta: Voc deveria ter falado para no se prejudicar.
2.24. Marcela: A ela falou que tava molhado e eu falei: "No, professora, eu j coloquei um pano".
Eu j tinha colocado porque eu j tinha visto que tava molhado. E a gua de l no bem
quente ento at eu usar e terminar j esfriou a gua. A professora ficou pondo a mo nela e
falando: "Ento termina logo porque ela t com frio porque vocs esto a com ela molhada!" E
eu no demorei tanto esse dia, eu bati o recorde porque dei banho em uma hora. Eu dou
banho de uma hora e meia, duas, j cheguei a dar banho de trs horas. Mas dessa vez eu fui
rpida, nem sei como eu consegui fazer aquilo, que eu dominei, entendeu, e quatro e meia
tinha que levar ela pro raio-x, pra fazer um ultra-som, a a gente no escreveu a prescrio
porque no deu tempo. A professora: "T, leva o paciente", tipo assim, problema seu.
"Professora, eu no fiz"; ela: "Vai fazendo no meio do caminho". Mas como fazer no meio do
caminho, se eu fui com uma auxiliar, a auxiliar tava correndo. Eu ficava segurando porque mais
um pouco ela ia bater nas paredes tudo. A chegando l ela disse: "Vamos embora", e eu: "Mas
eu no fiz a prescrio", ela: "Voc tinha que ter feito antes". Ela disse: "Mas quando assim
tem que fazer logo porque quando vai pro raio-x tem que deixar l." Quando assim tem que
fazer antes, mas a auxiliar j foi correndo, eu tinha que ter falado para ela esperar, mas eu
fiquei com medo, aquela auxiliar tem uma cara de mau! A eu pensei, vou avisar a professora,
mas quando eu cheguei l a auxiliar correndo, eu corri tanto atrs dela que cheguei l sem
flego. A quando eu cheguei na professora perguntei: "Professora, o que eu fao?", imaginei
que ela ia perguntar se eu tinha feito a prescrio. Mas ela no perguntou e eu tambm
esqueci. A quando ela foi ver j tinha sido escrito que s 17:45 a paciente voltou do exame e
ele no foi feito porque estava faltando no sei o qu. A ela j foi e escreveu 14:30, como que
pode escrever 14:30 se em cima estava 17:45? A eu falei: "Mas Helena, no era para ter
escrito, ah, deixa, agora j foi, vai escreve, a professora vai brigar com a gente, mas escreve,
no vai adiantar rasurar, no vai dar nada." E ela (em tom vagaroso): "Mas Marcela..." Porque
at eu falar pra ela ia demorar mais ainda e tinha uns mdicos pedindo pra mim levar soro,
equipo, que eles tavam l furando a paciente inteirinha, no conseguiram fazer nada com ela,
furaram ela todinha, tadinha, na cervical, maior tristeza, sabe, a ela ficou l chorando. A eu
fiquei l ajudando ele que ele pediu, e ele sem luva, da de repente ele: "Ah, deixa eu ir pegar a
luva!" a eu fiquei l olhando...pendurei o soro l e fui embora. A foi a hora que a professora
chegou e brigou comigo por causa do negcio das 14:30, porque no pode, ela falou que isso
uma rasura de documento, se tiver que ir pra justia vai dizer que ns rasuramos o documento,
no vai ter validade aquilo. Ela falou: "Voc devia ter falado para mim que eu ia consertar, eu ia
colocar 18:00: foi realizado o banho no leito s 14:30" e eu no fiz isso. No que eu no fiz,
que enquanto eu fui buscar uma folha, a Helena j estava escrevendo, foi um problema de
comunicao. E a Helena quando vem... ela boazinha, eu gosto dela...
2.25. Ftima (interrompendo): A Helena a sua...?
2.26. Marcela (interrompendo): Ela trabalha junto comigo, n, ela legal, mas s que ela precisa
acordar um pouco. Acho que ela precisava estar aqui tambm porque ela precisa acordar um
pouco.
2.27. Roberta: A professora falava pra ela no estgio: "Helena, a tampinha cai e voc vai
acompanhando ela at l embaixo e voc no faz nada!"
2.28. Marcela: Ela meio devagar, ela falou assim: (em tom vagaroso) "Ah, precisa ir l pra passar o
planto..." e eu: "J passei faz tempo!" Eu fui levar o paciente at o raio-x, levei, voltei, quando
eu tava chegando, a professora j me pegou na porta e disse: "Vai, passa o planto a pra
enfermeira", a eu j passei e depois de uns dez minutos que ela fala pra gente ir passar o
planto. Ela falou: "Nossa, voc j passou?" e eu: "J, a professora pediu pra eu passar e eu
156
passei". Ela: "Ah, eu sou meia lerda, n", e eu: "Um pouco!" A a outra menina que estava l
perto falou: "Ainda bem que voc sincera" e eu falei: "Sou, porque voc tem que dar uma dica
pra sua colega", assim, , acorda a pra vida, porque ai... muito calma, muito calma. E o pior
que eu vou muito na da pessoa, acho que eu j acostumei ser levada, ento se a pessoa
rpida, eu vou na rapidez daquela pessoa, se a pessoa mole eu fico mole. S que eu j me
dei mal no outro estgio porque eu peguei uma amiga meio mole e acabei ficando meio
molinha e a professora veio em mim e brigou comigo. Agora dessa vez eu acordei. Ns
terminamos o banho rpido e s conseguimos terminar porque eu fui rpida.
2.29. Ftima: Eu no sou to rpida porque eu gosto das minhas coisas bem feitas e se eu fizer
muito rpido no sai bem feito. S que eu procuro me organizar, quando voc organiza acaba
sendo rpido. Pra pensar eu no sou lenta, no, eu penso rpido. Quando eu estou com uma
pessoa e vejo que ela um pouco lenta ou que faz algumas coisas errado, ento o que eu
fao, tudo que eu vou fazer eu combino com ela. Ento se eu vejo que ela vai fazer errado eu
falo: "Espera um pouquinho, vamos falar com a professora" E quando ela faz algo errado, j
chego e falo: "Olha professora, aconteceu isso, eu fiz isso errado, no falo que foi a colega, o
que a gente pode fazer para corrigir?" No final a professora nem d bronca, porque voc j
chega falando, assume seu erro. Porque o complicado quando voc erra e no consegue
perceber que errou.
2.30. Marcela: Eu falei isso pra ela, mas ela brigou, brigou comigo e disse: "Marcela, voc tinha que
me procurar" e eu disse: "Desculpa professora, foi um problema que aconteceu e no vai
acontecer mais." Tanto que no primeiro dia que a professora brigou comigo no outro estgio,
depois eu fiquei esperta, ela no brigou comigo mais nenhuma vez. E ela conversa com voc
assim, s voc e ela, s se tiver algum passando curioso e quiser ouvir, mas ela no aquela
pessoa que faz um au. Ento ela falou pra mim: "Ento faz a anotao agora, que os
residentes vieram aqui, fizeram vrias tentativas de colocar o cateter sem sucesso." A comecei
a escrever no meu caderno e falei: "Professora, eu vou fazer primeiro no meu caderno, a a
senhora olha e depois eu passo a limpo. A eu via que ela ficava olhando pro meu caderno e
olhando pra prescrio, olhando pro meu caderno e olhando pra prescrio, porque ela tava
vendo que a letra no batia. A que ela percebeu que no tinha sido eu que tinha escrito a
prescrio errada. Eu acho que ela sentiu vontade de pedir desculpas pra mim, porque no fui
eu, s que eu to junto, n, ento eu tinha que ter ajudado ela. E eu no falei nada, em nenhum
momento eu falei: "Professora no fui eu, foi a Helena" porque antitico, a culpa de ns
duas mesmo. Agora, ela que devia estar aqui, gente, s que ela no pode porque ela tem
que trabalhar. A professora j mandou ela sair desse emprego que no est dando certo pra
ela.
2.31. Roberta: que ela no dorme e tambm tem problema em casa e a o que acontece, ela tem
dificuldade nas matrias, voc olha pra ela e v que ela t desmontada, ela no tem fora pra
nada.
2.32. Rodrigo: Existe dois tipos de rpido, o rpido de qualquer jeito e o rpido do jeito correto. Pra
voc fazer rpido do jeito correto voc precisa antes fazer um negcio chamado planejamento.
Se voc planejar o que vai fazer e quando e como, voc faz rpido.
2.33. Ftima: Mas tem situao que no d pra planejar, n, que aparece!
2.34. Rodrigo: O que acontece, quando eu fiz o auxiliar pela primeira vez eu fiz aqui na Escola X
(outra unidade do mesmo grupo). No estgio de fundamentos eu cuidei de dois pacientes, mas
cuidar do paciente inteiro, ns assumamos o paciente no planto inteiro, entrvamos s 7:30 e
saamos s 12:30. Eu assumi desde os sinais vitais at o banho. Ento, teve coisa pra correr?
Teve. Mas voc precisa ter um tempo pro planejamento das adversidades e contratempos.
Felizmente eu trabalhei antes de vir para a enfermagem e consigo fazer um planejamento mais
rpido. Eu trabalhei com isso dois anos ento j ficou algo natural. Ento eu me planejei e
deixei um tempo para as intercorrncias e olha que os dois tinham raio-x.
2.35. Ftima: Eu concordo, Rodrigo, s que tem situaes, por exemplo, voc chega, olha a
prescrio do paciente, tem medicao, a pra adiantar voc vai preparar a medicao, faz
sinais vitais e voc vai encaminhar ele ao banho para trocar a cama, a voc fala pra ele: Sr.
Joo, o Sr. vai tomar banho, mas no vai dar pra trocar a roupa de cama, porque no tem
157
roupa de cama. A ele vira pra voc e diz: Ah, ento eu vou preferir esperar a roupa de cama
chegar, e a? A voc no pode fazer a anotao antes de realizar todos os procedimentos.
Ento tem situaes que no tem jeito de se planejar e, pelo menos comigo, o que mais
acontece.
2.36. Roberta: Comigo tambm aconteceu, tinha um paciente e eu no tinha trocado a cama dele, eu
queria trocar e ele no queria de jeito nenhum, ele falava: No, no precisa; no amanh
troca e eu falei: Mas vamos trocar, vamos deixar tudo limpinho e ele: No, minha filha, no
vai trocar nada no, deixa a, amanh troca, no vai mexer em nada, no (mais impaciente).
2.37. Ftima: Hoje meu paciente era pra trocar o curativo do cateter dele que tava sujo, molhado, e
ele: No, no precisa, deixa do jeito que t, isso di pra tirar e eu (com voz bem paciente):
No, olha, eu tomo cuidado, pode deixar que eu vou fazer devagarzinho, ento voc demora
pra convencer, no pode chegar e j fazer. Ento, o que eu fiz, fiz todas as anotaes que eu
tinha que fazer e deixei isso da por ltimo. A no finalzinho eu fui l e ele deixou eu fazer.
Ento tm situaes que no tem jeito de planejar.
2.38. Rodrigo: Acho que muitas vezes tambm acontece de a pessoa falar isso, que vai doer, s
vezes ela no quer deixar voc fazer, assim: Eu no vou deixar voc fazer por alguns motivos:
porque voc est estagiando, no sabe o que fazer, vai fazer de qualquer jeito, quando for tirar
vai doer. Eu vou esperar a funcionria fazer porque ela faz com tanta delicadeza, ento esses
so alguns dos motivos que os pacientes no querem deixar voc fazer.
2.39. Ftima: No, s vezes sim e s vezes no. Porque a maioria j fala: No, eu no quero
estagirio. Esse senhor no era isso, ele tinha quarenta anos, ele falou isso porque ele tinha
muito plo e colocaram o esparadrapo assim deste tamanho, ento era uma depilao que a
gente tinha que fazer (risos). Mas eu fiz assim com bastante cuidado ento no doeu muito.
Isso com certeza porque algum j tinha tirado com fora dele; no, comigo ele no teve
receio nenhum, tanto que muitos pacientes at preferem ser cuidados pelos estagirios...
Vrios concordam falando ao mesmo tempo.
2.40. Ftima: No que os auxiliares no cuidem bem, mas porque eles nem tm tempo suficiente.
Ento eles falam: Voc volta amanh? que tem setor que uma enfermeira para vrios
pacientes e a gente no, geralmente so dois estagirios para cada paciente. No que os
auxiliares no queiram cuidar bem, que no d tempo, imagina um auxiliar para cuidar de
cinco ou seis pacientes.
2.41. Roberta: A professora contou outro dia que teve uma intercorrncia e cada auxiliar teve que
ficar com treze pacientes. Ela falou que quando eles terminaram e sentaram na cadeira, no
conseguiam levantar. Tanta correria, voc imagina, com treze...
Sandra e Paula entram.
2.42. Marcela: Fora que tem paciente que ruim de lidar, voc fala: Vamos tomar banho? e ele:
Agora eu no quero! A na hora que quase a hora de voc ir embora eles te chamam e
falam: Ah, agora eu quero, me d banho agora? Aconteceu isso comigo no primeiro dia de
estgio e eu ainda tomei esculacho da professora, porque eu e a minha colega demoramos
quase o dia inteiro no banho desse paciente. A depois ele teve um problema com um aluno da
noite e essa professora trabalha l e quando ela foi l no meio do dia avisar que viriam
estagirios ele falou que no queria: No quero alunos, porque eu tive um problema com
aluno nessa noite, a o outro que estava do lado fez a mesma coisa, falou que tambm no
queria paciente. E os dois que tinham mais problemas, que a gente sempre ficava com medo.
A um dia a professora faltou e veio outra no lugar, a ela falou pra gente dar banho e eu falei
que no que eu queria fugir do servio, mas que aquele paciente no queria que estagirios
dessem banho. A ela falou que ia conversar com ele e ele aceitou, s que nesse dia ele no
quis tomar banho. A quando foi seis horas da tarde, ele pediu pra algum chamar e falou que
queria banho. A a gente tinha que dar, porque era nosso planto. Isso que ruim, voc t
pedindo pra algum ir tomar banho desde as catorze horas e a pessoa s resolve s dezoito
horas.
Quatro segundos de silncio.
158
2.43. Ftima: E a, gente?
Risos.
2.44. Marcela: E a?
Risos. Trs segundos de silncio.
2.45. Rodrigo: Mas eu acho assim tambm, uma coisa que a gente tem que tomar muito cuidado e
ter muita pacincia, quando tem acompanhante. Porque ele parece que sabe o que fazer:
ah, se voc fizer assim melhor, coloca assim? No, no, no, no assim, assim! Voc
tem que dar a injeo no outro brao, no esquerdo; no, no, no, pensando melhor o direito
melhor porque o esquerdo j foi picado tantas vezes. Ento voc tem que fazer isso, aquilo e
aquilo outro. Se voc for ouvir mesmo, voc faz o que ele quer. E muitas vezes voc faz o
procedimento errado.
2.46. Ftima: Em vez de voc convencer o paciente, tem que convencer quem est acompanhando.
2.47. Sandra: E a, a enfermeira chefe chega e voc que est na cama e o paciente te aplicando a
injeo.
2.48. Rodrigo fala para Sandra: Lembra daquela paciente que ns estvamos cuidando, ns demos
banho, e a parente dela estava l? Aquela senhorinha branquinha...
2.49. Sandra: Lembro. que a pessoa fica muitos dias ali vendo a mesma coisa e quando algum
faz alguma coisa diferente ela j acha que t errado.
2.50. Rodrigo: Pra me deixar nervoso precisa ser muito bom. Precisa fazer umas coisas assim,
extraordinrias. Um senhor esforo. Mas a professora j est comeando a me tirar a
pacincia! Eu conto um... dois...trs...quatro....
2.51. Sandra: Hoje ns tivemos uma experincia diferente no estgio. A gente j chegou, assumiu a
unidade e ela j queria que a gente assumisse toda a medicao. E ela esperou uma postura
do grupo. E como a gente tambm no sabia o que ela ia pedir, no deu tempo da gente dizer
como a gente estava. Ela s sentiu quando chegou a hora de fazer a medicao, porque a ns
emburrecemos no postinho de enfermagem. No que a gente no sabia o que fazer
literalmente, mas atropelou um ao outro. Por ela no nos conhecer, ela tambm se atrapalhou
com a gente. E a gente ficou completamente perdido, ela pegava o soro, pegava o
medicamento, pedia pra preparar coisas pra ela. S que no primeiro estgio ns no tivemos
esse acompanhamento, ns no tivemos medicao, a gente ficava olhando pro tubinho de
soro; a gente sabe que a gua destilada para diluir uma concentrao, deixar menos
concentrada pra poder administrar, mas voc quer que o professor te afirme exatamente, afinal
de contas, em sala nos passado, n, todo cuidado com a medicao. E a a gente chamava,
como ela estava congestionada de informao e a gente estava em cima da hora da
medicao, a gente percebeu que ela se perdeu bastante. E a gente piorou n, porque ela no
passou pra gente confiana, a gente ficou com medo. Ela se enervou, se alterou e quando eu
percebia que ela estava nervosa, eu voltava pra trs com a minha prescrio, melhor eu
atrasar minha medicao que fazer errado. E assim a gente foi ficando. Mas a voc olhava de
longe todo o grupo e tava todo mundo parecendo assim... tava quase todo mundo bebendo a
medicao. (Risos). E procura as coisas, voc no acha material, no tem frasquinho de lcool,
a voc punha num copinho, a voc prepara a sua bandeja algum passava, via e pegava. A
de repente ela tava fazendo um procedimento e te pedia um negcio que no era comum estar
ali e ela tinha uma atitude como se voc j sabia e voc no sabia, porque voc no teve isso
no primeiro estgio... E sei que antes dela discutir, eu corria no posto e as meninas (com caras
de assustadas): Est tendo alguma parada? e eu: No, no, eu s vim...
Risos.
2.52. Sandra: E voltava pro quarto e assim a gente ficou at a uma e quinze da tarde. Ao mesmo
tempo em que voc queria se alterar voc pensava: no adianta eu ficar mais nervosa porque
eu vou travar, vou deixar a professora preocupada e a idia no essa. A sorte que a minha
paciente estava muito bem, graas a Deus, nesse intervalo no teve nenhuma intercorrncia,
159
levei, dei banho, os primeiros cuidados normais. Mas a medicao completa, se voc pegar a
prescrio todinha, fazer a bolinha separando tudo, separar todo o material, a gente no tem
essa habilidade ainda.
2.53. Roberta: E assim, s vezes est prescrito um medicamento com um nome e voc vai procurar
e no , genrico! E voc no sabe o que !
2.54. Rodrigo: Uma coisa que eu disse segunda feira, eu disse isso em sala, me disseram ao
contrrio mas eu descobri que no assim, eu vi na prtica que no assim, os professores
que deram antes deveriam falar, deveriam fazer uma anotao de como cada um.
2.55. Sandra: Mas feito isso, Rodrigo. Hoje eu descobri isso.
2.56. Rodrigo: Mas no o que t parecendo.
2.57. Sandra: passado pra ela de um modo geral, no especfico. Assim: olha, a Marcela boa
assim, assado, cozido e frito. A Ftima j tem um pouquinho de dificuldade. passado tudo
isso. Acontece que quando voc est em campo a rotina outra, o estabelecimento outro.
Chega l o comportamento outro, cabe ao professor passar pra gente segurana. Eu no
estou dizendo que a professora foi incompetente hoje, no isso. Ela esperou de ns uma
postura que a gente ainda no tinha noo que ela ia esperar.
2.58. Marcela: Vocs no conheciam a professora? Foi a primeira vez com essa professora?
2.59. Sandra: , ontem foi s mostrar, olha, aqui o raio-x...
Falam ao mesmo tempo.
2.60. Sandra: E acontece assim, ela no como as nossas professoras atuais que so novinhas.
Ento eu to aqui conversando com voc e ouo o que a outra est falando ali e falo: Ah, isso
mesmo, M e volto no assunto aqui porque eu lembro legal. A pessoa de mais idade, j:
Hein? Se voc no relembrar o que tava falando, ela trava.
2.61. Marcela: isso mesmo.
2.62. Sandra: A ela jogou pra gente que se ela soubesse que a gente tava to despreparado ela no
tinha assumido toda a medicao, e isso e aquilo...
2.63. Paula: Ela assumiu toda a medicao?
2.64. Sandra: Assumiu toda a medicao dos cinco pacientes que a gente tava e cada prescrio era
isso aqui (mostra com a mo) de medicao. De cinco itens pra cima.
2.65. Sandra: Mas foi timo, t, eu no tirei como uma m experincia. Me assustou, samos
nervosos, preocupados com o que ns passamos pro pessoal que fica l. Mas dizer assim,
Ah, foi pssimo, me senti pssima, no, valeu, porque amanh a primeira coisa que eu vou
fazer entrar na prescrio e ver o estoque do negcio, porque depois eu percebi que o
pessoal ia em outro lugar pegar, e hoje a gente nem conheceu o lugar e tinha que ficar
procurando.
2.66. Ftima: Sabe o que eu estou vendo? s vezes a gente vem antes do estgio anterior e o
professor est achando que voc inseguro e quando voc vai voc muda totalmente. Eu falo
por mim, eu fiz medicao uma vez s no outro estgio e nesse eu comecei hoje. Ento, foi
totalmente assim, eu me senti segura, porque a minha professora, ela passava isso. E ela,
sabe como que , pequenininha assim, do meu tamanho e siiimples, sabe, voc olha pra ela
e no v, sabe, mas passa uma segurana! isso, organizar antes, ela chegou pra gente e:
Olha, ns vamos em tal lugar, vamos fazer assim, pega a prescrio e antes de assumir o
paciente, faz os sinais vitais, encaminha pro banho, pega todos os medicamentos antes,
porque se faltar a gente tem que fazer pedido e procurar em outro lugar.
2.67. Marcela: Organizao.
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2.68. Ftima: , e ela passa aquela tranqilidade, te explica, pode fazer que eu vou conferir e deu
tudo certo, voc viu o horrio que ns samos de l. Ento tem uma parte assim, do professor
ser tranqilo.
2.69. Sandra: Tinha horas que ela se alterava e depois ela se acalmava. Quando eu percebia que as
meninas sufocavam ela de perguntas, bombardeavam ela, a voc percebia que ela se alterava
a eu deixava e voltava com a minha dvida. Sem ela saber eu estava indo l e retornando pra
ver a paciente: Tudo bem? e ela: Tudo, estava feliz da vida porque eu tinha soltado a veia
dela e ela tava com a mo livre, n, ela tava pouco se lixando se eu ia pegar outra veia depois
ou no e tinha que puncionar outra. A eu acompanhava porque ela tinha tido convulso. Moral
da histria: eu ficava tomando cuidado pra no acontecer nada na minha mo, n, voc no t
cuidando? E na prescrio tinha uma observao pra gente quantificar a diurese e eu por
quatro vezes perguntei pra professora: Professora, eu desprezo e marco quanto deu? pra eu
fazer? Por quatro vezes ela olhava pro saquinho, olhava pra minha cara e eu via que ela
distraa um pouco porque ela tava com a cabea cheia...
2.70. Rodrigo (interrompendo): Uma outra coisa que eu acho tambm...
2.71. Sandra (interrompendo): Espera s um pouquinho, Rodrigo... A a enfermeira que ia assumir o
planto fazia assim pra mim: Faz isso! Faz isso logo! Na frente da professora eu peguei a
luva, peguei a comadre, fui l, desprezei, marquei. Porque a moa que estava esperando o
planto, faltava s isso, eu percebi que ela tava ficando desesperada de eu ir embora e no
completar aquilo e era importante porque tava grifado na prescrio. At pra quem no est l
direto, porque o mdico sublinhou com aquele marca texto amarelo: quero saber qual cor que
t e que volume que t. Ento era importante pra patologia dela. A no final eu cheguei pra ela
e falei: Professora, eu tenho uma coisa pra falar em nome do grupo. No quero que a senhora
nos leve a mal, acontece que no primeiro estgio os professores tiveram a mesma insegurana
e no deixaram a gente assumir a medicao. Moral da histria: a gente ficou sempre com
medo e aqui quando a senhora falou pra gente pegar cada um uma prescrio e dar baixa, ns
no sabamos por onde comear porque ns ainda no fizemos isso. No adianta voc dar um
papel e falar: olha, e a bolinha, e o risquinho? Num lugar bolinha, no outro risquinho e
voc pe bolinha, mas aqui risquinho. A se voc pe o risquinho: mas aqui bolinha. Ento
voc fica meio perdida. A ela ficou mais tranquila no finalzinho: no, eu vou dar mais uma
conferida, ver tudo direitinho, eu falei: no, tudo bem...tudo bem. Eu disse: no nos leve a
mal, o grupo at que se entrosa bem, infelizmente tem aqueles que so mais esforados, sem
querer exagerar, mas tem sempre um chupinzinho na rea.
2.72. Marcela: verdade, fica passeando por a...
2.73. Rodrigo: E o que eu acho que deve ser feito tambm at por ns, alunos, eu j percebi isso, e
muito chato isso, o que voc acabou de dizer agora, voc faz uma pergunta e chega um
outro e pergunta de novo, e pergunta uma outra coisa. T certo que t todo mundo correndo, t
certo que tem todo mundo que fazer, mas eu acho que at com a gente, ns precisamos ter um
pouquinho de pacincia tambm, porque assim, eu...
2.74. Sandra (interrompendo): Exatamente!
2.75. Rodrigo (continua a fala no meio de todos): ...eu sou um que quero informao de um, a
professora um que tem que dar informao pra dez.
2.76. Sandra: Exatamente.
2.77. Rodrigo: Ento assim, tem que terminar de explicar pra um, terminar de explicar pro outro.
Porque se voc for fazer alguma coisa, vamos supor assim, professora, vai ter que puncionar
aceso venoso no paciente tal, qual o material?, a ela: Hum... gelcro e... , professora, e
sondagem vesical? Pera, voc pega o gelcro, a sonda de Folley pra puncionar... hum... no,
no, no, pera, voc pega o gelcro, o lcool, a luva... Ento assim...
2.78. Sandra: Termina um pra comear o outro.
161
2.79. Ftima: Por isso que o professor tem que ser tranqilo.
2.80. Rodrigo: muito capaz de voc puncionar uma veia com uma sonda de Folley... ento assim...
... parte de ns tambm esperar um pouquinho. T correndo? T, mas a professora uma s.
Ela vai explicar, vai chegar uma hora que ela vai explicar, s que a minha ansiedade to
grande...
2.81. Paula (ao mesmo tempo) Nem sempre.
Risos.
2.82. Rodrigo (continua): A minha ansiedade to grande que eu tenho que fazer agora e... tem que
fazer agora!
2.83. Ftima: Olha a minha professora hoje veio falando, eu tinha que fazer a mesma coisa, tinha
que medir a urina do paciente e anotar, ento eu cheguei pra ela e perguntei, ela falou pra
mim: olha, voc vai na prescrio e olha, se na prescrio estiver escrito pra fazer isso, ento
voc faz. A eu fui e olhei, depois cheguei pra ela: olha, professora, eu fui olhar na prescrio
e estava, ento eu j chequei. Entendeu? E olha que ela estava auxiliando outra menina e eu
cheguei, pedi licena pra ela, fiz a pergunta e ela no parou pra me responder, mas me
respondeu, pra voc ver como a tranqilidade. A voc consegue fazer as duas coisas ao
mesmo tempo, tambm eu fiz a pergunta tranqila, calma, baixinho perto dela.
2.84. Roberta: Mas e quando tem que puncionar e a voc fala: professora, vai ter que puncionar,
olha, eu pego isso, isso e isso, precisa pegar mais alguma coisa? e ela: Eu que te pergunto,
precisa? A...
Risos.
2.85. Sandra: Mas a, sabe o que acontece, gente, parte da gente tambm, o que eu percebo com
todo mundo em sala, o pessoal sabe, mas d um medo...
2.86. Paula (interrompendo): !
2.87. Sandra: A, que que eu fiz hoje? Tinha que puncionar, eu percebi que tava todo mundo de
gelcro amarelo, botei na bandejinha oito gelcro, pensei ah, no vai usar seringa, mas vai que
precisa, vou colocar aqui, j peguei a agulha, o lcool, peguei um algodo, vai que ela quer um
algodo molhado, ento peguei um copinho com gua, mas vai que ela quer um algodo seco,
ento peguei o seco. Eu fico assim, esparadrapo, micropore... hoje eu parecia uma
desesperada por um esparadrapo, porque eu no sabia que tamanho a pessoa queria, ela tava
apavorada, obstrua muito o acesso, tinha que tirar e pr porque no entrava, coagulava tudo.
Ela fazia assim: Esparadrapo! Ai, algum lembrou de trazer uma gaze? Eu j estava com o
pacote. Nem era minha paciente, mas apavorou tanto que mesmo que no precisava de tanto,
minha filha, eu catei seringa de vinte, de cinco, de trs, insulina, agulha, tudo que vocs podem
imaginar eu botei, pra puncionar um acesso.
Risos.
2.88. Roberta: E se tem um item que voc no coloca, eles pedem aquele que voc esqueceu.
2.89. Rodrigo: Porque assim, olha, tem um professor que acompanhou a gente em estgio, eu digo
o milagre mas no digo o santo, teve uma auxiliar que falou assim: eu preciso que vocs
afiram os sinais vitais de tal paciente, o que estava acompanhando a gente em estgio disse
assim: quem consegue fazer, vai l e faz, enquanto isso eu vou continua auxiliando aqui; se
voc tem certeza do que voc t fazendo, vai l e faz. Ento ele no chegou pra falar assim:
voc sabe? Tem certeza absoluta? Posso confiar? Voc tem certeza que no vai errar?
2.90. Sandra (interrompendo): Ele te deixou vontade.
2.91. Roberta: Mas diferente aferir os sinais vitais de voc puncionar uma veia, preparar uma
162
medicao.
2.92. Psicloga: Acho que neste momento vocs esto comeando a falar dos sentimentos que
vocs tm, e que so influenciados pela postura dos seus professores.
2.93. Rodrigo: .
2.94. Ftima: E isso mesmo que acontece, com todo mundo.
2.95. Sandra: A gente se sentiu muito mal hoje.
2.96. Ftima: Quando a gente passava pelas meninas, dava pra ver na cara de todo mundo,
assim...Cara de preocupada, a gente v que no ta bem, parecia que tava flutuando.
2.97. Paula: Tem uma colega que eu tenho a impresso que ela no tava nem pisando no cho.
2.98. Sandra: E era triste porque se voc fosse ver o meu grupo, a gente tava to bem!
2.99. Rodrigo: Sabe o que eu acho? Sabe o que acontece? Voc chega da escola e a pessoa te fala
assim: medicao no pode errar. Mas d uma nfase, que voc no pode errar de todo jeito.
Em vez de dizer de uma maneira boa, alguma coisa assim, , medicao... o que vocs acham
que acontece se vocs errarem alguma medicao? Voc j vai comear a pensar. Bom, se eu
colocar insulina em vez de antibitico, vai acontecer isso, isso e isso. Ento ela fez com que
voc pensasse o que podia fazer de errado com o paciente. Vai chegar na hora, voc mesmo
vai tomar cuidado. Agora foi colocado pra gente de uma maneira tipo imposta: voc no pode
se errar, se errar... no pode.
2.100. Ftima: Mas Rodrigo, no pode mesmo!
2.101. Rodrigo: Mas tem duas maneiras de falar. Quer ver, tem uma histria bem rpida. Tinha um
sulto l, que teve um sonho, que caiam todos os dentes da boca dele. A ele mandou chamar
um sbio e pediu para interpretar o sonho. Ele disse assim: Grande tragdia. Todos os seus
parentes vo morrer e s voc vai ficar vivo. , que que isso! Mata o sbio. Cem chibatadas
no sbio. Mandou chamar outro. Eu quero que voc decifre meu sonho, que todos os dentes
da minha boca caram. Ele disse assim: . Grande alegria, rei. Vida longa. Voc vai viver mais
do que todos os seus parentes. , que legal, cem moedas de ouro pro sbio. Os dois
contaram a mesma coisa.
2.102. Ftima: , mas olha, na escola eu nunca esqueo o dia que a professora falou, gente, olha,
no pode perder a prescrio. A prescrio no pode perder de jeito nenhum.
2.103. Ftima: A a menina l: Ah, mas professora, mas e se... No pode! Mas e se... a gente perder...
No pode de jeito nenhum! Essa menina queria porque queria sumir com a prescrio! Voc
est me entendendo?
Risos.
2.104. Rodrigo: Ela queria saber se por acaso acontecesse o que podia fazer.
2.105. Rodrigo (imitando a voz de um professor, como se estivesse gritando): No pooooode! (Risos)
Mas a dvida era... o que vamos fazer, qual era o procedimento se o pronturio sumisse.
Porque a gente no sabe como fazer, no sabe como proceder neste caso.
163
Falam todos ao mesmo tempo.
2.106. Marcela: s vezes pega pra ver medicao e acaba deixando em outro lugar, a voc procura e
no acha, s vezes at coloca dentro de outro pronturio e a a culpa acaba sendo nossa
tambm, porque tudo que acontece l dentro...
2.107. Sandra: E quando assim, voc tem que perguntar com todo respeito: por favor, doutor, uma
ampola mesmo (com a voz baixa)?
2.108. Rodrigo: Teve uma vez aqui no hospital, que tinha um mdico que escrevia com uma letra...
(falam ao mesmo tempo) E eu falei: professora? E ela: vai perguntar pro mdico, mas pergunta
tranqilo. Eu cheguei assim; Sabe o que , doutor, eu estou com dificuldade de entender essa
letra, o senhor pode me ajudar? Ele olhou, olhou... olhou de novo... com aquela cara de: fui eu?
A pegou outra prescrio, pediu o nome dele! No outro dia tinha at uma letra assim.. no
daquelas melhores, n, mas tinha uma letra entendvel. Mas eu no cheguei e falei: olha, o
senhor escreveu errado. Mas: eu estou com dificuldade, o senhor pode me ajudar?
2.109. Ftima: Eu trabalhava com uma pessoa que era assim, ela saa de manh para trabalhar e
deixava uma lista enorme de coisas pra fazer durante o dia e quando eu no entendia ligava
para ela no escritrio, s vezes quando chegava de noite ela: meu Deus, o que eu fiz aqui?
Nem ela entendia.
2.110. Paula: Mas eu quando escrevo com pressa nem eu entendo.
2.111. Rodrigo: Tem muitas coisas que s os auxiliares... quer dizer, s os estagirios que fazem.
Teve um vez, lembra F, aquele auxiliar meio gordinho, o Joo? Eu perguntei pra ele: voc
sabe, Joo, que quando some a prescrio aqui que sempre foi a gente, no ? E quando
some e no tem ningum, nenhum estagirio, vocs vo culpar quem?
2.112. Sandra: A turma de ontem, que veio, vocs no sabem?
2.113. Rodrigo: Como eu conheo ele e j tenho um pouco mais de intimidade eu perguntei, e quando
some e s ta funcionrio, o que acontece? A ele: Bom, veja bem, com aquele jeito dele, veja
bem, a gente primeiro corre atrs. Se no achar, pede para o mdico prescrever de novo. E
teve uma vez, gente eu tenho que parar com isso porque eu vou ter problemas com isso, teve
uma vez, a Fabiana tava de folga e veio uma outra enfermeira e a prescrio de tal paciente
sumiu. No, porque os estagirios quando vem... e eu l do lado, n. E era justamente a
paciente que eu tava cuidando. No, porque eu no gosto que estagirio vem porque some
prescrio e tudo mais... A a mdica chega e coloca a prescrio l e a professora chega logo
em seguida. A eu: professora, eu achei a prescrio, estava com a mdica. T aqui, .
Risos.
2.114. Rodrigo: Tudo que acontece so os estagirios, mas nem sempre, quer dizer, quase nunca. A
gente tem tanto medo, tanto medo... a gente toma tanto cuidado.
2.115. Rodrigo: A gente guarda aquilo como a nossa vida. Mas tanto medo de perder aquilo...
Risos.
2.116. Psicloga: Vocs percebem a responsabilidade das coisas que no do certo caindo em cima
de vocs.
2.117. Sandra: Cai. que em sala passado pra gente assim, , respeito a todas as pessoas e
respeito igualdade. Mas acontece que os mdicos em campo s vezes d uma esnobadinha,
isso meio natural, principalmente os residentes que esto comeando.
2.118. Paula: Mas nem devia, n.
164
2.119. Marcela: Ele ta estudando que nem a gente!
2.120. Sandra: Mas esse um padro que eles estabeleceram, no que voc se sinta menos que
eles. Na sala nos passado que voc no pode se sentir inferior a eles, porque na hora do
vamos ver mesmo, ele ta h dez anos pagando uma faculdade, mas quando acontece alguma
coisa, nem sempre por causa da gente. E os diagnsticos dados errados, culpa dele,
processado e o escambau. Ao mesmo tempo que ele tem toda essa pomposidade, ele tambm
tem uma responsabilidade maior. Mas a gente no tem que se sentir inferior, ento com luvinha
de pelica, a gente d aquela esquivadinha, n. Mas a sua vontade mesmo dizer: nossa, voc
errou!
2.121. Falam ao mesmo tempo e em tom mais alto: Voc errou!
Risos.
2.122. Marcela: Mas tinha uma professora que ficava: ai que mdico burro, esse mdico burro!
Falam ao mesmo tempo e riem.
2.123. Rodrigo: Teve uma vez, duas semanas atrs, minha me foi tomar inalao. Tinha l oito gotas
de Berotec e duas de Atrovent. Eu falei assim: doutor, est certo isso daqui mesmo? Porque
minha me no ta to dispnica assim. Ento ele pensa: se ele sabe o que dispnica, ento
ele sabe pelo menos alguma coisinha. A minha me foi internada e foi falar que eu estudava
enfermagem tambm...
2.124. Paula: Ih...
2.125. Rodrigo: No era pra falar, me, no era pra falar... A que o mdico prescreveu outra: duas de
Berotec e doze ou quinze de Atrovent.
2.126. Paula: Se ningum fala nada, n...
2.127. Ftima: Outro dia, no outro estgio, eu estava com o paciente e sa, quando voltei tinha uma
mocinha com uma carinha de quinze anos, toda miudinha, assim, com um corpinho. E ela tava
olhando assim o pulso de um paciente e eu no cheguei pensando que tinha assim, uma
mdica. Como o setor estava cheio de estagirio e quando voc via algum j tinha pegado
seu paciente, o professor j tinha passado e outra pessoa estava cuidando do seu paciente,
tava aquele negcio, um toma, o outro toma. Ento que que eu imaginei, pronto, tomaram, n.
A eu perguntei: Olha, voc j ta cuidando dela? Eu sou mdica! No, no, no foi isso que eu
quis dizer... Nossa, ela quase me bateu. Eu falei: desculpa... Ela no gostou que eu imaginei
que ela fosse uma enfermeira.
2.128. Paula: Isso ridculo.
2.129. Sandra: Muita mesquinharia.
2.130. Ftima: que complicado, gente, porque quando voc est no estgio voc sabe que est
sendo avaliado a voc fala isso com um mdico, um residente, a voc fala, ela no gosta do
tom que voc falou, a de repente sua professora entra, ela vai olhar para voc, ela no vai
olhar para o comportamento do residente.
2.131. Marcela: Mas a professora vai do seu lado, a professora vai do seu lado.
2.132. Rodrigo: Ela conhece, ela enfermeira e ela sabe como mdico.
2.133. Ftima: Gente, s vezes no fica...
2.134. Paula: A nossa professora, algum uma vez comentou com a gente assim: nossa aquele
mdico um gato. A a professora falou assim: em primeiro lugar, ele gay. Em segundo,
nunca se envolva com mdico, a pior raa que existe. Nossa, quando ela falou raa...
165
2.135. Paula: Eu mesma concordei com a menina, nossa ele muito bonito mesmo, mas quando
to bonito a gente j desconfia mesmo...
2.136. Rodrigo: Ningum nunca desconfiou de mim!
Risos.
2.137. Paula: Mas a gente estranhou o comentrio da professora, ela deve ter alguma revolta...
2.138. Sandra: Ela deve ter passado por poucas e boas.
2.139. Ftima: Eu agora tenho todo cuidado. Primeiro olho o crach...
2.140. Paula: Cara, crach, cara, crach...
Risos.
2.141. Ftima: Agora eu prefiro chamar uma enfermeira de doutora do que uma doutora de
enfermeira.
2.142. Rodrigo: Na minha opinio, a maior besteira que existe voc bater no peito e dizer: sou
mdico e voc a enfermeira. Porque pra mim, pro paciente, quem faz mais o tcnico, no
nem o enfermeiro, o prprio tcnico de enfermagem do que o mdico.
2.143. Ftima: Mas isso acontece em qualquer lugar, n gente, at na classe social, quem tem um
pouquinho melhor, um sapato melhor...
2.144. Paula: Esnoba quem no tem.
2.145. Ftima: Isso normal, isso vai da pessoa, acho que da criao, de casa... o pessoal que eu
trabalho, eu trabalho com uma criana especial de sbado e domingo, fao o acompanhamento
dele. O pai dele milionrio, mas voc olha pra ele e fala que no , e a famlia inteira, ele tem
4 filhos, um de 24 anos, um de 22 anos, o menino j trabalha com ele. Mas eles so de uma
simplicidade, de uma educao, por isso que eu falo que difcil, de casa. Porque ele foi
criado assim e o pai cria os filhos do mesmo jeito. Isso bero, criao, voc pode ir para as
melhores escolas do mundo, mas se voc no tem uma boa criao em casa... eu penso
assim. Eu conheo pessoas mal-educadas. Pessoas que estudo, sabe tudo, assim, mas sabe
mal-educadas?
2.146. Paula: Eu conheo uma pessoa, filha de um milionrio, que super esnobe. Aconteceu da
gente estar voltando pra casa e caiu um carroceiro com ataque epiltico. Comeou a se
debater no asfalto, espumando, ele com o carro parado ao lado e eu falei pra ele ligar pra
emergncia, ele olhou... tipo, no comigo. E eu fiquei me sentindo mal. Quando chegou a
noite, ele veio falar comigo: olha, aquele senhor l, ele j estava sendo atendido. Ele quis dizer
que algum j estava ligando pra emergncia. Mas a obrigao dele era acudir. Eu fiquei
quieta, a ele: ah, voc sabe como que faz, no sei o que. A eu expliquei que ele tava
completamente inconsciente e que o que tinha que fazer era s proteger a cabea pra ele no
se machucar, qualquer pessoa podia fazer, s descer do carro e fazer isso. Mas...
2.147. Roberta: E a gente se sente mal, porque olha a sua situao. Ela ta estudado pra que, pra
prestar cuidados.
2.148. Psicloga: Pessoal, nosso tempo terminou...
2.149. Ftima: Nossa, j? Tem certeza que quatro encontros vo ser suficientes?
2.150. Rodrigo: So oito!
Risos.
2.151. Psicloga: A gente se encontra agora na prxima segunda-feira, aqui nessa mesma sala.
166
2.152. Marcela: Ento segunda aqui?
2.153. Rodrigo: Aqui no mesmo bat-local.
Eles se despedem e Paula sai comentando o final da histria que contava.
167
Psicloga
Sandra
GRAVADOR
Ftima
Rodrigo
Ausentes: Marcela, Roberta, Lilian, Paula e Vera.

5.1.
Sandra: Deu pra gente aproveitar bastante coisa no estgio, mas foi um ou outro que ficou na
medicao, mas muito pouco. A gente esperava mais. A gente no viu nada que a gente j no
tinha visto ainda, n? que a gente foi fazer um estgio no Hospital Z, e o Hospital Z tem
muito caso difcil, tirando que a gente ficou do lado da UTI, ento a gente viu pacientes num
estgio bem avanado, a gente escutava comentrios no corredor muito indiscretos, tipo: a
fulana no passa de hoje, a voc olha, a gente vai aprendendo, n? A gente percebe que tem
pessoas que esto num estgio avanado e eles continuam maus, continuam ruins, voc quer
agradar e ela no aceita. No cai naquele sentido da Psicologia de rejeio, no esse o
sentido que eu t falando. O que eu estou falando da personalidade das pessoas.
5.2.
Psicloga: Como assim, rejeio?
5.3.
Sandra: No tem pessoas que voc percebe que ele t com problema? Seja doena ou um
problema emocional ou financeiro... ela rejeita. Ento, ela passa a ser ignorante, ela passa a
ser rude. E tem pessoas que por natureza so amargas. A vida foi muito amarga ento a
pessoa se tornou uma pessoa amarga. Ela no aceita a sua ajuda mesmo precisando dela. E,
s vezes, ela t doente. Ela t precisando mas fica amaldioando o enfermeiro, um auxiliar, um
mdico, um parente. Todo mundo culpado, menos ele. Quando voc v que a pessoa
recrimina todo mundo menos ele, voc percebe que h um fator doena. T ali na cabea dela.
Mas tem pessoas que amargam com a vida mesmo: ele ruim! a natureza dele, a
personalidade dele. o jeito dele. E tem pessoas que melhoram. Ento, muito relativo. E a
gente cuidando, voc enxerga isso. A pessoa que aceita, a pessoa que rejeita, a pessoa que
amarga. A pessoa que admite estar pagando por um erro. O Marcelo, por exemplo. Ele
conversou com a gente e falou que sabe que est ali porque ele estuprou as trs filhas dele.
Ento, no fundo, na cabea dele, ele sabe que errou.
5.4.
Ftima: Tem momento que ele lcido.
5.5.
Sandra: Ele lcido. Ento, esse admite. Tem outros que entram num silncio mortal. Voc
no sabe se t agradando ou se no t agradando. E com isso a gente pega com os pacientes
experincia, humanismo, tato. Ento, na rua voc v o quanto de liberdade voc tem. Os
pacientes do Hospital Z tm dez, sete anos na mesma posio, olhando o teto. S muda a
roupa. E s so cuidados porque vo l cuidar deles. Ento, a gente v o quanto que a gente
no ta sabendo agradecer a Deus. E coisas que o corpo desenvolve que voc nunca
imaginou, n. Mau funcionamento... Ento, voc fica mais com equilbrio, mais humano. Voc
amadurece.
168
5.6.
Ftima: No tenha dvidas. Eu t gostando tanto de fazer este curso, mas tanto! Porque eu j
sabia que eu tinha um jeitinho pra trabalhar na rea. E todo mundo falava. Eu cuidei da minha
me muito tempo, o mdico falava, eu trabalhei muito tempo como bab... quando eles
estavam doentes, a minha forma de cuidar. Eles sempre falavam: faa um curso. E a, eu
resolvi fazer. Mas, gente, eu t gostando tanto que eu no esperava. tanto... Porque assim,
como eu j trabalho e o meu trabalho no ruim, n, eu trabalho com criana especial e o meu
salrio no ruim... eu pensei: eu no vou sair do meu trabalho e trabalhar num hospital
porque... no compensa financeiramente, o salrio no compensa. Mas eu t to empolgada
que eu tava falando com a Sandra no telefone. Ai, Sandra, eu t to empolgada, com tanta
vontade de trabalhar no hospital.
5.7.
Sandra: Porque todo lugar que a gente t passando, a gente no t achando problema. Tipo
assim, ai, gostei mais de tal lugar. No, em todo lugar, o servio mais chato ou o servio mais
pesado que te imponham, tudo vale como experincia. E assim: s voc fazer logo, que voc
acaba. E no ficar adiando, olhando. Quanto mais rpido voc agir, mais rpido voc
desenvolve tudo, n? Hoje a gente atendeu um paciente numa maca balanando no hospital...
E assim, no Hospital A certas coisas no tem. Muita demanda de paciente. Ento, voc fala:
puxa vida, pra tudo d-se um jeito. Dentro do hospital voc aprende a manusear as pessoas
que esto muito debilitadas, isso interessante...
5.8.
Ftima: E gente, eles ficam to feliz com a presena dos estagirios... Os olhinhos brilham.
Tem um paciente, ele tem 52 anos... jovem, n? E a aparncia dele era de 42. Ele bem forte
e diz que perdeu vrios filhos. Ele no consegue sair da cama sozinho. Ento, pelo o que eu
percebi, ele tava sem tomar banho no chuveiro, s no leito. E esses dois dias, ele tomou banho
no chuveiro. Depois desse banho, ele ficou feliz. A gente ficou pensando: como a gente vai
colocar ele na cama? Imagina, ele ajudou. Mesmo sentindo dor, ele ajudou. Todo feliz,
brincando. Ento, assim, a gente percebe que eles ficam muito feliz. Eu, pelo menos, fico muito
mais de poder estar ajudando, n? Porque muito bom voc estar fazendo as coisas pelos
outros.
5.9.
Sandra: Ftima, voc passou pela enfermaria, n...
5.10. Ftima: Passei.

5.11. Sandra: Tinha um paciente que tinha sofrido uma leso no crnio. E, literalmente, voc olhando
ele assim (de um lado), era perfeito. Quando ele virava pra voc te dava uma aflio porque
essa parte dele (do outro lado), ele no tinha, era afundada, ele perdeu essa parte do crebro.
Ento os mdicos fizeram uma emenda. S que no conseguiram fechar direitinho, ficou aquilo
fundo assim. E quando ele entrou, as enfermeiras disseram pra ns que ficaram pasmas, isso
se ele sobrevivesse. Ele ia parecer um vegetal. E no, ele tava sentando na cama sozinho, a
quando ele fazia assim, ele perdia o equilbrio, n? Ele perdeu o senso de direo do corpo. S
que a fora de vontade de viver era to grande que ele ia pro banho e eu falei: o senhor quer
ajuda? A, o professor Tiago olhou e falou assim: olha, v se precisa. Se no precisar, deixa ele
andar. Mas eu tava prestando ateno, e ele no levou a toalha e nem a camisola. Ele
entendia muito bem. Ele fazia as necessidades dele, ele tomou o banho dele. Quando eu fui
levar a toalha com o roupo, eu falei pra ele: Sr. Maurcio... eu t entrando, vou pr aqui na
porta. Eu nem olhei pra ele justamente pra no constranger. Ento, a gente fica com esse
cuidado. E a vontade de viver era to grande... mas dava aflio, se voc olhasse dava aflio.
S que o pessoal que recebeu ele falou que foi um milagre. Era pra ele no se mexer mais
devido leso e perda de massa ceflica. E o pessoal falou que no sabe da onde ele
conseguiu. E a, a gente ainda falou: , eu acho que uma parte do crebro que a gente no usa
comeou a funcionar. Ento, a gente v que tm pessoas que tira do problema fora e outros
que se entregam literalmente. Tm outros que se revoltam com tudo. Ento bem complicado.
E vendo isso voc pega um pouquinho de cada, o melhor, e voc passa a praticar.
5.12. Ftima: Olha, uma coisa assim que cada dia eu t tendo mais certeza , eu j no gostava
muito de reclamar, n. Voc sabe, eu no gosto. E agora que eu no vou mesmo reclamar. At
mesmo no estgio. So pequenas coisas que, s vezes, eu vejo no grupo que o povo
reclama... Ah, porque isso... Pequenas coisas pra reclamar. No meu grupo... porque a gente
no est junto, eles separam a gente porque a gente muito unida, n. (risos)
169
5.13. Sandra: Eles separam a gente porque a gente t... (risos)
5.14. Ftima (sorrindo): uma troca de idias: Como foi? Como no foi? Ento, no meu grupo,
quando todo mundo comea: Ah, porque no, porque isso... Eu falo: Gente, reclama s
quando tem necessidade. A, tem gente que fala que vai reclamar e a, j olha pra mim. Eu falo:
gente, pra de ficar reclamando por tudo! Voc cria um hbito de reclamar de tudo! A, voc
passa a querer que seja tudo do seu gosto, tudo do seu jeito. E no bem assim. Mas, olha...
T timo, t timo.
5.15. Sandra: A escola passa uma responsabilidade em aula bem grande em relao a certos
comportamentos. A, quando chega no hospital, Cntia, que a gente v que no ocorre do modo
como aprendemos... Eu tirei da seguinte forma: ela est fazendo da forma incorreta, eu estou
aprendendo da forma correta. Nunca teve problema com ela h 14, 15, 30 anos. Esse estgio
com as professoras antigas. Se no tempo delas no tinham as precaues padro, se no
tinha tantos cuidados, se o curso era administrado de uma outra forma... talvez no houvesse
tanta contaminao. Justamente porque as pessoas tinham um certo receio. Ou talvez assim: o
grupo, na sociedade era mais discreto. A viadagem era mais enrustida, a droga era mais
oculta. Existia? Existia. Mas era mais quietinho. Hoje, o pessoal fala de direitos humanos e no
sei o qu, vai todo mundo misturado. Ento, o que acontece? Foram surgindo contaminaes e
por isso aumentando as precaues. Quando a gente v um professor com determinada
postura, ele j passou por uma reciclagem, mas ele j est habituado h dez anos fazer
daquele jeito. Eu no vou ficar falando isso l na sala, ah, porque a professora, ah, porque
isso... O que eu vou fazer? Continuar fazendo como aprendi. Porque eu estou aprendendo da
maneira correta. Mas no vou ficar como todo mundo fica: Nossa, olha o que o professor ta
fazendo, ele t garroteando o paciente! Gente, ele sabe o que ele ta fazendo! No agora que
ele aprendeu! Mas todo mundo: Nooooossa! Eu fico: gente, calma! Ai, Sandra, voc muito
sangue frio! Gente, eu no sou, o professor sabe o que est fazendo. No sendo ns que
estamos fazendo, tudo bem. No certo? No . prefervel a gente chamar algum mais
experiente pra fazer? Vamos chamar algum mais experiente. Mas, na prtica a gente vai
entender o que ele fez. E a, dito e feito, na hora que conseguiu acesso, ele afrouxou, sem o
paciente sentir dor. Fez uma massagem, o sangue voltou. Pronto. A o pessoal... Amanh,
segura. Gente, amanh essa turma... Malha, malha, malha, malha.
5.16. Psicloga: Como assim, Sandra?
5.17. Sandra: Amanh ns temos uma avaliao. Eles vo nos avaliar como nos portamos em
campo. Chega na sala, os alunos expe seu ponto de vista.
5.18. Ftima: Na verdade, sobe a coordenadora antes. Ela rene todos os alunos, a coordenadora
sobe e quer saber a opinio de todo mundo sobre o estgio, se tem alguma reclamao ou
no. Gente, podem falar o que vocs acham... Podem citar...
5.19. Sandra: A o pessoal solta tudo. A, ela desce e passa tudo pro professor. A o professor sobe e
se defende. A, chega uma hora que avaliao individual. A, o professor chama, so dois
professores. E o que eu falei pras meninas. Tudo o que eu ver de errado, eu vou tirar a
dvida com o professor. Professor pode fazer de tal jeito? No estranho? Como se eu
tivesse visto com outra pessoa.
5.20. Ftima: A, ela vai e fala: se t certo, se t errado, se as duas formas... Na hora, eu j tiro a
dvida. porque s vezes, o que acontece? Como a gente t aprendendo, ele agiu de uma
forma que era diferente. s vezes, uma diferena que a gente no percebe. E onde, s
vezes, eles no prestam ateno e j saem falando. sempre bom voc tirar a dvida
primeiro, e no j sair falando.
5.21. Sandra: Um professor ensinou que tinha que fazer toda a mistura de eparina com gua
destilada pra salinizar.
5.22. Ftima: Srio?
5.23. Sandra: . Quando foi a outra professora, pediu s uma ampolinha de soro, pra voc salinizar.
Tava sujinho o acesso, limpou pra ver se estava com o acesso em ordem. E vai pr a
medicao. Eu vi que um mandou fazer toda a diluio do negcio. O outro, no. Chamei a
170
professora Bia em particular e falei. Ela: No, no se usa h muitos anos eparina pra salinizar.
Eu guardei pra mim. No sa (gritando) Aaaah, mas como o professor fulano fez isso? Eu fiquei
quieta e percebi que nesse estgio, o mesmo professor que usou a eparina j no usou mais.
E assim vai, n? E a gente volta mais confiante do estgio, n, voltou mais tranquilo.
5.24. Ftima (sorrindo): Eu, particularmente, estou muito contente. At brinquei com a professora.
Falei: professora, acho que eu vou me avaliar porque eu t ! Eu t assim, sabe... feliz.
5.25. Sandra: A gente ta mais desembaraado, mais solto...
5.26. Ftima (sorrindo): Eu tremia assim, eu ficava nervosa. Eu ia aplicar uma intramuscular, nossa,
s de pegar pra medir o paciente eu j ficava nervosa. Hoje eu j fui l e era to engraado...
(sorrindo) Ele tinha 78 anos! E quando a gente olhava, tava em cima da cadeira, mexendo no
soro... A gente: No, fulano, o senhor vai cair! Imagina! Ele: No, t timo! Quando eu falei que
amos aplicar no glteo porque ia doer menos, ele j virou, j desceu a roupa inteira... Foi muito
engraado. E eu super tranqila, eu fiquei muito contente.
5.27. Sandra: No, a gente ficou mais tranqila, eu tambm achei. Os professores no geral nos
soltaram mais quando perceberam que a gente sabia o que a gente fazia. No primeiro estgio
eles se preocupavam em prestar ateno se a gente sabia preparar material. Nesse, no. Eles
se preocupavam mais com a nossa agilidade.
5.28. Ftima: , mas tem que esperar amanh, viu?
5.29. Sandra: , mas a gente percebe pelas avaliaes.
5.30. Ftima: , mas do nosso grupo. Porque tem outros que a gente no tem muito contato. que
o meu grupo, com o seu, sim.
5.31. Sandra: E engraado porque cada professor parece que implica com uma coisa. Ele percebe
que o aluno esquece aquilo, ento ele pega aquilo e joga sempre aquilo.
5.32. Ftima: Testam, n?
5.33. Sandra: . Ah, mas t legal. Vamos pro 3 mdulo, n?
5.34. Ftima: , e pelo o que eu t vendo, s ns duas mesmo, hoje, n.
5.35. Sandra: a turma resolveu no vir... Mas t legal.
5.36. Ftima: No, a gente t com a cabecinha bem legal. Ningum t paranico, no. Assim...
impressionado, com o pensamento, n... negativo... no...Eu pelo menos, no.
5.37. Sandra: No, porque tem gente que fica impressionado...
5.38. Ftima (interrompendo): Quer desistir...
5.39. Sandra: J teve aluno que desistiu porque no agentou ver a doena, no agentou o
paciente, no agentou ver o bito... Hoje mesmo a gente teve uma paciente entubada, a
gente assistiu a entubao dela e... aquele comentrio bem discreto dos enfermeiros e
auxiliares... que ela no passava de hoje. E se a gente j sabia fazer tamponamento. A
algumas meninas: Nossa e agora?, eu j falei: se acontecer alguma coisa e ns tivermos que
fazer, vamos fazer. como eu falo, se tem que fazer um negcio, vamos fazer logo. Essa
ansiedade me atropela de vez em quando, mas pelo menos voc j faz, n. E no
impressionou... nada, nada, nada. A gente fica assim... ocioso pra correr tudo bem com o
paciente, n. Ela tava muito mal, com dificuldade pra respirar. E a gente vai, nessa de observar
o paciente, voc tambm acaba observando o mdico, a preocupao dele, os auxiliares, a
postura dos auxiliares, do enfermeiro. Voc v muita gente perdida. Porque, na verdade, a
base pra fazer todos os procedimentos sempre dos mdicos. engraado porque todos
esto ajudando, mas todos ficam olhando os mdicos. Faz doutor, no faz doutor, faz doutor...
O que ele falar lei. Ele tem que saber o que est falando. Da, n, o estudo. Ento, o
enfermeiro sabe que precisa disso, disso, disso e disso. S que ele pega tudo que tem que
171
pegar e fala pro mdico: o senhor quer mais alguma coisa? Sempre essa insegurana. E a
gente olhando, vendo coisa at a mais, n. Mas o que estava acontecendo que o grupo
encarou legal, ningum ficou... quer dizer, pelo menos eu no senti, n.
5.40. Ftima: Acostuma, n?
5.41. Sandra: A gente j acostumou. Primeiro, a gente ficou meio assim. Depois, no. Voc vai
acostumando. No primeiro que eu fui assistir... hoje j no, hoje j passou, ficou s um ou
outro olhando... Voc vai pegando o que prioridade. J que tinha muita gente em cima dela,
ela j tava sendo assistida, no tem sentido dez alunos de estgio parado, olhando. Primeiro
assim... voc acaba entrando na coisa do mdico que fica se sentindo poderoso porque ele
percebe assim: nossa, to assistindo o que eu vou fazer. Tipo assim, voc percebe isso no
mdico. Ele ele. Ele ele e eu sou eu, ento tenho que ficar na minha, no vou ficar ali
enchendo a bola dele. Ento voc vai correr pra fazer outra coisa, vai preparar, vai dar
medicao. A depois acabou a gente viu que ela tava toda bonitinha, tinham mesmo entubado,
mas e o pessoal falava, n: Espero que no seja no meu planto. Eu no sei se as pessoas
que trabalham falam pra impressionar a gente... voc sempre fica meio assim com o p atrs.
Eu no sei se a pessoa que j trabalha quer impressionar um pouquinho porque j entende e
voc no, se grave ou no... Voc nunca sabe no meio dos profissionais o que prioridade e
o que no . Tem aquele que ajuda em tudo e tem aquele que faz questo que voc quebre a
cara, levar uma chamada, ou perdido no posto, no sabendo onde t nada. Tipo, o mdico faz
a prescrio e a gente fica em volta parecendo uns cachorrinhos. Mas eu preciso da prescrio
e no estou sendo mal educada. Se voc pedir com educao, voc entra e sai de qualquer
lugar. Ento, tem esse degrauzinho, n. Eu sou eu e voc voc.
5.42. Ftima: Tem pessoas que j se pem inferior, n. Olha, o setor que a gente tava era muito
bacana. At os enfermeiros, os auxiliares... eram todos bacanas. A gente chegava e eles j
perguntavam: o que voc t precisando? Voc falava ele j te mostrava onde que tava.
5.43. Sandra: No, , a gente venceu as meninas pelo cansao. Eu passava e ria. Eu sorria. Depois
do dcimo sorriso ela sorriu. (risos). Depois de 3 dias que eu falava, ela falou comigo. Hoje eu
cheguei, dei bom dia pra uma, ela no respondeu. Quando a professora selecionou os leitos,
eram bem os dela. Eu acho que no precisa disso, primeiro voc me conhece, depois voc
fecha a cara pra mim. Eu no admito uma pessoa me pr-julgar sem falar comigo. Eu sou
muito fcil de lidar. Ento, s vezes eu veno pelo cansao. Fulano t srio, eu fico sria. Se
eu percebo que ele vai sorrir, eu dou um sorriso. Seno, eu fico sria. At a pessoa entender
que voc s quer um sorriso, um bom dia, um oi, tudo bem?
5.44. Ftima: Eu acho, San, que eles agem assim porque tem alguns estagirios que so folgados
mesmo, abusam... Mas no podem achar que todos so iguais, n.
5.45. Sandra: E cada coisa que eu pegava, na hora de devolver eu chamava um deles: Olha, estou
devolvendo isso daqui que eu usei na aula de hoje, est aqui, viu. Porque sumiu uma coisa: Ai,
foi o estagirio! Eu percebi isso no estgio. No quero que os professores tenham uma
reclamao minha. Independente de perceberem ou no, eu vou fazer questo de mostrar T
aqui fulano. Ento, a gente acaba pegando essa mania de ser tambm no nosso postinho. Vai
Ftima...
5.46. Ftima: Pode falar... (risos) voc no veio da ltima vez. Pode falar... (risos) Ento, eu no
tenho muito o que falar, acho que o que eu j falei, mesmo.
5.47. Sandra: Foi legal hoje?
5.48. Ftima: Hoje foi legal, foi super legal, foi a avaliao final hoje. Foi muito tranqilo. No tenho
dificuldade assim, de me relacionar, nem com os colegas, nem com os auxiliares que j esto
trabalhando. (...) Ento, assim, super tranqilo, eu fao logo amizade com todo mundo...Eu
sempre fui assim. Mesmo quando a pessoa no muito bacana, que t aproveitando... eu
relevo. No meu grupo mesmo tem uma menina. Gente, impressionante.
5.49. Ela uma folgada mesmo. E eu deixo. O que que vai acontecer? No vai fazer, no vai fazer,
no vai fazer. Ento, assim. No sei se eu falei aqui da outra vez que ela pegou a minha
prescrio pra copiar, olhar... se eu dava pra ela dar uma olhada, eu dei pra ela e ela olhou. Eu
172
achei que ela ia copiar, mas ela deu pra professora corrigir a minha prescrio, a minha
anotao de enfermagem... A, a professora corrigiu... eu tinha sado do posto de sangue.
Quando eu voltei, ela falou: olha, a professora j corrigiu. Olha, eu dei o seu pra professora
corrigir porque eu queria ver mais ou menos, fazer mais ou menos igual o seu, ento pra ver se
tava certo eu dei pra professora corrigir. Ai, eu no gostei. Quando eu no gosto, eu falo. No
consigo ficar quieta. Eu falei: no faa mais isso, eu no gostei. Primeiro, quem tem que dar
pra professora corrigir sou eu, no tinha nem terminado de fazer... At pra voc copiar, no tem
problema. Mas nunca mais faa isso. Eu no gosto. Eu no gostei. Quando eu vi, ela j tinha
copiado o dela, a professora j tinha carimbado. Ento, ficou parecendo que eu copiei tudo o
dela. Que eu fiquei por ltimo. E ela falou: tudo bem. No vou mais fazer. Ento, eu achei que
isso ia servir de exemplo, mas ela continua sempre fazendo. E eu falei: como pode? Eu no
falei mais... E hoje foi muito engraado, eu peguei a minha bandeja com todos os
medicamentos que eu ia administrar. Na minha bandeja eu coloquei tudo: o algodo seco, o
algodo molhado com lcool. A dela tava do lado da minha. Quando ela pegou a dela, quando
ela comeou e ela no tinha algodo, ela pegou do meu, terminou e tudo bem. E eu s
olhando... O que me incomoda no pedir, porque eu no me incomodo de dar. D uma
vontade de falar, mas voc est sendo avaliada, voc no pode falar. Mas d vontade, mas
no falei. E a quando chegou a minha vez eu falei: professora, espera s um pouquinho
porque eu vou ali pegar o meu algodo porque o meu estava aqui e sumiu. Eu queria que a
professora chamasse a minha ateno, assim, Ftima, se voc ia precisar do lcool, por que
no pegou antes? E a professora no corrigiu, acho que porque ela viu que ela pegou, n.
Como j tinha falado antes se falasse de novo, eu ia ser chata, n. Eu sou muito chata, eu sei
que eu sou. Tenho que aprender a lidar com isso. Tenho que aprender a deixar pra l. Agora,
se a professora falasse comigo, a eu ia ter que dizer. Ela pegou e eu vi. Parece que tem uma
coisa. Ela t sempre grudada em mim.(risos) Parece que faz questo de ficar grudada nos
outros. (risos)
5.50. Sandra: Os professores tambm, tem uma ou outra que mais autoritria, n, eu fico s
olhando, deixo pra l. No adianta. aquele negcio. uma diferena de idade, embora o
tamanho seja oposto, de 11 anos. De 25 pra 36. Ento, onze anos mais pra frente ela vai olhar
pra algum de 25 e vai pensar da mesma forma. Nada como o tempo pra ensinar.
5.51. Ftima: Ah, ser, San, eu tenho as minhas dvidas...
5.52. Sandra: Normalmente, as pessoas que so assim esto sempre sozinhas. Me desculpa, mas
ela mesmo falou que . Ela fez aniversrio h pouco tempo e nem a me e nem os irmos
deram parabns. Eu nunca fui esquecida assim, me desculpa. S o fato de ser lembrada, eu
dou muito valor a um bom dia, como vai, parabns. Faz um bem danado pro ego da gente. Se
voc sempre bruto, oportunista, faz tudo errado, estoura fcil, inconveniente, discorda,
martela e corrige o teu colega na frente de todo mundo... acho muito indelicado. Estamos todas
aprendendo! Ento, acontece certas coisas que a gente aprende, Cntia. tica, respeito, tem
coisas que voc fala e tem coisas que voc no fala.
5.53. Ftima: , mas tem pessoas que no aprendem, no. a que a pessoa termina o curso e vai
procurar emprego, no consegue ou depois perde o emprego justamente por isso. Fulano tem
mais sorte do que eu... No isso. Mas eu acho que todos os grupos tem essas coisinhas
assim de ficar corrigindo.
5.54. Sandra: Todo grupo de mulher, n.
5.55. Ftima: , de ficar corrigindo... Faz assim, faz assim... Eu acho engraado assim. Quando elas
corrigem, elas voltam e erram nas mesmas coisas... A minha colega me corrigiu e no outro dia
ela errou do mesmo jeito. (rindo) No posso mentir que naquela hora eu cheguei a pensar...
(risos) Sabe o que eu fiz ainda? Tem coisas que eu no consigo segurar. Ela falou: mas eu
sabia, professora. E eu falei: , sabia mesmo porque ontem voc me corrigiu. (risos) Eu gosto
dela! Eu at gosto dela, mas... ela me corrigiu e eu no gostei... (risos) Eu queria que ela...
Sabe o que eu fao? Eu falo: Olha, qualquer coisa que eu fizer de errado, voc fala baixinho. E
foi nesse dia o que aconteceu. Eu terminei de aplicar e imediatamente encapei a agulha. Eu sei
que no pode, mas eu esqueci na hora. Ela, em vez de ficar quieta porque a professora nem
tinha percebido. Ou falava baixinho, mas ela: Ftima, no pode encapar a agulha! Eu falei: ai,
professora, desculpa, eu sei disso. A, no outro dia, ela fez a mesma coisa. A professora olhou
173
e falou assim: no pode. Mas tinha muita gente e na hora ali eu fiquei quieta. Quando fomos
para a sala, foi a que a professora citou novamente: Olha, no pode encapar a agulha. Ela
falou: professora, ento... eu sei, eu esqueci. Eu falei: realmente, voc sabe mesmo. Eu tenho
prova disso, de que voc sabe porque voc me corrigiu quando eu fiz. E hoje voc fez a
mesma coisa.
5.56. Sandra: Tipo, um castiguinho a galope...
Risos.
5.57. Ftima: Mas no estava na frente de pacientes, outras pessoas... s entre a gente. Mas eu fiz
porque eu no gostei do que ela fez na frente do paciente. Ela fez com outros estagirios,
porque tem muitos, n. Eu sei que no final foi tudo bem. Vai aprendendo, n?
5.58. Sandra: Ah, mas est sendo timo. A gente t pegando todos os conhecimentos. Conhecendo,
n. Os funcionrios mesmo, a gente v quanto os auxiliares fazem com gosto a funo. Cada
dez que se formam sempre um maluco ta no meio. Mas a maioria faz com gosto. Voc v os
funcionrios, os professores que do aula pra gente. Voc percebe que no uma profisso
forada. Ele escolheu estar ali.
5.59. Ftima: No tem jeito. Eu acho que na rea de enfermagem no tem como fazer forado.No
tem jeito.
5.60. Sandra: Mas tambm depende do paciente. Tem setor que tem paciente... Tem paciente que
eu acho mais difcil. Quer descontar no mundo o seu problema. Porque imagina voc cuidar
todos os dias do Marcelo. A gente ficou s dois dias ento a gente levou na esportiva.
5.61. Ftima: Ele cospe em voc, te manda ir pra aquele lugar...
5.62. Sandra: E ficou: eu j fui. Vai de novo. Eu j fui, vai de novo. A menina ficava respondendo!
5.63. Ftima: Ah, eu no dava a mnima, ele xingava, s no responder.
5.64. Sandra: Eu acho assim. Ele gosta quando voc retruca com ele. Ento...
5.65. Ftima: Ele quebrou o dedo do auxiliar.
5.66. Sandra: Ele quebrou o dedo do auxiliar, a gente ouviu essa histria. Mas a gente no levou em
conta. Justamente porque a gente s ficou dois dias, depois era outro grupo.Os prprios
funcionrios adoram ele. Adoram. Mas no dia-a-dia, ele fala um pouco de besteira. Mas, a, o
pessoal j fala: Ah, M... ah, M!! (brincando) A ele fica quieto e dorme.
Rodrigo entra com 50 minutos de atraso.
5.67. Sandra: Oi, voc chegou! Ns estamos aqui falando um monte! (risos) S d ns, aqui!
5.68. Rodrigo: No, normal, atrasou um pouquinho.
5.69. Sandra: No diga! Um pouquinho?
5.70. Rodrigo: S um pouquinho! Vocs to falando do Marcelo l do Hospital Z?
5.71. Ftima: Aqui pra ns, eu tinha medo de chegar muito perto dele.
5.72. Sandra: Eu achava que ele ia me cuspir.
5.73. Rodrigo: Sabe o que pensei tambm? Tem momentos que ele sabe o que est falando. Tem
momentos que ele muito consciente do que t fazendo. S que tem momentos que no.
5.74. Sandra: s vezes, ele fala que gosta de mulher e no de homem. Tem momentos que ele fala
que gosta de homem e no de mulher. Ele xingou todas ns e queria um homem.
174
5.75. Rodrigo: O que eu fiquei sabendo foi que ele andava com um pessoal barra-pesada a e
bateram nele pra matar mesmo. S que no morreu...E a acharam ele l daquele jeito. Ele
teve traumatismo enceflico. Bateram tanto nele que ele ficou assim.
5.76. Sandra: E ele novinho, n.
5.77. Ftima:Tem 29 anos. Agora, o Josu... O Josu tem 24 anos. Dizem que ele estuprou os filhos.
Eu acho que sim... porque ele t com o corpo todo marcado. No tem um lugar que no tem
marca. ponto, no pescoo tem um corte, no pescoo todinho... Eles pegaram um fio...
5.78. Sandra (interrompendo): foi um arame farpado pra enforcar ele.
5.79. Ftima: Ento, assim... ele foi preso... Bateram muito nele. Ento, ele ficou daquele jeito.E ele
novinho, acho que tem 24 ou 25 anos. O Marcelo tem 29. O Marcelo est l h 5 anos.
Eles passam alguns minutos falando ao mesmo tempo sobre uma palestra que a direo do
hospital queria que os alunos vissem. Comentam que no concordam pois j passam pouco
tempo no hospital e poderiam deixar a palestra para um dia que no houvesse aulas.
5.80. Rodrigo: Porque assim... so 60 horas. Se so 60 horas, a gente passa s 55 no hospital. E
outra coisa que eu vou comentar tambm, alguma coisa como muito pouco tempo pra voc
ficar com o professor. So s 2 dias. Com a correria to grande... a minha equipe precisava
aspirar. Mas precisava ter o ar na seringa, mas como eu nunca tinha feito, ento eu tirei o ar da
seringa. E pra aspirar com a seringa sem o ar? Ento, assim... Tem coisas que a gente precisa
saber. No s no estgio. Mas um pouquinho mais em sala de aula. Outra coisa. Foi dito em
sala de aula que medicao importante, que medicao importante, que medicao
importante. Mas no eu no vi ningum falando que determinados medicamentos muito fortes
voc no pode dar por via direta. Tem que aprender a dar medicamento? Sim, concordo. a
parte mais importante.
5.81. Ftima: Eu sei disso. Mas sabe o que ? A minha opinio a seguinte. Todos os cursos seja
qual for o que a gente estiver fazendo, at mesmo na faculdade porque eu tenho uma amiga
fazendo. Quando voc t estudando, voc t indo pro estgio, voc nunca vai conseguir
aprender tudo. E o estgio, a meu ver, mais ou menos isso. Voc vai aprender um pouco na
escola e um pouco no estgio. A gente no vem pro estgio sabendo, a gente tem que
aprender. Todo mundo assim. Todo mundo que trabalha... na verdade s quando voc
comear a trabalhar. assim que funciona.
5.82. Rodrigo: Mas sabe o que acontece? Tem uma escola aqui chamada Escola X... ns fizemos
isso em laboratrio.
5.83. Ftima: Mas se voc fez por que est reclamando tanto?
5.84. Sandra: Se voc fez ento, por que no aprendeu no estgio?
5.85. Rodrigo: Porque faz tempo.
5.86. Ftima (tom de deboche): Ah, Rodrigo!
5.87. Rodrigo: Faz uns 4, 3 anos. E outra coisa! Que eu contei na aula tambm...
5.88. Ftima (interrompendo): Olha, t te falando como amiga porque eu gosto muito de voc. Sabe
o que voc tem que fazer? No meio da turma da gente aqui, eu s vi voc reclamando...
5.89. Rodrigo (interrompendo): No, eu no t reclamando, eu no t reclamando.
5.90. Ftima: Olha, se o grupo, se a sala inteira se armar e se reunir, s vezes, no resolve. Imagine
um!
175
5.91. Ftima: Eu sei, voc quer mastigadinho.
5.92. Rodrigo: No mastigadinho.
5.93. Sandra: Se voc prestar ateno, ajuda e muito. s voc ler.
5.94. Sandra: Quer que o professor fale tudo, isso aqui assim, assim e assim, pega ali, faz desse
jeito.
5.95. Rodrigo: No mastigadinho...
5.96. Sandra (tom de deboche): Tipo um extintor, sabe, com rea demarcada, pegue este extintor,
pegue este soro... Ateno! Essa rea perigosa! (rindo)
5.97. Ftima: E voc inteligente, ento pra de ficar fazendo isso. No meu ponto de vista ele
inteligente e sabe disso. Ento, essas reclamaezinhas que voc falou, eu acho que voc
sabe das coisas. Voc no tem a necessidade de reclamar.
5.98. Sandra: No vai na balela de querer tudo mastigado porque voc vai ficar marcado e ser
cobrado, muita gente vai se perder...Vai ter gente mais lenta, que na sala mais lenta, mas na
prtica um foguete. A vai pegar mais na avaliao, pronto, a pessoa no vai pro estgio.
Voc acha justo?
5.99. Rodrigo: Tem que ter avaliao inteira, terica e prtica para voc ser reprovado. Porque tem
gente que na prtica, a coisa no vai... que no pega no tranco. Mas na terica o melhor da
sala. Tem outros que na terica... eu sou um mesmo, na terica, pra escrever... eu gosto
mais da prtica. E eu estou aprendendo mais no estudando no bulrio. vendo o que o
paciente tem.
5.100. Ftima: Mas justamente isso.
5.101. Rodrigo: Voc tem 3 provas tericas, tem um conceito... Voc tem 2 provas no estgio, da
avaliao do professor em si e a avaliao dos professores. A, voc tem um conceito. A, junta
as cinco notas.
5.102. Ftima: Mas ta certo assim, Rodrigo, voc tem que ver que os professores em sala de aula, na
teoria um e na prtica outro. Como voc est em sala de aula com um professor e no
estgio com outro claro que vai ter duas avaliaes. Uma no estgio e outra em sala de aula.
E outra, se a tem a aula por exemplo de Clnica Mdica, a gente vem pro estgio pra aprender
melhor o que viu em sala de aula. Se a gente aprendesse tudo em sala de aula, no precisava
do estgio. Tem uma amiga da faculdade, que ela fala: Olha, se eu tivesse feito curso tcnico...
Eu t sabendo mais do que ela porque o curso superior eles passam por cima.
5.103. Ftima: Ela t sentindo falta de pr a mo na massa. Ela t no final j da faculdade. Ela t esse
ano j pegando a direo. Sabe o que ela fez? Ela tomou a minha apostila de procedimento
emprestada e ela t lendo pra entender melhor... Ento, no adianta. Eu acho que t timo.
5.104. Sandra: A nossa escola a nica que faz TCC, Rodrigo. No gabando, no. Mas nem o
Hospital M (uma das melhores escolas de medicina e enfermagem) faz TCC.
5.105. Ftima: Rodrigo, no reclama de bobagem. Eu tenho dificuldade, eu trabalho durante a
semana. Quando ele falou de fazer a palestra na segunda-feira, eu falei: no, pelo amor de
Deus! Porque eu trabalho sbado, eu trabalho domingo, eu trabalho em feriado... Eu estudo de
manh, trabalho tarde. Ento, eu no tenho folga.
5.106. Rodrigo: Pra falar a verdade mesmo. Das 60 horas, a gente tem 50.
176
5.107. Ftima: , tudo bem.
5.108. Rodrigo: E a gente passou o dia inteiro pra assistir aquela palestra.
5.109. Sandra: Mas nesse estgio no dispensaram mais cedo, no. Eles dispensaram meio-dia,
meio-dia e quinze... meio-dia e meia...
5.110. Ftima: A nossa foi meio-dia porque eles j estavam cientes... mas no deixamos nada sem
fazer. At o meio-dia a gente dava conta. Ento, voltando ao meu horrio. Eu no tenho muito
tempo de estudar. E como eu tenho muito tempo sem estudo. Eu t com 40 anos. Eu estudei
quando tinha menos de 20 anos. Ento, voc fica meio... tenho que comer livro pra pegar
alguma coisa. E como eu no tenho tempo, ento eu tenho dificuldade. O Rodrigo tem
facilidade de pegar as coisas, ento pra que reclamar? Eu reclamo, San? Mas no adianta.
Acho que voc tem que correr atrs porque eles podem chegar pra voc e falar: olha, que
culpa eu tenho que voc no tem tempo? Ah, voc est achando a escola ruim? Ento, muda
de escola. (rindo para Rodrigo) Voc sabe disso, ai que vontade de bater nesse menino! (risos)
que ele gosta de reclamar...
5.111. Rodrigo: No s de reclamar. O que acontece? que de 60 horas...
5.112. Sandra (interrompendo): 45 voc passa dando banho e dando medicao.
5.113. Rodrigo: No mximo, ainda se fosse tudo isso.
5.114. Ftima (interrompendo): Mas, gente, faz parte! Vai chegar a hora, Rodrigo. Tem que dar tempo
ao tempo.
5.115. Psicloga: Pessoal nosso tempo terminou!
5.116. Ftima (rindo) Ai... isso a... Vamos continuar depois.
177
Ftima
Lilian
Roberta
GRAVADOR
Rodrigo
Vera
Psicloga
Ausentes: Marcela, Paula, Sandra.

O grupo comea com dezesseis segundos de silncio, em que os participantes se entreolham.
8.1.
Vera (em tom baixo): Hoje nosso estgio acabou, foi o ltimo dia. Foi muito gostoso. um
estgio muito diferente dos outros. Porque l a gente no faz nenhum procedimento, n? A
gente s fica na administrao. bem diferente.
Fala em tom muito baixo e no consigo ouvir.
8.2.
Psicloga: Vera, no ouvi o que voc disse, voc pode repetir?
8.3.
Vera: No, que amanh, eu vou ficar das 7 s 7 l na UBS. Das 7 a 1, como voluntrio. Das 2
s 7, estgio, n. A a menina me perguntou E a, como foi? Tirando a professora que no se
apresentou, nem falou o nome dela. Mas ela disse: Ah, ela assim mesmo, louquinha,
louquinha!
8.4.
Roberta: E voc no perguntou o nome dela?
8.5.
Vera: A gente tinha uma idia, n. Ento, nem se apresentou. Falou Vamos, vamos, vamos...
A gente tinha que correr atrs dela. J mandou fazer as coisas, no explicou... Porque eu tava
como voluntria da campanha, n. No explicou nada, nada, nada. Tinha que me virar. No
explicou nada, nada. Nem os procedimentos de preencher papel, mandou na hora: Vai l, vai
l. At meu psiclogo hoje estava me falando que no pode esperar ningum te explicar no.
Vai ter que se virar.
8.6.
Roberta: s vezes, bom acontecer isso com a gente porque a gente aprende a se virar.
8.7.
Vera: Porque, s vezes, o que eu fiz foi errado. Porque o correto, eles falam assim: no
perguntem pros seus colegas. Se tiver dvida, pergunta pra professora. Mas no dava pra
perguntar pra ela, fiquei at assustada com a professora.
8.8.
Roberta: Mas no final ficou tudo bem?
8.9.
Vera: Apesar que ela no era professora, era voluntria. Mas amanh tarde, sim. Vai ter uma
professora mesmo, que d aula aqui. Ento, amanh vai ter reconhecimento do campo e
tomara que eles coloquem a gente na campanha porque, geralmente, quando tem
apresentao, a gente no faz nada no primeiro dia. Hoje mesmo, era uma avaliao parcial e
um monte de gente, 4 e pouco, j estava tudo indo embora. E eu ainda fiquei l. Eu falei:
178
professora, vou ficar mais um pouquinho, no posso chegar mais cedo na escola no. Depois
algum da coordenao me v e vai dar aquela bronca na professora.
Quinze segundos de silncio.
8.10. Ftima: Mas eu estou adorando a professora. A gente est com a Suzana, ela muito boa. Ela
10, eu to to feliz! Coisas que eu tive em Procedimentos, que eu tinha dvidas. A, ela fala de
uma forma diferente, coisas que eu no tinha conseguido entender eu entendi.
8.11. Vera: a dinmica, n. A maneira como o professor fala, a comunicao mesmo verbal.
8.12. Ftima: E ela pega no p. Ela cobra. Mas t todo mundo gostando. Porque eu gosto de
professor assim, que cobra mesmo. Ela diz: Olha, amanh eu vou perguntar na sala, t? E a,
todo mundo corre atrs.
Rodrigo entra na sala sete minutos atrasado.
8.13. Rodrigo: Desculpa, boa noite.
8.14. Vera: ela que vai dar o estgio ou outro professor?
8.15. Ftima: Eu no sei. Acho que ela no d estgio, ela da coordenao. Ela t dando aula pra
gente de manh. Esses 15 dias, tem 5 aulas com ela todos os dias.
8.16. Vera: Vocs j sentiram como quando um professor que te acompanha na sala de aula e o
mesmo que d o estgio?
8.17. Ftima: Acho que muito bom.
8.18. Vera: Porque tem professor que s d aula aqui e l outro professor.
8.19. Ftima: Porque acho que fica difcil, n. Porque eles no esto trabalhando. Tem professor
aqui que h muitos anos no vai pra um hospital.
8.20. Lilian: Fica s dando aula.
8.21. Ftima: Fica difcil, eu acho que isso. Geralmente, eles pegam professores que esto
atuando l.
8.22. Vera: Mas muda totalmente. Porque a gente se identifica com aquele professor. Porque
quando chegar no estgio, ele j vai estar ciente das minhas deficincias. Porque um outro
professor que est chegando agora, no sabe. Ele vai te enxergar de uma outra maneira, n.
8.23. Ftima: Tem professor que eu no vejo a hora, por mais que a aula esteja bacana, eu t
gostando e tudo, eu no vejo a hora de terminar a aula. Voc fica cansada. Com ela, muito
engraado. Quando eu vejo, ela fala: gente, olha, tchau! Vamos deixar pra amanh. Eu falo:
nossa, j?
8.24. Vera: Eu acho que depende mais do professor. Vocs viram domingo, no Fantstico, o
professor que est com cncer e ele tem 6 meses de vida. E ele deu uma ltima aula. Ele falou
que quer morrer alegre. interessante, quando voc v que a pessoa gosta do que faz, ela
transmite isso pra gente. igual voc pegar uma profissional, uma auxiliar que vai te atender...
voc percebe quando ela gosta ou no gosta. Incrvel. Eu imagino que at ns que estamos
comeando tambm transmitimos isso pro paciente. Outro dia, eu fui fazer um exame, n.
Passei num laboratrio particular. A, cheguei e percebi que a menina tava nervosa. A, a moa
furou, furou, furou. A, eu falei, olha, tenta aqui. Mas a ela furou e tambm no conseguiu.
Deixou sangue cair no cho e falou: Ah, porque voc se mexeu, porque isso, porque aquilo.
difcil, eu sei que difcil. Ela: ah, eu vou chamar outra pessoa. Mas nervosa, nervosa... no
tava calma. E a, t, n. A, ela chamou outra pessoa e a outra: puf, pegou. Ento, voc v que
ela estava mais insegura do que a outra. A outra tava com confiana.
8.25. Ftima: Talvez ela seja iniciante, n. Ou com algum problema e leva, n. s vezes, est com
algum problema em casa e leva pro trabalho.
179
8.26. Vera: A, ela chegou e falou assim: ah, eu j trabalho aqui h 7 anos! E ela bem novinha. Eu
falei: pois , trabalha aqui h 7 anos, mas ... Mas teve uma vez que eu estava num exame aqui
no Hospital A e era uma ressonncia. Mas o que me furaram... no tinha residentes. Porque a
gente sabe que quando tem alguns residentes... A, veio 5 pessoas pra tentar pegar uma veia
minha. Tem uma hora que a gente diz: chega! Eu falei: d pra chamar a enfermeira-chefe?
Porque um t tentando, no conseguiu... a outra tentou, no conseguiu. Tem gente que pega e
tem uma facilidade que eu no sei se treino... Tem pessoas que tm uma facilidade incrvel.
8.27. Ftima: a habilidade, n...
8.28. Vera: , habilidade... Igual eu falei a semana passada do nen que tava na UTI, a menina furou
ele todinho. A perninha, mozinha... a a professora foi l e puf, pegou. Tudo bem que a gente
ta em estgio, a gente ta aprendendo. Tem paciente l que a gente chega e fala assim: no, eu
quero fulana de tal. Eu no quero estagiria. Por isso que eu falo. Tem paciente que deixa
pegar porque sabem que a gente t precisando do estgio no hospital-escola. Tem uns que
so conscientes e deixam fazer... no, pode fazer... Eu sei que voc est aprendendo... Tem
pacientes que cooperam.
8.29. Ftima: No fcil, n... difcil voc dar o seu brao pra algum que voc v que est
aprendendo (risos). complicado. No complicado? Eu acho. Ento, eu at entendo. Todas
as vezes que eu vou fazer, eu fao quando estou tranqila. Fazer bem devagar. Eu fui fazer o
teste de glicemia num senhor e eu falei pra ele primeiro, ele falou: No, filha, j estou to
acostumado... Ento, eu acho que voc tem que estar bem tranqila porque tem gente que
fura mesmo, eu j vi. At colegas minhas...
8.30. Ftima: Porque o correto tem que ser do ladinho... se pegar aqui, pega numa terminao
nervosa.
8.31. Ftima: Porque no adianta. Eu acho que profisso, voc aprende, mas se voc j tem o
dom... Tem pessoas que querem aprender na marra, tm vontade de ser... n... enfermeira e
vai. E tem pessoas que j tm o dom. A primeira vez que vai fazer, j faz com facilidade. Eu
acho que a que t pras pessoas que fazem melhor, que j tm dom...
8.32. Lilian: Tem pessoa que por mais que voc faa, no tem aquele dom pra fazer, entendeu? Tem
uma enfermeira l assim. Ela no pega de jeito nenhum. Ela chama outra pessoa do setor.
muito difcil, so poucas pessoas que passaram por ela que ela j conseguiu pegar logo de
cara.
8.33. Ftima: Deve ser insegura tambm, n.
8.34. Vera: Eu imagino que em laboratrio particular, d a impresso de que a pessoa j trabalha h
bastante tempo. Ele no vai pegar uma pessoa que insegura. T certo que tem gente que vai
com ela e fala: ai eu nem senti! Mas tem pessoas que sentem mais do que os outros.
8.35. Ftima: que dor, cada um sente de um jeito. Ningum sente a mesma dor.
8.36. Lilian: que nem quando foi a minha vez, eu falei: doeu muito? E ele: nem senti.
8.37. Vera: Mas engraado a campanha de vacinao. Porque vai um, vai outro... A um: Ai, doeu!
O outro: No, no doeu nada, nem senti! Tem uns que j ficam: ai, ai, ai, ai, ai, ai... Mas eu
nem encostei ainda! (risos)
8.38. Rodrigo: Tem aqueles que s de ir l: ai t doendo!
8.39. Ftima: Eu tento fazer da forma que eu aprendi, tento me colocar no lugar do outro.
8.40. Roberta: Mas a melhor forma de voc entender, n, como voc gostaria de ser tratado.
8.41. Rodrigo: Quando eu comecei a fazer o curso, eu passava umas metas. E uma das metas de
longo prazo que eu tinha no tornar a minha profisso uma coisa mecnica. Uma coisa de
fazer porque eu preciso ganhar dinheiro e eu t ali fazendo porque o meu ganha-po. Ento,
quando eu decidi fazer enfermagem, era uma coisa que eu sempre gostei. Pra falar a verdade,
180
a princpio, eu queria ser mdico. A, eu descobri que no o mdico que cuida dos pacientes,
e sim a equipe de enfermagem. Ento a minha meta pra no ficar uma coisa mecnica, uma
coisa como se fosse a primeira vez que eu estivesse cuidando, mas sempre. At quando eu
tiver me aposentando, a primeira vez que eu estou entrando num hospital, ento eu tenho
que tratar todas as pessoas bem.
8.42. Vera: Voc tem que estar sempre fazendo um curso, se reciclando. Porque, s vezes, pode
acontecer da gente cair. Porque, s vezes, a gente fica: nunca vou fazer isso. s vezes, voc
est naquele ritmo do grupo, da equipe, que pode vir a acontecer de voc cair na rotina. Eu
tenho medo.
8.43. Roberta: No porque voc queira, mas porque o caminho te leva a aquilo. Igual a gente v l...
so muitos pacientes pra poucos funcionrios. No d tempo de eles sentarem, dar comida pra
um e fazer aquilo com o outro. Tem que ser tudo corrido, rpido, o que a prioridade, o
medicamento ou a comida, n.
8.44. Rodrigo: So dois tipos de trabalho rpido. Tem aquele trabalho rpido que voc faz porque
prioridade. Mas tem aqueles que voc faz rpido, mas faz com afeto. Por mais rpido que seja,
d pra perceber quando voc faz com afeto ou quando voc faz s por fazer. Mesmo sendo o
mais rpido que voc pode, percebvel quando voc faz com amor e quando voc faz por
fazer.
8.45. Vera: Hoje eu estava l no CAISM (Centro de Ateno Integrada Sade da Mulher). No
CAISM, no tem procedimentos. Ento, s vezes, eles perguntam pro aluno por que ele quer
trabalhar aqui. A, uns falam: ah, porque eu gosto de trabalhar com idosos, eu gosto de tratar
com amor e carinho... Mas ela falou que no precisa nem se importar. No que voc tambm
no v dar um pouco de carinho... mas voc no pode se envolver com o paciente. No pode
ter um vnculo afetivo com ele. Ela tava me explicando isso. Voc tem que pensar que voc
profissional. No pode ter um relacionamento de afetividade muito grande com o paciente.
8.46. Rodrigo: , cada um diz uma coisa. Tem alguns casos que so complicados. s vezes, difcil
no ter afeto com o paciente. Alguns, no. Mas tem muitos casos que muito complicado voc
no ter afeto com o paciente. Com aqueles que passam um ou dois dias na enfermaria, nessa
parte, tranqilo, porque voc passa e uma semana depois j tem outro. Ento, voc passa e
no d tempo. Agora, quando voc passa 2 anos, 3 anos naquela mesma enfermaria com o
mesmo paciente, no tem como. Por mais profissional que seja, voc no tem como...
8.47. Vera: Mas eles pedem pra no ter muita afetividade. aquela questo: voc tem que ter um
equilbrio.
8.48. Ftima: Acho que acontece sem voc perceber. A afetividade, voc se apegar, s vezes com o
paciente... quando voc percebe...
8.49. Roberta: Como tem paciente que se identifica com voc.
8.50. Ftima: Como quando tem bito, tem profissional que fica muito mal, eu j vi acontecer.
8.51. Vera: Tem gente que quando a gente fala que trabalha em hospital... Tipo assim, ai, mas ento
voc no tem... parece que a gente no ser humano. Voc sem corao. Ai, como voc
isso... Eles falam assim, no ... pra gente?
8.52. Ftima: Dizem: Quem trabalha na rea de sade muito frio.
8.53. Vera: , muito frio... pra ver sangue, pra ver isso... Como voc agenta?
181
8.54. Ftima: Antes de eu fazer o curso mesmo, teve um pessoal que eu trabalhei e ela falava pra
mim: voc tem que fazer o curso. Nossa, voc muito fria, voc ruim! Ela falava pra mim.
8.55. Mas sabe por qu? Eu trabalhei 10 anos de bab e quando eu levava as crianas no mdico
ou tomar vacina, eles choravam e eu segurava... A me corria e eu segurava. Ela deixava eu
fazer tudo. Ento, ela falava... como voc ruim. Mas no que eu no gostava deles, gente,
mas se eles esto doentes e pra eles ficarem bons, eles tm que tomar aquele medicamento.
Principalmente, a menina... o mdico teve que, sem dar anestesia, limpar a orelha dela com um
palito enorme assim, e colocar l dentro. E ela gritando e eu segurando. Mas se no fizesse
isso, era pior. Ento, ela achava isso...
8.56. Vera: No sangue frio, saber que aquilo faz bem pro paciente.
8.57. Ftima: Ento, assim... Eu fico com pena. Eu posso at ter d, mas eu fao.
8.58. Rodrigo: O povo fala assim: voc maluco, voc vai fazer isso? Voc doido! Eu no fao isso
nunca. O cara gosta do que faz. Ento, quer dizer... voc vai pra uma profisso de acordo com
aquilo que voc gosta. Porque se todo mundo escolhesse no ver sangue...
8.59. Vera: Mas ontem foi domingo e eu escutei um dentista falando... ai, eu quase escolhi
enfermagem. Eu podia ser enfermeira, mas sou dentista. Porque dentista, a gente fica l entre
quatro paredes. sempre a mesma rotina, no muda... E a enfermagem, no, n? Voc faz
mais coisas, mais amplo. Ento, quer dizer... ele fez uma coisa que ele achava que gostava.
Como muita gente, s vezes, faz enfermagem, chega l, trabalha, mas no gosta.
8.60. Rodrigo: Eu sou assim, ... Eu trabalhava numa metalrgica e eu fazia fechadura. Chegou uns
nove meses eu enjoei daquilo. S que assim, eu gostava de trabalhar pra ter emprego. Eu no
gosto mais fazer isso, mas continuei fazendo at ser transferido de setor na empresa. Ento,
voc no gostar de fazer e fazer mal feito uma coisa. Voc no gostar de fazer e fazer bem
feito o profissional. Era uma linha de produo. O meu trabalho ali um trabalho inteligente.
Ns fazamos uma bandejinha assim que eram 30 fechaduras pra cada bandeja. Eu era o mais
rpido de todos. No porque eu era o mais rpido com as mos. Era onde eu deixava as coisas
que era mais rpido. Eu via os outros colegas fazendo isso, fazendo aquilo. Eu sempre deixava
as coisas organizadas.
8.61. Ftima: Voc falou do pronto-socorro, voc j passou nele, n?
8.62. Vera: J. Falta um monte de coisa... eles improvisam bastante...
8.63. Rodrigo: Teve uma outra situao que eu passei sonda. A, eu t l passando a sonda, quando
eu tava terminando de passar a sonda, a professora viu que o coletor no era aquele. A, a
professora pediu pra um outro aluno ir l pegar. No tinha. A, eu olhei assim... E passando a
sonda. Pra falar a verdade, o erro foi meu, porque ela perguntou se eu tava com o coletor , eu
falei: O coletor t aqui, eu pus aqui, ... s que eu tava com a mo no bico coletor, ento ela
no viu.
8.64. Ftima: Os professores, pelo menos os que eu j passei, eles conferem a bandeja da gente
antes.
8.65. Rodrigo: Ento assim mesmo. Principalmente no Hospital A... Isso foi no Hospital A. A
primeira vez que eu pisei no Hospital A como estagirio, eu ouvi um pessoal falando assim:
depois que voc trabalhar aqui, voc est apto pra trabalhar em qualquer hospital. Eu falei: o
Hospital A to considerado assim? T bom, n... Muito bem. Depois, passando nos estgios,
que eu vi.
8.66. Ftima: Voc acha que isso s pelo improviso?
8.67. Rodrigo: Eu acho que no. Pra falar a verdade era uma stira que eles tavam falando.
8.68. Ftima: Mas eu acho que eles falam isso, e eu acredito, porque l tem tudo pra voc. Voc t
trabalhando no Hospital A, voc vai aprender a fazer de tudo l. Voc pode ir pra um outro
hospital e no ter essa chance. Como l um hospital-escola e gratuito, ento tem todo tipo
182
de paciente e a, voc aprende a fazer tudo. Mas pelo improviso, no... porque se voc for pra
outros, no tem isso.
8.69. Vera: No particular, no tem isso... tudo organizadinho, tudo contado.
8.70. Rodrigo: por isso que eu vou trabalhar na prefeitura mesmo. Fiz um concurso ontem e j
passei.
8.71. Ftima: Quanto tempo pra chamarem?
8.72. Rodrigo: Eu espero que me chamem depois do final do ano. Gente, eu queria saber como eu
vou usar... Vocs viram aquele cubo? Eu queria saber como eu vou usar aquilo?
8.73. Vera: Mas voltando, n... no estgio... que o que a gente est se propondo... falar do estgio.
8.74. Ftima: Acho que eu j falei tudo do meu estgio. E vocs, meninas... Falam a.
8.75. Roberta: Mas foi muito bom. So 2 estgios que ns participamos. E assim, cada setor, pelo
menos eu, t me identificando. Todos que eu passei, eu gostei muito.
8.76. Vera: A gente ouve as pessoas: Eu quero trabalhar com pronto-socorro. A outra: no, eu quero
trabalhar com os idosos. Ningum quer trabalhar na UTI.
8.77. Ftima : Ningum quer pegar no pesado. Quer ir tudo pro fcil. Eu sou diferente. Eu gosto do
mais pesado e mais difcil pra eu aprender. Eu, particularmente, eu tenho um emprego j... Eu
s trabalho de final de semana... Ento, assim, se for pra eu trabalhar no Hospital A ou em
qualquer outro lugar, comparar o salrio, eu no vou sair de onde eu estou. S que assim, eu
t gostando tanto que eu no sei o que eu vou fazer quando terminar, se tiver a chance de
entrar no Hospital A, eu vou fazer a prova. Se tiver a chance de entrar, vai ser complicado,
porque eu quero muito trabalhar porque eu sei que l a gente vai aprender muito. Eu tenho
muitos gastos hoje porque eu tenho duas filhas estudando. Uma fazendo faculdade e a outra,
cursinho. Mas, a, eu fico fazendo os meus clculos. Daqui 2 anos, uma j termina, vai
diminuir... Ento, eu vou poder ganhar menos, no vou ter problema. Ento, porque eu quero,
eu acho muito importante. S que assim... escolher... eu no sei se no dia da prova, a gente
escolhe o local onde quer trabalhar. Escolhe o local pra trabalhar?
8.78. Vera: Quando voc faz a prova, na dinmica, eles vo perguntando... qual o local que voc
quer trabalhar? s vezes, muita gente fala assim... Ah, eu quero trabalhar l na UTI, eles
colocam no pronto-socorro. Ah, eu quero trabalhar na pediatria e a outra quer no idoso. A, eles
trocam. E, s vezes, colocam num lugar que voc no gosta.
8.79. Rodrigo: Tem um psiclogo l que vai te avaliar e vai falar: essa aqui, ela no pode pegar no
pesado porque isso, isso e isso... ento, ela vai trabalhar no pronto-socorro.
8.80. Ftima: Eu no acho que isso. Eu acho que a avaliao do curso inteiro, seu desempenho
em sala de aula, seu desempenho em estgio, a avaliao todinha. Eu acho que quando a
gente vai fazer a prova no Hospital A, eles j sabem tudo da gente.
8.81. Roberta: pelo perfil tambm, n?
8.82. Ftima: Com certeza.
8.83. Vera: Por que como que vai colocar uma pessoa que to lenta no pronto-socorro? No pode!
8.84. Rodrigo: Mas e se o professor avaliou que no pronto-socorro voc assim. Mas na dinmica
l, constatou que voc no to rpido assim?
8.85. Vera: J aconteceu isso mesmo, do professor falar: No, voc tem o perfil pra trabalhar no
pronto-socorro.
183
8.86. Rodrigo: Eu acredito... o perfil daqui conta, mas no o peso maior. Pra mim, o psiclogo l
te avaliando, ele vai fazer a dinmica pra ver onde vai se encaixar.
8.87. Ftima: a mesma coisa de voc estar na sala de aula e voc bom, todas as suas provas
voc tira 10, mas chega no estgio, voc no consegue. Eu acho que quando a gente faz uma
prova no Hospital A, a pessoa que est te aplicando a prova ou a dinmica j sabe tudo seu.
8.88. Vera: Tem muita gente que era bom dentro da sala de aula, chegou l, no conseguiu passar.
8.89. Ftima: Gente, na minha avaliao que teve do 1 estgio pro 2, todos os professores iniciam
igual. Parece at que copiam um do outro. Ento, uma coisa que eles falam, que se eles
falassem o contrrio de mim, eu poderia at no falar nada porque esto me avaliando, mas eu
poderia perguntar porque eles falaram isso. E quando eu sei que no sou boa naquilo que eles
falam, eu j sei que vo falar aquilo. Eu tenho conscincia disso. Eu tenho colegas que ficam:
no acredito que eu tirei C, que aconteceu isso comigo. Eu acho que uma coisa muito
importante voc errar e perceber que errou. Tem gente que erra e no consegue.
8.90. Rodrigo: Eu ouvi dizer que quando voc faz a prova, pedido antes pra voc dizer onde que
voc quer trabalhar. Se voc colocar Hospital Z, voc no passa nem na dinmica. J
encaminhado direto. o que eu ouvi dizer. Passando pela prova, se voc falar que quer ir pro
Hospital Z, vai direto.
8.91. Ftima: Mas deve ser porque t faltando gente pra trabalhar...
8.92. Rodrigo: Eu ouvi dizer tambm que l Hospital Z ningum quer ir pra l. Por isso que eles
fazem isso. Quer dizer, isso a comentrio, no fato. Mas se for verdade...
8.93. Vera: Eu estou no penltimo estgio, e no sei... se me perguntarem: qual setor voc quer ir?
Tem vrios que eu quero ir. Se pudesse, eu queria passar por todos os setores no Hospital. A,
talvez, ficando mais tempo, eu me decidiria. Porque eu gostei de l... Ento, no que difcil,
n?
8.94. Rodrigo: Aonde te mandarem voc vai.
8.95. Vera: No, no necessariamente. De transplante, eu no tenho vontade. Quando muito,
muito, muito parado... eu no gosto. Tem gente que gosta. Tem gente que fala: eu no quero ir
pro pronto-socorro porque passa rpido o dia. Eu gosto de contato com o paciente. E l no
tem tanto. Mas eu gosto, por exemplo, centro cirrgico... adorei!
8.96. Ftima: que voc j est no final e a gente no. Tem algum no seu grupo que est
terminando e no est empolgado pra trabalhar?
8.97. Vera: No, todo mundo t empolgado. Todo mundo.
8.98. Roberta: Isso bom, n.
8.99. Rodrigo: Desde quando eu comecei o curso, so 3 setores que eu decidi que s vou trabalhar
se me mandarem mesmo. Assim: eu posso escolher? No. T bom.
Risos.
8.100. Vera: s vezes, voc no gosta daquele setor por causa do professor. Ou, s vezes, como te
trataram. Tem isso tambm. Porque tem setores que as auxiliares no so muito receptivas.
Sabe? Nem pra te cumprimentar... oi, tudo bom? Sabe? Ento, voc no vai querer ir pra
aquele setor porque olha como aquele povo . Tem outros que te tratam to bem que voc tem
vontade de ficar l, nem tem vontade de ir embora. Mas a, depende da equipe que voc vai
ficar.
8.101. Rodrigo: Porque assim... eu falei isso antes de comear o curso. Eu s vou pra esses 3 lugares
se me falarem assim: eu posso escolher? No. Ento, t bom. trabalhar com idoso, trabalhar
com recm-nascido e na pediatria. Eu posso at trabalhar, mas acho que eu sou muito mole
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ainda pra trabalhar nesses 3 setores. Se eu trabalhar com idoso ento, capaz de eu morar l
com eles.
Risos.
8.102. Rodrigo: Eu vou querer conversar, vou querer fazer... claro que eu vou trabalhar, claro que
eu vou fazer as coisas, mas quando eu ver que acontece alguma coisa com o idoso, eu no
consigo segurar como eu no consigo segurar com criana. Mas eu no conseguiria ver
nenhuma criana, nenhum idoso e nenhum recm-nascido sofrer. Eu sei que aquilo vai fazer
bem pra eles, mas assim... uma sonda na cabea de uma criana, no d! No vai. Ento, eu
preciso me policiar muito sobre isso porque seno, eu vou passar a maior parte do tempo com
o paciente e no cuidando do paciente.
8.103. Vera: Vai se envolver emocionalmente.
8.104. Rodrigo: Gente, sinceramente, na sexta-feira eu sonhei, sbado, domingo e segunda com os
bebezinhos.
8.105. Vera: Ih, t igual ao meu amigo. Sonhou tambm.
8.106. Rodrigo: Teve uma senhora... que ela no tem os membros inferiores... eu no lembro o nome
dela, ela faz hemodilise. Gente, a senhora no tem os dois membros inferiores... Ela ri, ela
conversa com voc, ela canta... como se tivesse normal.
8.107. Vera: Ela um ser humano, Rodrigo!
8.108. Rodrigo: A, eu falo assim: gente, tem gente que tem as duas pernas, trabalha, saudvel e
reclama que nem no sei o qu.
8.109. Roberta: Ela um exemplo, n.
8.110. Lilian: Voc agradece a Deus. Obrigada meu Deus.
8.111. Rodrigo: Ento, assim... complicado pra mim de cuidar de pessoas assim. Eu vou
conversar, vou querer fazer...
8.112. Ftima: Conversa... fica falando com ele. Eu falo o dia inteiro com ele.
8.113. Rodrigo: Eu foco mais na questo do emocional porque no vai dar. Outra coisa que eu preciso
policiar muito... mesmo que eu no conheo, quando algum vem a falecer.
8.114. Vera: Voc se envolve.
8.115. Rodrigo: O problema no a pessoa que faleceu. Faleceu, pronto. Respeito, eu tenho, mas
faleceu, faleceu. Agora, o problema o acompanhante, o parente que vem e comea a
chorar...
8.116. Ftima (com certo tom de deboche): Rodrigo, voc vai acabar esse curso e no vai trabalhar
na rea!
Risos.
8.117. Rodrigo: Ento, assim... eu sei que estou precisando me policiar sobre isso. Mas assim,
agora eu no consigo.
8.118. Ftima: Eu tirei de letra.
8.119. Vera: Eu tinha uma amiga que parou o curso porque ela no podia ver morto. Se ela visse
morto, ela passava mal. Ela parou porque pensou: no, no vou conseguir.
185
8.120. Rodrigo: Eu preparei um corpo j.
8.121. Vera: Ela viu o boneco, comeou a chorar. O boneco! A gente faz o procedimento no boneco.
8.122. Lilian: Essa parte a acho que eu no vou ter medo no, lidar com corpo morto, com pessoas
mortas. Porque eu fiz Fisio, n, fiz at o terceiro ano. Ento na aula de anatomia o corpo
acabava de chegar, a gente: Nossa, acabou de chegar o morto, e j vinham com a maquininha.
Preparando as partes dos corpos pra gente ir trabalhando.
8.123. Roberta: Maquininha, Lilian?
8.124. Lilian: , pra serrar os corpos.
8.125. Vera: Tem que trabalhar o lado emocional.
8.126. Rodrigo: Preparar o corpo at que no o pior. Eu j preparei, at que eu evolu. Do outro
posto pra esse, at que eu evolu bastante. Assim, eu sei que eu sou muito mole nesse caso
ainda. Mas eu sei que vou ter que me policiar. Ento, assim... com idoso, eu j passei.
8.127. Vera: Mas voc vai passar de novo!
8.128. Rodrigo: J vi que consigo dar uma maneirada... j vi que quando acontece alguma coisa, eu
vou l fora, respiro e volto. Agora, com recm-nascido e na pediatria, so esses dois estgios
que eu quero passar e falar: bom...
8.129. Lilian: Agora, estagiar no setor de pediatria, na oncologia... Ali onde voc vai ...
8.130. Vera: o teste!
8.131. Rodrigo: Eu tenho uma concepo comigo de que... por que um ser humano morre, pra onde
ele vai depois da morte e por que tem que morrer em tal determinado tempo. Por isso que a
morte, pra mim, um acontecimento normal. Mas no d pra explicar como que eu consigo
chorar junto por uma pessoa que eu nunca vi, que eu no conheo... porque o parente, o pai
dela faleceu.
8.132. Vera: Isso emocional!
8.133. Rodrigo: Teve uma pessoa que faleceu... a gente estava no estgio de fundamentos, o primeiro
estgio. A pessoa faleceu e ns ficamos l pra ver a preparao do corpo, mas no fizemos
porque j estava muito tarde. Mas estvamos saindo e estvamos preparando o corpo ainda.
Deu o horrio, ns fomos saindo, a chegou um rapaz chorando... Ah, porque a minha me
morreu... eu falei assim... Professora, to indo! No, vamos sair todos juntos... E eu: No, no,
to indo!
8.134. Ftima: porque voc ia chorar junto.
8.135. Vera: Mas e se precisam de voc, Rodrigo?
8.136. Roberta: , o que voc ia fazer?
8.137. Ftima: Trabalha esse lado, ento, Rodrigo, se voc quer ficar na rea. Olha, o que eu acho
mais difcil at o momento, o odor. Quando muito. Essa parte, eu acho que com todo
mundo.
8.138. Vera: Teve um colega que quase vomitou.
8.139. Ftima: Eu vejo que tem colegas que tm mais dificuldade. O odor tanto...
8.140. Vera: Eu tambm no tenho essa dificuldade. Tivemos que fazer a limpeza daquela bolsa,
sabe, tem que esvaziar. A que t. Ningum quis fazer. E uma que sente nsia, a outra
sente no sei o qu... A, eu fiz normal. Sem problema nenhum.
186
8.141. Ftima: No, mas a diferente. Mas o odor... tinha uma paciente que estava com cncer
terminal, cncer no tero... que voc abrir a porta do quarto, o odor j estava no quarto.
Quando voc ia pegar ela pra trocar fralda, pra dar banho, fazer uma limpeza... voc no tinha
idia. Voc no tinha idia! No voc fazer uma pessoa com um curativo... impregnava na
gente... Era difcil, voc podia por mscara, no conseguia. Te dava nsia. Tinha que prender a
respirao. E uma coisa que a gente tinha que fazer. Idosa... que a voc pra pra pensar...
gente, no somos nada.
8.142. Rodrigo: Teve uma vez que eu fiz um curativo. Ns limpamos o curativo de um morador de rua.
Ele ficou internado l, eu no lembro pra qu. A ferida dele tinha mease... sabe o que ?
8.143. Ftima: Tinha o qu, Rodrigo?
8.144. Rodrigo: Mease. uma larvinha amarelinha, que ela sobrevive sem ar. E ela vai comendo a
pele. Gente, quando ns tiramos a roupa dele pra fazer o curativo, ns estvamos no 2 andar,
sentia-se o cheiro no 1 andar e no 3 andar, e ele no 2.
8.145. Ftima: Podre mesmo, essa a palavra.
8.146. Rodrigo: A professora colocou a mscara em mim e fomos limpando. S que a mscara
comeou a me dar falta de ar. J pensou que coisa? E eu fiz o procedimento sem mscara
aonde o andar de cima e o andar de baixo estava sentindo o cheiro. Imagina a gente ali perto
dele. Ento, assim... como diz a minha v... que o meu nariz no funciona. Ento, quer dizer,
o meu olfato muito ruim. Eu no sinto muito o cheiro das coisas. Quando eu sinto o cheiro,
ningum agenta mais. Ento, pra mim, o cheiro normal. Visualizao... olhar... normal.
8.147. Vera: Mas se a pessoa chorar...
8.148. Ftima: A, voc chora.
Risos e falam ao mesmo tempo.
8.149. Ftima: A professora estava contando que teve um paciente que fez uma cirurgia no olho e
depois ele foi pro interior e nunca cuidou. Ento, a mosca colocou, n... os bichinhos... e
quando ele voltou, j estava indo pro crebro. Ento, quando ele tomou o medicamento,
comeou a sair. Pela orelha, pelo nariz, pela boca... ele cuspia... Ela disse que pra todo mundo
foi difcil. Mas a eu percebi que difcil pra todos.
8.150. Vera: Isso quando no aparece rato, barata...
Riem, do gritos e falam ao mesmo tempo durante vrios segundos.
8.151. Lilian: E marimbondo? Eu j fui picada por um marimbondo. Ai, se eu vejo um marimbondo eu
j me arrepio. Barata, rato... essas coisas no tenho medo.
8.152. Vera: Eu tava vendo um fgado no exame e nossa! Que fgado lindo! o fgado mais lindo do
mundo! Tem gente que fala: ai, eu vi o fgado! Eu no como mais fgado! Nada, adoro fgado!
Vou continuar comendo. Tem gente que se impressiona e fala: eu no como mais. Voc v
aqui no Hospital A, tem uma lanchonete do lado do necrotrio.
8.153. Ftima: Voc acostuma, n...
8.154. Rodrigo: Eu vi mease, eu vi lcera por presso, eu vi fezes, urina, eu vi um monte de coisa.
Agora, eu vi uma pessoa... (em tom bem baixo, cochichando) vomitando... eu quase vomitei
tambm.
Risos. Falam ao mesmo tempo.
8.155. Vera: Tem gente que sente nojo.
8.156. Ftima: No, eu nunca fiz. Eu no sei.
8.157. Vera: Vai ter que fazer.
187
8.158. Rodrigo: J fiz aspirao de trqueo que a minha mo ficou toda lambuzada. (Faz um barulho
imitando o barulho da aspirao. Os outros riem.) Gente, veio tanta secreo... Eu estava de
luva, mas no adiantou. (Faz novamente o barulho imitando a aspirao. Risos.) Mas se
algum vomita, eu vomito do lado!
8.159. Lilian: Gente, por qu? Vocs sabem explicar?
8.160. Ftima: Eu acho normal. Do meu ponto de vista, eu acho isso normal. Ningum capaz de
conseguir tudo. Eu vejo isso. Tem coisas que eu acho que a gente acostuma depois.
8.161. Rodrigo: O pior tambm, sabe o que que ? ... Pior voc cuspir no cho. Voc tem que
trabalhar com aquela colorao! Esverdeada, mais amarelado... tem que ser tudo muito bem
trabalhado.
Risos.
8.162. Vera: Tem pessoas que tem medo de tudo, a fica difcil. Voc tem que observar a colorao, a
consistncia, tudo.
8.163. Lilian: Engraado, vocs esto falando sobre experincia. Com o paciente, a gente ainda fica
meio assim, mas quando voc est com a nossa famlia, no d. Eu j tive uma experincia, eu
que tava cuidando da minha me e o dreno dela entupiu. A, o que aconteceu? Porque eu tinha
que verificar o aspecto, n... e o tanto de ml que foi drenado. A minha me drenou muita
gordura, muita gordura. E a, eu no senti nada. Agora, o dreno com o paciente, no vai deixar
ele perceber. Da famlia, eu mesmo no senti nada.
8.164. Vera: aquela coisa. Voc pega a pessoa na rua, cada... no t respirando e voc tem que
fazer boca a boca. Hoje em dia ningum mais faz. Os bombeiros no fazem. Voc vai pr a
boca aqui? Se uma pessoa que voc conhece, tudo bem. Agora, quando voc no conhece,
no deve porque voc no sabe o que pode te transmitir, n? Ento, eles falam mesmo... nem
os bombeiros fazem.
8.165. Psicloga: Pessoal, nosso tempo terminou!
8.166. Ftima: Terminou, n.
8.167. Roberta: Olha, eu achei legal. Porque no tudo que a gente pode falar. No com todas as
pessoas que a gente pode falar. E a gente se sente diferente. A gente est trocando
experincias do que a gente sente. Mesmo no curso, a gente t h meses, mas no pode falar
do que a gente sente.
8.168. Rodrigo: Sabe o que eu acho? O que aconteceu comigo foi que com essas conversas deu pra
eu identificar alguma coisa do que eu preciso melhorar at terminar o curso. Algumas coisas
que eu ainda no estou fazendo e o que eu preciso fazer pra profisso. claro que a gente
sempre tem que ter uma melhora constante. S que tem aquelas coisas que voc precisa
melhorar fora. Eu acho que nessas palestras, deu pra eu identificar o que eu preciso melhorar
de agora e o que eu preciso melhorar em um prazo um pouco maior.
8.169. Ftima: Olha, eu adorei. Principalmente, assim... porque eu tenho dificuldade de falar.
8.170. Roberta: Eu tambm.
8.171. Ftima: Eu tenho dificuldade... tanto que no incio, eu falei... Eu achei que falei muito at. Mas
eu acho que eu melhorei. Ento, eu quero dizer, que se tiver mais vezes, por favor, me convide
porque eu quero participar at pra... sei l, pra me empenhar mais pra falar... At mesmo
porque no curso a gente vai ter um trabalho pra apresentar e eu fico muito nervosa. No sei se
porque l na frente... Acho que a gente falar sentado diferente. Acho que isso.
8.172. Vera: Eu espero que tambm sirva para outros alunos, pra que possam melhorar. Porque eu j
t no final, mas pra quem est no comeo... pra que mude a questo de soltar mais cedo,
algumas coisas que a gente falou aqui...
188
Eu agradeci a participao deles, combinei um dia para disponibilizar o material transcrito a
quem tivesse interesse. Eles agradeceram tambm e encerramos o encontro. Antes de sair da
sala, Rodrigo pega o gravador e grava um ltimo recado:
8.173. Rodrigo: Ainda bem que sigiloso porque vocs no lembram que no comeo, ela prometeu
que no ltimo dia... A Cntia prometeu uma festa no ltimo dia...

Experiências dos alunos de enfermagem no estágio hospitalar

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Experiências dos alunos de enfermagem no estágio hospitalar

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CNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO

O ALUNO DO CURSO TCNICO DE

CNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO

O ALUNO DO CURSO TCNICO DE

Dissertao apresentada ao Programa

Carvalho, Cntia Cardoso Vigiani.

CNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO

O ALUNO DO CURSO TCNICO DE ENFERMAGEM E O ESTGIO

Aos meus alunos, to queridos,

Ao meu orientador, Antonios Trzis, por sua presena constante e

Aos professores Leopoldo Fulgncio e Vera Trevisan, por todo o

e contribuies na ocasio do exame

Os meus mais sinceros agradecimentos.

Carvalho, C.C.V. (2008). O aluno do curso Tcnico de Enfermagem e o estgio

Este estudo investigou um grupo de alunos do curso Tcnico de Enfermagem

Palavras-chave: grupo, psicanlise, enfermagem, estgio.

Keywords: group, psychoanalysis, nursing, internship.

A idia deste trabalho surgiu da experincia como docente num curso de

A seguir apresentaremos as principais consideraes tericas que

Falar da prtica da enfermagem contar uma histria que se confunde

A autora estabelece as 14 necessidades bsicas de Henderson que

Nesta definio digna de nota a afirmao de que assistir em

Esta definio parece-nos ter a vantagem de ampliar a atuao da

Lima (2005) faz uma reflexo sobre a arte e esttica da enfermagem e

1.1.1 Algumas consideraes sobre o desenvolvimento histrico da

A enfermagem, sendo a prtica do cuidado com os seres humanos,

especialmente com o trabalho de Florence Nightingale em 1854, na Inglaterra,

1.1.2 Os profissionais da enfermagem:

Em 1986, a lei n 7.498 regulamenta o exerccio da enfermagem e

1.2.1 Dificuldades encontradas pelo profissional da sade:

Muitos estudos vm sendo dedicados s condies de sade fsica e

mecanismos e recursos defensivos utilizados pelo indivduo. Uma das

Estes resultados parecem-nos relevantes pois so muito semelhantes

Resultados como estes realam a

importncia de aprofundarem-se os estudos sobre a relao existente entre a

a imagem onipotente do profissional da sade e

comportamento irnico, ctico, amargo e distante adotado por muitos

46 profissionais entre enfermeiros,

enfermagem de dois hospitais do interior do Rio Grande do Sul.

Em diversos trabalhos foi possvel constatar que no discurso de

1.2.2 Deficincias na formao dos profissionais da sade:

especialmente no que tange ao profissional em contato com ela, chega a

As observaes de Kovcs (2003) coincidem com os resultados

Outro resultado encontrado diz respeito ao que as autoras chamaram de

Uma ltima fala, que revela certa fragilidade na formao emocional do

Evidentemente precisamos levar em conta o aspecto pessoal de tal

1.2.3 Psicologia e Enfermagem: possibilidades de trocas:

Diante do exposto at aqui parecem ficar claras a importncia de

atendimentos de nvel tercirio, que so geralmente caros. Entretanto, mais do

A possibilidade de levar uma ateno psicolgica a estudantes de

A Psicologia uma cincia que teve seu desenvolvimento inicial pautado

1.3.1 Algumas idias de Freud sobre o funcionamento dos grupos:

O interesse da psicanlise pela psicologia dos grupos surge j em Freud

interessantes, que colocam os dinamismos grupais como centrais na fundao

1.3.2 A escola inglesa:

Dentro da escola inglesa, destacamos o pensamento de dois autores

incessantemente mudando, nunca o mesmo (Foulkes & Anthony, 1965, p.

1.3.3 A escola francesa:

Kas (1997) assinala que todos esses modelos de funcionamento de

reorganizadas conforme a lgica do conjunto. (...) Disso resultam formaes e

Kas (1977) prope a existncia de um aparelho psquico grupal, como

representaes na sociedade e cultura de grupos tomados como modelos (por