Pensamiento Algebraico

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Tenach E. Cedilla Avalas

Universidad Pedaggica Nacional
Unidad Ajusco
Valentn Cruz Oliva

Administracin Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal
Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria
PEARSON
CEDILLO, TENOCH
Datos de catalogacin bibliogrfica
y CRUZ, VALENTN
Desarrollodel pensamientoalgebraico
PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2013
ISBN: 978-607-32-1548-0
rea: Matemticas
Formato: 21 x 27 cm
Pginas: 288
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PRIMERA EDICIN, 2013
D.R
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ISBN VERSIN IMPRESA: 978-607-32-1548-0
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Impreso en Mxico.
1234 56789
Printed in Mexico.
o . 15 14 13 12
PEARSON
www.pearsonenespaol
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Prlogo
Presentacin
Introduccin
Referente terico
Modelo didctico
Investigacin
Gua didactica
Manual bsico para el uso de un sistema
algebraico computarizado (SAC)
r Bloque 1
xiii
XV
xvii
1
7
21
35
51
Uso del cdigo algebraico para expresar las reglas que

gobiernan los patrones numricos
69
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
l. Patrones numricos: valores de entrada y salida

2. Valores proporcionales (1)
3. Valores proporcionales (2)
4. Reglas de dos pasos (1)
6. Patrones con valores negativos (1)
7. Patrones con valores negativos (2)
8. Constante de proporcionalidad fraccionaria (1)
11. Lectura de expresiones algebraicas (1)
12. Lectura de expresiones algebraicas (2)
Actividades sugeridas para el futuro docente
86
V
Desarrollo del pensamiento algebraico
r Bloque 2
Jerarquade las operaciones aritmticas y transformacin

algebraica
Hoja de trabajo 17. Expresiones algebraicas y jerarqua
de las operaciones (1)
Hoja de trabajo 18. Expresiones algebraicas y jerarqua
de las operaciones (2)
Hoja de trabajo 19. Uso de parntesis (1)
Hoja de trabajo 20. Transformacin algebraica (1)
Hoja de trabajo 21. Uso de parntesis (2)
Hoja de trabajo 22. Parntesis y jerarqua de las operaciones
r Bloque 3
87
88
89
90
91
92
93
de trabajo 23.
de trabajo 24.
de trabajo 25.
de trabajo 26.
de trabajo 27.
de trabajo 28.
Expresiones algebraicas equivalentes

de dos pasos
Hoja de trabajo 29. Programas equivalentes (1)
Hoja de trabajo 30. Programas equivalentes (2)
Hoja de trabajo 31. Lectura de expresiones algebraicas
equivalentes
(1)
(2)
(3)
(4)
(S)
Bloque 4
vi
94
95

Hoja
Hoja
Hoja
Hoja
Hoja
Hoja
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
Representacin algebraica de relaciones parte-todo
107
Hoja
Hoja
Hoja
Hoja
Hoja
108
109
110
de trabajo 32.
de trabajo 33.
de trabajo 34.
de trabajo 35.
de trabajo 36.
Cmo expreso la parte restante?

El todo con respecto a sus partes (1)
Aplicaciones de la relacin parte-todo (1)
111
112
Contenido
Hoja de trabajo 37. El todo con respecto a sus partes (2)

Hoja de trabajo 38. sta no es una relacin parte-todo!
Hoja de trabajo 39. sta tampoco es una relacin parte-todo!
Hoja de trabajo 40. Patrones decrecientes (1)
Hoja de trabajo 41. Patrones decrecientes (2)
113
114
115
116
117
118
r Bloque 5
Inversin de funciones lineales
119
Hoja de trabajo 42. Programas

120
121
122
123
que invierten la tabla de valores (1)

que invierten la tabla de valores (2)
inversos de dos pasos (1)
inversos de dos pasos (2)
inversos en relaciones
cuadrticas y relaciones de dos pasos
r Bloque 6
124
125
El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas
y formulacin de conjeturas
127
Hoja de trabajo 47. Patrones geomtricos (1)

Hoja de trabajo 50. Ventanas
Hoja de trabajo 51. Algo ms sobre ventanas
Hoja de trabajo 52. Maquetas
Hoja de trabajo 53. Rebajas
Hoja de trabajo 54. Descuento general!
Hoja de trabajo 55. Bienes races
Hoja de trabajo 56. Si modifico el permetro cambia el rea?
Hoja de trabajo 57. Nmeros palndromos
Hoja de trabajo 58. Nmeros consecutivos
Hoja de trabajo 59. Nmeros pares e impares
Hoja de trabajo 60. Conjeturas
Hoja de trabajo 61. Un juego matemtico
128
129
130
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141
142
143
vii
r Bloque 7
Nocin de funcin inversa
145
Hoja de trabajo62. Tablas,expresiones algebraicas y grficas

Hoja de trabajo63. Grficasde una funcin lineal y su inversa (1)
Hoja de trabajo66. Grficas de una funcin cuadrtica y su inversa (1)
Hoja de trabajo67. Grficasde una funcin cuadrtica y su inversa (2)
Hoja de trabajo68. Inversade funciones lineales y cuadrticas
146
147
148
149
150
151
152
153
Bloque 8
viii
Funciones lineales: sus representacionesalgebraicay grfica
155
Hoja de trabajo69. Un punto importante en una recta

Hoja de trabajo70. Cambio de escala
Hoja de trabajo71. Ms sobre escalas y grficas
Hoja de trabajo72. El rango del editor de grficas
Hoja de trabajo73. Rectas que "crecen"
Hoja de trabajo74. Qu grficas "crecen" ms rpido?
Hoja de trabajo75. Qu ecuaciones producen esas rectas?
Hoja de trabajo76. Grficasque "decrecen"
Hoja de trabajo77. Ms sobre grficas que "decrecen"
Hoja de trabajo78. Rectasy ecuaciones
Hoja de trabajo79. Cuadrilteros
Hoja de trabajo80. Grficas que no "crecen" ni "decrecen"?
Hoja de trabajo81. Rectas horizontales
Hoja de trabajo82. Puntos, rectas y ecuaciones
Hoja de trabajo83. Nubes de puntos y rectas
Hoja de trabajo84. Nubes de puntos y predicciones
156
157
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159
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171
172
.
r Bloque 9
Contenido
\~---
Funciones cuadrticas: su representacingrfica

y algunas aplicaciones
173
Hoja de trabajo85. Un punto muy importante de la parbola

Hoja de trabajo86. Ms sobre parbolas
Hoja de trabajo87. El vrtice de una parbola
Hoja de trabajo88. Qu ecuaciones producen esas parbolas?
Hoja de trabajo89. Simetra
Hoja de trabajo90. Cul parbola "crece ms rpido?
Hoja de trabajo91. Anchas y angostas
Hoja de trabajo92. Qu parbolas pasan por esos puntos?
Hoja de trabajo93. A qu altura est la pelota?
Hoja de trabajo94. Qu tan rpido va ese automvil?
Hoja de trabajo95. Qu prefieres:grados Fahrenheit o centgrados?
Hoja de trabajo96. Si modifico el permetro, tambin cambia el rea?
Hoja de trabajo97. Chofer,no podra ir ms rpido?
Hoja de trabajo98. Mi peso es distinto en la Luna?
Hoja de trabajo99. Cunto pesas si ests en Jpiter?
Hoja de trabajo100. Tan rpido viaja la luz?
Hoja de trabajo101. Una ecuacin para desalojar la escuela?
Hoja de trabajo102. Quin lanza ms alto la pelota?
Hoja de trabajo103. Puedes calcular el tiempo y la distancia
en cada libre?
Hoja de trabajo104. Es correcto lo que me cobran?
Hoja de trabajo105. Viajar en taxi cuesta!
r Bloque 10
Factorizacin de expresionescuadrticas:
un acercamientovisual
Hoja de trabajo106. El trinomio cuadrado perfecto
Hoja de trabajo107. Algo ms sobre el trinomio cuadrado
perfecto
Hoja de trabajo108. Diferenciade cuadrados (1)
Hoja de trabajo109. Diferenciade cuadrados (2)
Hoja de trabajo110. Trinomio de segundo grado (1)
174
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_
197
198
199
200
201
202
ix
Hoja de trabajo 111. Trinomio de segundo grado (2)

Hoja de trabajo 112. Expresionescuadrticas con un factor comn
Hoja de trabajo 113. Factorizacin y equivalencia algebraica (1)
Hoja de trabajo 114. Factorizaciny equivalencia algebraica (2)
r Bloque 11
\~---
Resolucin grfica de ecuaciones lineales y cuadrticas
209
Hoja de trabajo 115. Resolucingrfica de ecuaciones de primer grado

Hoja de trabajo 116. Puntos donde se cortan dos grficas
Hoja de trabajo 117. Cul es la solucin?
Hoja de trabajo 118. En cuntos puntos se intersecan estas grficas?
Hoja de trabajo 119. Cul es la solucin?
Hoja de trabajo 120. Slo una solucin?
Hoja de trabajo 121. Puntos donde se intersecan dos grficas
Actividadessugeridas para el futuro docente
210
211
212
213
214
215
216
217
Bloque 12
Funcin raz cuadrada: dominio y contradominio
219
Hoja de trabajo 122. Funcin raz cuadrada

Hoja de trabajo 123. Dominioy contradominio
Hoja de trabajo 124. Traslacionesverticales
Hoja de trabajo 125. Simetra
Hoja de trabajo 126. Algo ms sobre simetra
Hoja de trabajo 127. Traslacioneshorizontales
Hoja de trabajo 128. Ms traslaciones
220
221
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226
227
r Bloque 13
203
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207
Semicrculo: valores extremos
229
Hoja de
Hoja de
Hoja de
Hoja de
230
231
232
233
trabajo
trabajo
trabajo
trabajo
129.
130.
13L
132.
Semicrculo
Rectas tangentes
Semicrculos
Semielipses
Contenido
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
133. Elipses y crculos

134. Arriba, abajo!
135. Traslaciones horizontales
136. Parece que se hunden y flotan!
137. Carita feliz
r Bloque 14
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235
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239
Funcin racional: discontinuidad y asntotas
241
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
242
243
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247
248
249
138. Hiprbolas
139. Asntotas horizontales
140. Simetra
141. Coeficientes
142. Traslaciones horizontales
143. Traslaciones verticales
144. Y estas grficas?
r Bloque 15
Valor absoluto: funciones lineales y cuadrticas
251
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
Hoja de trabajo
252
253
254
255
256
257
258
259
145. Valor absoluto (1)

146. Traslacin y simetra
147. Coeficientes distintos de 1
148. Valor absoluto (2)
149. Traslacin vertical
150. Galera
151. Valor absoluto y parbolas
r Bloque 16
Funciones trigonomtricas: seno y coseno
261
Hoja de trabajo 152. Funcin seno

Hoja de trabajo 153. Amplitud
Hoja de trabajo 154. Frecuencia
262
263
264
xi
Hoja de trabajo 155. Simetra

Hoja de trabajo 156. Funcin coseno
Hoja de trabajo 157. Funcin coseno: amplitud, frecuencia y simetra
xii
265
266
267
268
s un hecho que nuestra sociedad vive una expansin del uso de herramientas tecnolgicas en su vida cotidiana, y una pregunta que se hacen los investigadoresy profesores
de matemticas es por qu ese uso no se manifiesta en el aula de matemticas. Los resultados de algunas investigaciones muestran que los procesos para integrar la tecnologa en el
aula de matemticas no es tarea fcil; en particular, porque implica el estudio y experimentacin de actividades de enseanza especialmente diseadas para apoyar la tarea del profesor,
pero una vez que se tienen estasactividades,los profesoresno cuentan con libros de texto que
les proporcionen materiales para desarrollar un curso completo con apoyo de la tecnologa.
Tenoch Cedillo es uno de los investigadores que, consciente de esta problemtica, se ha
dado a la tarea de escribir un libro sobre grficas de funciones en donde el principal objetivo es
generar procesos de visualizacin. Su punto de partida es una teora sobre la construccin de
conceptos matemticos con el uso de representaciones como elemento imprescindible para
promover procesos cognitivos que permitan articular las diferentes representaciones de una
funcin. Con ello hace nfasis en que no basta, por ejemplo, con proporcionar actividades de
conversin de la representacin algebraica a la representacin grfica; tambin es necesario el
proceso inverso, que implica el paso de una representacin grfica a la algebraica.
tos profesores de matemticas se pueden preguntar por qu es importante generar en
susestudiantes estos procesos de articulacin entre representaciones. Una respuesta sera partir del hecho de que toda representacin de los objetos matemticos es parcial con respecto
a lo que representa, lo que hace absolutamente necesario contar con diferentes representaciones para su construccin. Por eso es tan importante proponer tareas de conversin entre
representaciones durante la construccin del conocimiento matemtico.
El uso de la calculadora en el aula de matemticas permite la movilidad y el intercambio
de ideas entre los estudiantes; adems, las representaciones en pantalla, cada vez ms finas,
permiten el anlisis no slo del comportamiento de una funcin, sino el de toda una familia
de funciones, que es el caso de este texto, donde se analiza con profundidad la nocin de
parmetro, lo que permite comprender en forma dinmica el rol de los parmetros en las expresiones algebraicas de las funciones.
Sin duda,este libro ser de gran ayuda parael profesor de matemticas en su labor docente ya que le proporciona actividades que podr implementar directamente en su clase.
Fernando Hltt
Profesor de Matemticas
Departamento de Matemticas Universidad de Qubec, Montral
Qubec, Canad
xiii
La calculadoraen el aula
sta serie tiene como propsito poner a disposicin de investigadores y profesores de

matemticas materiales de enseanza para el uso de la calculadora en el aula, los cuales se han derivado de la investigacin realizada por el autor en los recientes quince aos.
Actualmente el uso de la calculadora es ampliamente fomentado por los acadmicos en sus
clases de matemticas,y en los ltimos aos se ha observado que cada vez ms profesores
e investigadoresmexicanos estn desarrollando propuestas para su uso. Esta situacin se hace
palpable en los distintos eventos que sobre la enseanza de las matemticas se llevan a cabo
en Mxico. Esas iniciativas son indicadores claros de un creciente interspor conocer y explotar de mejor manera los nuevos recursos tecnolgicos como un medio para apoyar el aprendizaje y la enseanza.
Existen revistasde enseanzay de investigacin que incluyen actividades para el uso de la
calculadora en la clase de matemticas en el nivel bsico. Una limitante a este respecto es que
a pesar de que estas iniciativas presentan actividades e ideas interesantes,slo proporcionan
una muestra de el las para el aprendizajey la enseanza,lo cual no es suficiente para delinear una
propuesta didctica en la que el profesor se pueda apoyar para abordar el curriculum oficial.
Recientemente se han editado valiosos materiales sobre el uso de la calculadora; sin embargo, la mayora estn dirigidos a profesores de los niveles medio superior y superior,en particular para profesoresy estudiantes que cursan las carreras de ingeniera Los materiales para
la Educacin Normal y la Educacin Bsica an son escasos.La propuesta de la primera etapa
de esta serie editorial es, con el tiempo, llenar ese vaco.
La calculadora en el aula representa un esfuerzo para propiciar la construccin de una
cultura didcticaen el uso de nuevos recursos tecnolgicos. Esta tarea requiere de la participacin de muchos educadores que coadyuven en la bsqueda de alternativas acordes al estilo
y tradiciones de enseanza en las escuelas formadoras de docentes, y a las exigencias educativas que deben atender los profesores de educacin bsica en servicio. En consecuencia,
una condicin que se ha impuesto a los materiales de esta serie es que sean el producto de
cuidadosas revisiones a partir de resultados de investigacin obtenidos en el aula.
Reiteramos nuestra conviccin de que sern los profesoresen servicio quienes tendrn la
ltima palabra en cuanto a la pertinencia y utilidad de esta serie, por lo que sus comentarios o
crticas siempre sern bienvenidos.
Tenoch E. Cedlllo A.
\Atlentn Cruz Oliva
Autores
XV
1 propsito de este libro es poner a disposicin de profesores e investigadores un material

que presenta un modelo didctico para el uso de la calculadora en la clase de matemticas. Se incluyen los principios tericos en que se sustenta este material y los resultados de
investigacin obtenidos al aplicar este modelo. Este volumen ofrece un trabajo que se ha ido
conformando a lo largo de un estudio de seis aos con cerca de 20000 estudiantes y 800 profesores ubicados en distintas partes del pas.
En esta edicin hemos incorporado las observaciones que con ms frecuencia han hecho
los profesores que utilizan estos materiales, entre las que destaca la inclusin de una gua
didctica para la aplicacin de las actividades en el aula, la cual introducen la produccin y
lectura de las grficas de funciones lineales y cuadrticas en el plano cartesiano, que complementan el desarrollo de las habilidades relacionadas con la produccin de expresiones algebraicas en situaciones de generalizacin, y su uso en la formulacin de justificaciones para esas
generalizaciones.
Este libro est conformado por las siguientes secciones:
Referente terico.
Modelo didctico.
Resultados de investigacin.
Gua didctica
Actividades para la enseanza
Manual bsico para el uso de la calculadora.
El Referente terico est dirigido a profesores e investigadores interesados en los principios

que han orientado la investigacin en que se sustenta el modelo didctico aqu propuesto.
El Modelo didctico parte del reconocimiento explcito de las diferencias entre el lenguaje
natural y el cdigo algebraico. El uso adecuado de la calculadora simula un microcosmos cuyo
lenguaje es matemtico, es decir, el de los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra.
La seccin Resultados de la investigacin incluye episodios selectos de la investigacin que
los autores han real izado sobre el potencial del uso de sistemas algebraicos computarizados instalados en calculadoras grficas. Esta seccin est dirigida a profesores e investigadores interesados en conocer los efectos del uso de esos programas en calculadoras y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes que se encuentran en el proceso de transicin de la aritmtica al lgebra
La Gua didctica contiene recomendaciones especficas para la aplicacin de cada una de
las actividades que conforman el material destinado a la enseanza Se espera que esta seccin
sea de utilidad para que el profesor anticipe de manera ms gil cules son los temas y conceptos matemticos que implcitamente contiene cada una de las actividades propuestas, el
tiempo que se sugiere para el tratamiento de cada actividad y las situaciones que pueden surgir
durante su aplicacin. En particular, en esta seccin se presentan sugerencias para incluir actividades diseadas con base en el uso de la calculadora en el tratamiento del currculum actual.
La seccin ktividades para la enseanza consta de 157 hojas de trabajo, divididas en 16
xvii
bloques, y est dirigida a investigadores y profesores. Los investigadores encontrarn en esta

seccin material muy til para la toma de datos en sus indagaciones o las de sus estudiantes.
Los profesores encontrarn en esta seccin actividades articuladas que les permitirn poner
en prctica un enfoque alternativo
antecedentes
para introducir el estudio del lgebra escolar a partir de los
aritmticos que poseen sus estudiantes al trmino de su educacin
Las observaciones
realizadas en una amplia poblacin
rontrarn en este material muchas actividades que estimularn

que, a partir de su propio razonamiento,
matemticas,
primaria
nos indican que los estudiantes ensu curiosidad intelectual
sern capaces de confrontar
complejas situaciones
sin la exigencia de tener que recordar a cada paso aquellos procedimientos
definiciones que alguna vez se les hubieren enseado.

Los bloques 1 a 6 forman la base de conocimientos
sar algebraicamente
y habilidades para identificar y expre-
las reglas que gobiernan el comportamiento
de patrones numricos, y
sirven de plataforma para el estudio de algunas familias de funciones a travs de sus representaciones algebraica, tabular y grfica, que se abordan en los bloques 7 a 16. Los recursos que
ofrecen las calculadoras grficas permiten disear un modelo didctico para el estudio de las
funciones a travs del anlisis visual del comportamiento
de las grficas.
Antes de disponer de calculadoras graficadoras, el estudio de las funciones se postergaba

hasta que los estudiantes hubieran seguido al menos un curso de clculo diferencial; actualmente, se puede iniciar el estudio de las funciones y sus aplicaciones cuando los estudiantes
estn tomando sus primeros cursos de lgebra elemental. Las estrategias en que se basa este
acercamiento
didctico son esencialmente
la observacin visual y la experimentacin,
nera similar a las formas de trabajo de las ciencias experimentales.
Este es el contexto
de maen que
se ubica el estudio de las funciones en el presente libro.

En las hojas de trabajo de los bloques 7 a 16 se proponen
tareas cuyo propsito es que el
estudiante establezca relaciones entre la regla de correspondencia de una funcin y su grfica, y

as favorecer el desarrollo de conceptos
relevantes en el tema de funciones e introducir estrate-
gias para la traduccin entre las tres representaciones de una funcin: simblica, tabular y grfica.
Esta propuesta parte del supuesto de que la experimentacin
ten comprender hechos matemticos;
para abordar la demostracin
este nivel de comprensin
y la observacin nos permies un valioso antecedente
rigurosa de esos hechos. En este acercamiento,
se emplea como una herramienta
potenciar habilidades cognitivas como la visualizacin, la elaboracin

probacin
emprica,
la calculadora
que permite hacer ms fructfera la experimentacin,
al
de conjeturas y la com-
lo cual favorece la generacin y validacin de conjeturas matemticas a
dinmicas que la constituyen.

La calculadora ofrece ventajas que facilitan el aprendizaje a travs de la visualizacin grfica de las funciones, respaldada por una traduccin automtica entre sus distintas representaciones y una retroalimentacin inmediata para el usuario. La visualizacin es central; no se
trata slo de la visualizacin grfica sino tambin de la simblica; es la ilustracin de un objeto,
hecho o proceso, con resultados que pueden ser grficos, numricos o algebraicos.
A partir de la visualizacin de una grfica y su ecuacin, es posible identificar aspectos
romo su forma, orientacin y cruces con los ejes coordenados. La visualizacin de una grfica
puede enfocarsea conceptos relevantes involucrados en las grficas de las funciones, como
dominio, contradom inio, valores de indefinicin, asntotas, transformaciones rgidas en el plano,
ordenada al origen, ceros de una funcin, crecimientos mximo o mnimo, y puntos de inflexin.
El paso por lashojas de trabajo de las distintas familiasde funciones ofrece un panorama amplio de contenidos matemticosrelevantes de las funcionesy susrepresentaciones.La propuesta
es acorde con los propsitosde la educacin bsica,como lo es en el desarrollo de competencias
matemticasy en el uso de los nuevos recursostecnolgicos para la enseanzay el aprendizaje.
En esta seccin,ktividades de aprendizaje, se presentan actividades especficamente di seadas para el estudio de los siguientes temas algebraicos.
travs de las representaciones
xviii
Introduccin
Uso del cdigo algebraico para expresar las reglas que gobiernan
los patrones numricos
Jerarqufa de las operaciones aritmticas y transformacin
algebraica
Inversin de funciones lineales
El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas
y formulacin de conjeturas
Bloque 7

Funciones lineales: sus representaciones algebraica y grfica
Funciones cuadrticas: su representacin grfica y algunas
aplicaciones
Factorizacin de expresiones cuadrticas: un acercamiento visual
Bloque 11

Funcin raz cuadrada: dominio y contradominio
Semicrculo: valores extremos
Valor absoluto: funciones lineales
y cuadrticas
Funciones trigonomtricas: seno y coseno
La seccin Manual bsico presenta una gua mnima para iniciarse en el uso de la calculadora. En particular, se abordan las funciones de la calculadora que requieren emplearse con
mayor frecuencia para realizar las actividades que se incluyen en este volumen.
xix
(\.
Crditos
Sobre los documentos de las actividades:
Todos los documentos con la extensin .tns que acompaan a las actividades de este libro y
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Tl-Nspire'" y permite trabajar con el Sistema Algebraico Computacional (CAS)o con clculos
numricos estndar. Tambin permite realizar demostraciones interactivas y la exploracin
matemticade imgenes de la vida real.
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XX
La investigacin sobre calculadoras se ha enfocado principalmente en el estudio de las facilidades que ofrece para producir grficas (Cuoco, 1995; diSessa, 1995; Hector, 1992; Ruthven,
1990, 1992, 1995, 1996). El material que se presenta en este libro
se aboca a otros aspectos del rol que puede desempear la calculadora en el aula para favorecer el desarrollo de habilidades
agebraicas; en particular, las que se refieren a la asignacin de
significados para las literales y sus aplicaciones en el uso de las
expresiones algebraicas que juegan un papel determinante en
el desarrollo del pensamiento algebraico.
Al trabajar en la pgina de inicio de una calculadora algebraica, el estudiante puede asignar un valor numrico a una
literal, y en trminos de esa variable definir una expresin algebraica y ordenar a la calculadora que calcule el valor numrico
de dicha expresin (figura 1 ).
a2 + 1 1 a= <:1
1
<:r.>
9}
L1
oa1es&WAW rul!ilt
. MliJol
llll!~ MUilll
26
58
B2:
113'!
Flgira 1
Este recurso permite que el usuario trabaje con las expresiones
algebraicas como objetos activos, en el sentido de que no slo
es capaz de expresar algebraicamente el enunciado de un problema, sino tambin de hacer algo con esas expresiones y obtener retroalimentacin inmediata de la mquina. Este recurso
hace surgir consideraciones didcticas como las que se presentan a continuacin (Cedillo, 2001 ).
1
Si leemos la pantalla de izquierda a derecha, encontramos la regla de correspondencia de la funcin a2 + 1, despus su dominio y contradominio. Si leemos de derecha a izquierda observamos un patrn numrico y la regla algebraica que lo gobierna. En trminos didcticos hay una notable diferencia dependiendo de la direccin en
que se lea la pantalla; si es de izquierda a derecha, se empieza con definiciones y reglas
sintcticas que conducen a una funcin algebraica que puede usarse para producir
un conjunto de valores numricos. Si se lee de derecha a izquierda, se empieza con un
patrn numrico mediante el cual, por simple inspeccin visual, se puede encontrar la
regla algebraica que lo produce. Ms an, de izquierda a derecha se empieza por leer
el contradominio de la funcin y enseguida su dominio.
Esas ideas se ubican en el ncleo del acercamiento didctico que se presenta en
este libro; este enfoque sugiere una aproximacin al cdigo algebraico como lenguaje en uso y conforma en gran medida el referente terico en que se sustenta la
secuencia didctica que proponemos para introducir el estudio del lgebra escolar.
Antecedentes
8 sustento terico del modelo didctico que se presenta en este volumen se conform a travs de una constante interaccin entre teora y prctica. Este proceso se origin en un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como
herramienta cognitiva; el estudio se llev a cabo con estudiantes de entre 1 1 y 12 aos
de edad que no haban recibido instruccin en lgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de
campo tuvo una duracin de diez sesiones de SO minutos. Las actividades con que se
experiment en el aula se basaron en pedir a los estudiantes que identificaran las reglas
que gobiernan ciertos patrones numricos. Una vez que lo lograban se les indicaba que
construyeran en la calculadora un programa que reprodujera esos patrones. En trminos matemticos, estas actividades requieren que los estudiantes expresen mediante
una funcin lineal la forma en que describen verbalmente las reglas que generan un
patrn numrico. Por ejemplo, la regla que genera la siguiente tabla puede expresarse
mediante la funcin y= 2x 1.
~Ir
11
I ~
-,1
I'.
'
1-~~
11
17
11
Como se esperaba, la primera reaccin de los estudiantes para enfrentar esas actividades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior;
por ejemplo, "multiplicar por 2 y restar 1 ";o bien, "sumar el nmero consigo mismo y
restar uno" Una vez que introducan en la calculadora una funcin lineal que consideraban que representaba esa regla, asignaban valores numricos a la variable para as
verificar la validez de sus respuestas (vea, por ejemplo, las actividades del bloque 1 ).
Debe mencionarse que en este estudio no se incluy instruccin alguna acerca de
nomenclatura o conceptos algebraicos; para los estudiantes, esas expresiones alge-
Referente terico
braicas slo eran programas que permitan que la calculadoraentendiera"lo que ellos
queran hacer.
La posibilidad que brinda la calculadora para editar expresiones algebraicas va
ms all de slo poder escribirlas, como suele hacerse en el ambiente del lpiz y el
papel o en un pizarrn electrnico. El recurso relevante que ofrecen las calculadoras
es que hacen posible usar las expresiones algebraicas; por ejemplo, obtener su valor
numrico para un valor especfico de la variable, o construir tablas y grficas para
exploraciones subsecuentes. Esto, adems, proporciona una retroalimentacin inmediata al usuario.
Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calculadora programable permiten que los estudiantes aborden las actividades creando
estrategias no convencionales que ellos generan al seguir su propio razonamiento
(Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculadora favoreci que formularan conjeturas y que las evaluaran por s mismos, lo cual fue
un estmulo para que se aventuraran a seguir estrategias propias, sin tener que acudir
constantemente al profesor para pedir su aprobacin o para recordar procedimientos
convencionales aprendidos con anterioridad. En lugar de hacer ese tipo de preguntas, las participaciones de los estudiantes se centraron en proponer soluciones, cuyas
formas de validacin se analizaban con el profesor. Esto, en principio, daba al profesor
la posibilidad de conducir a sus estudiantes hacia un nivel ms alto de aprendizaje.
Por ejemplo, el simple hecho de que en general cada estudiante eligiera una literal
distinta para editar sus programas, como p 4 y b 4; o cuando alguno construa el
programa a +a -1, y otro el programa 2 x b -1, daba lugar a interesantes debates
en el grupo sobre cuestiones relacionadas con la equivalencia algebraica.
8 ambiente de trabajo que se gener durante ese estudio podra describirse como
un escenario en el que, en esencia, a travs de la exploracin numrica orientada a la
consecucin de un fin claramente establecido, los estudiantes iban asignando significados al cdigo algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir el previo
conocimiento de definiciones y reglas de transformacin algebraica. Esta forma de trabajo sugiri que los estudiantes estaban aprendiendo a emplear el cdigo algebraico a
partir de su uso, lo cual condujo a la bsqueda de elementos tericos que permitieran
explicar y analizar lo que ah se haba observado.
Un ejemplo relevante del aprendizaje a travs del uso lo proporciona la forma en
que adquirimos los elementos bsicos del lenguaje natural. La lengua materna se
aprende fundamentalmente a travs de su uso, sin necesidad de conocer previamente aspectos gramaticales o reglas sintcticas. Las similitudes que se presentaron en
ese estudio exploratorio entre el aprendizaje del lgebra y el del lenguaje natural, condujeron a la idea de proponer la enseanza del lgebra como un cdigo cuya funcin
es comunicar ideas matemticas. Desde perspectivas distintas, esta postura ya ha sido
abordada por Papert (1980)y Mason (1984). En la siguiente seccin se analiza la forma
en que avanzamos en el desarrollo de estas ideas.
Principios tericos
8 estudio que se describi sucintamente en la seccin anterior dio lugar a cuestionar
un principio terico que subyace en un enfoque de enseanza de amplio uso en
matemticas:
Los significados determinan los distintos usos del lenguaje

Muchos libros de texto ejemplifican este principio. La leccin se inicia con definiciones, ejemplos y reglas sintcticas (significados); despus de esto, el captulo se cierra
con una serie de problemas en los que se requiere la aplicacin de las definiciones,
reglas y ejemplos que se dieran antes (usos). Este enfoque terico funciona; as han
aprendido matemticas muchas generaciones. Pero tambin es cierto que para una
gran mayora de los estudiantes las matemticas han resultado algo muy difcil de
comprender y en muchos casosun obstculo insuperable (Kchemann, 1981; Booth,
1984; Lee y Wheeler, 1988). Los poco satisfactorios resultados obtenidos aplicando
ese mtodo hacen plausible la bsqueda de alternativas como la que se propone a
continuacin.
La contraparte de ese principio terico se ajusta en buena medida a lo observado en el estudio exploratorio expuesto anteriormente, el cual puede resumirse como
sigue:
Los usos del lenguaje determinan sus significados
La postura terica que conlleva ese principio concuerda con el trabajo desarrollado
por Bruner (1980, 1982, 1983, 1985), quien realiz una extensa investigacin sobre la
adquisicin del lenguaje materno. Su estudio se centr en indagar cmo los nios
aprenden, aparentemente sin esfuerzo,algo tan complejo como el lenguaje natural.
Una parte importante de su trabajo se condujo a estudiar qu hace posible que el
lenguaje natural sea aprendido por cualquier persona con una inteligencia normal,
en tanto que, en general, otros campos del conocimiento presentan una situacin
bastante distinta al respecto. Por qu no todos aprendemos matemticas, filosofa,
geografa o historia, y s aprendemos el lenguaje natural con un aceptable nivel de
dominio?
La investigacin de Bruner cuestiona sensiblemente posiciones tericas planteadas con anterioridad. Entre stas deben destacarse las propuestas por Piaget y
Chomsky.
Piaget (1985, 1988), dicho brevemente, propone que el desarrollo del lenguaje
es un subproducto del desarrollo de operaciones cognitivas no lingsticas.Desde esta
perspectiva, el lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin automtica
de las operaciones cognitivas del desarrollo. Un problema con esta posicin terica es
que no especifica a travs de qu medios concretos dichas operaciones cognitivas no
lingsticas propician la capacidad para reconocer y emplear la gramtica de predicados, o el sistema de marcadores lingsticos definido-indefinido de la anfora, o la
capacidad para generar nicamente frases bien formadas, confiando as, con una fe
ciega, en la inevitabilidad del progreso. Un ejemplo claro de la inconsistencia de esta
posicin es que no ofrece una respuesta plausible a cmo es que un nio, situado
claramente en una fase egocntrica, puede dominar el uso de pronombres de cambio de persona como "yo"y t: cuando se supone que el desarrollo intelectual que ha
alcanzado no le permite adoptar la perspectiva de alguien ms (Bruner,1982).
Otra importante perspectiva terica sobre la adquisicin del lenguaje es la desarrollada porChomsky (1957), quien propone que nacemos equipados con un poderoso sistema neurolgico que nos permite decodificar la gramtica del lenguaje natural.
Eso sugiere que la adquisicin de la estructura sintctica formal del lenguaje es del
Referente terico
todo independiente del conocimiento del mundo, o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Segn esta postura, la cuestin de los detalles
de la adquisicin del lenguaje es, sobre todo, un problema de desempeo ms que de
competencia, que es innata. De acuerdo con Chomsky, el desarrollo del desempeo
depende totalmente del desarrollo de otros procesos, como la amplitud de atencin
y la capacidad de procesamiento de informacin.
la investigacin de Bruner ofrece una alternativa que va ms all de las planteadas por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigacin sugieren que el lenguaje
natural no es slo una consecuencia del desarrollo intelectual, o slo un resultado del
asombroso sistema neurolgico humano. Entre sus principales resultados, retomamos
para este estudio el de que el lenguaje natural se ensea; que el adulto arregla artificialmente el ambiente, de manera que sintonice con las posibilidades de comprensin del
nio (Bruner, 1983).
Constructos tericos
En esta seccin se abordan los principales conceptos de la teora desarrollada por
Bruner (1980, 1982, 1983, 1985, 1990), los cuales fueron considerados para construir el
modelo didctico para el uso de calculadora que aqu se propone. La seccin concluye
con la presentacin de ese modelo.
El concepto de formato
Bruner (1980) destaca tres facetas en el estudio del lenguaje: sintaxis, semntica y prag
mtica;esta ltima es la que adopta para estudiar el proceso de adquisicin del lenguaje materno. A continuacin se exponen sucintamente los argumentos de Bruner
para tomar esta decisin; en particular, porque nos ayudarn a lograr una comprensin ms amplia de su posible trascendencia hacia la enseanza.
la pragmtica implica procesos diferentes a los empleados para dominar un conjunto de cdigos semnticos y sintcticos. La semntica y la sintaxis estn formuladas
para tratar casi exclusivamente con la comunicacin de la informacin mediante la
provisin de un cdigo para 'representar" algn conocimiento del mundo real~ En
cambio, la pragmtica se aboca a estudiar el proceso mediante el cual se llega a emplear el habla para lograr fines sociales, como prometer, humillar, calmar, advertir, declarar o pedir; los elementos de la pragmtica no representan nada, son algo.
Con base en esa concepcin, la pragmtica se relaciona necesariamente con el
discurso y, al mismo, tiempo, depende de un contexto compartido. El discurso a su
vez presupone un compromiso recproco entre hablantes que incluye al menos tres
elementos:
Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intencin del
hablante y la disposicin del que escucha.
Una base compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto
temporal, espacial e interpersonal.
Medios convencionales para establecer y recuperar lo que otros presuponen.
A partir de esto puede apreciarse que el discurso no puede fundamentarse en las
categoras gramaticales porque el poder de las reglas que rigen los actos del habla
(delcticas y de presuposicin del discurso), dependen de su aparicin en las expresiones del discurso, y no slo de la estructura de oraciones individuales.
Muchos actos del discurso son medios para sintonizar estas formas de compromiso recproco, lo cual se observa en particular en la interaccin entre el nio y el adulto
que lo cuida.
Al respecto, Bruner (1983) cre el concepto de formato para analizar cmo arregla
el adulto el ambiente para lograr interactuar con un nio que todava no es capaz de
comunicarse a travs del habla. Un formato es un esquema de interaccin que consiste en una rutina de comunicacin entre el nio yel adulto; es una forma de interaccin que permite al adulto anticipar las intenciones del nio y a su vez el nio las del
adulto. Esto implica que para que el nio reciba las claves del lenguaje, primero debe
participar en un tipo de relaciones sociales que acten en consonancia con los usos
del lenguaje en el discurso, es decir, con respecto a una intencin compartida, a una
especificacin dectica, y al establecimiento de una presuposicin. En otras palabras,
se asume que para poder entender lo que un nio dice o quiere decir, es necesario
que se sepa qu es Jo que l est hadendo. En esta perspectiva, un formato es un esquema de interaccin regulada, en el cual el nio y el adulto hacen cosas el uno para
el otro y entre sr. Los formatos, al regular la interaccin comunicativa antes de que
comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona a cargo de su cuidado,
se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje. A nivel
formal, un formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes
actuantes; contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de
cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro de este
par marca una meta yun conjunto de medios para lograrla, de modo que se cumplan
dos condiciones:
que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto
a esa meta, y,
que exista en la secuencia una seal clara que ndque que se ha alcanzado el
objetivo.
Aun cuando la estructura de un formato sea un esquema altamente regulado,con
el tiempo, y en sintona con el progreso de las capacidades lingsticas del nio, el adulto introduce sistemticamente nuevos y ms sofisticados elementos que lo convierten
en una forma de comunicacin cada vez ms compleja. Los resultados obtenidos por
Bruner indican que las primeras acciones de comunicacin entre el nio y el adulto,
aun antes de que el nio sea capaz de producir su primera expresin lexicolgica, se
dan bsicamente en el marco de esta forma de interaccin.
Una caracterstica especial de los formatos en que participan el nio y el adulto
es que son asimtricos respecto de la "concenca" de los miembros. La conciencia se
entiende en trminos de que hay uno que sabe lo que est pasando, en tanto que el
otro sabe menos, o quiz nada en absoluto.
El papel de la calculadora
La construccin de este modelo didctico parte del reconocimiento explfcito de las diferencias que existen entre el lenguaje
natural y el cdigo algebraico. Entre las ms relevantes destaca la demanda social que est presente en el uso del lenguaje.
Esta demanda ubica el lenguaje no slo como un importante
campo de conocimiento, sino que lo coloca al nivel de un medio para la supervivencia, caracterstica que evidentemente no
puede atribuirse a los cdigos matemticos. Por naturaleza, el
hombre es un ser social y establece sus relaciones en la sociedad a travs del lenguaje. El uso continuo e intenso del lenguaje
natural es una de las caractersticas que lo distinguen de otras
reas de conocimiento y lo convierte en un conocimiento indispensable para la vida en sociedad.
La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular
un microcosmos en el que el lenguaje que "se habla" es el de las
matemticas; de manera ms concreta, los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra. Una vez que se oprime la tecla
que activa la calculadora, cualquier operacin que se quiera hacer despus con la mquina lo ser a travs del cdigo matemtico. Esto conduce a pensar en crear un ambiente de enseanza
basado en el uso de la calculadora, donde la mquina desempea el papel de una comunidad que exige el uso del lenguaje
de las matemticas. El diseo de ese ambiente de enseanza
es el propsito del modelo didctico que aqu se analizar; un
ambiente en el que los estudiantes participen activamente, que
capte su inters y estimule su creatividad intelectual, y que al
mismo tiempo favorezca el desarrollo de habilidades matemticas bsicas orientadas a un uso apropiado del cdigo matemtico; en particular las habilidades relacionadas con la resolucin
de problemas mediante el uso del lgebra.
Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert
(1980) respecto al ambiente de trabajo que l recre empleando el lenguaje de programacin Logo. Papert conceba las matemticas como un lenguaje yal Logo como un ambiente que
exige el uso del lenguaje matemtico; para ilustrar su idea empleaba la metfora: "Si
realmente quieres aprender francs, hazlo en Franda"
Han pasado ya casi cuarenta aos desde que se empez a introducir el uso de la
calculadora en las clases de matemticas. En un principio la calculadora apareci en
el mercado como una simple herramienta para facilitar los clculos aritmticos, y de
la calculadora de cuatro operaciones se pas rpidamente a la 'calculadora dentffica',
que incluye funciones matemticas ms sofisticadas y la posibilidad de editar y correr
programas de cmputo. A mediados de la dcada de 1900 se pusieron a disposicin
del pblico las primeras calculadoras con capacidad grfica que, adems de las funciones que ofrecen las calculadoras cientficas, cuentan con una pantalla de ocho
lneas que permite editar tablas y grficas de funciones. A principios de la dcada
de 1990 tuvo lugar el advenimiento de las calculadoras con capacidad de manipulacin algebraica, que incluyen nuevos recursos que facilitan la edicin y captura de
datos. Una notable diferencia entre las modernas calculadoras y los modelos que
las precedieron es que el cdigo que emplean se rige estrictamente por las formas
convencionales de la notacin y sintaxis algebraica. Estos hechos han ocasionado
que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de modo que
esta mquina pas de ser un mero auxiliar para el clculo aritmtico y algebraico,
a ser una herramienta que actualmente se emplea como un recurso para mediar el
conocimiento (Ruthven, 1 996).
Otra notable diferencia entre la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje del lgebra
es la privilegiada relacin uno a uno en que se fundamenta la enseanza del lenguaje
natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las modernas calculadoras para disear una estrategia didctica orientada a proponer el aprendizaje del
lgebra a travs de su uso, sin necesidad de partir de una enseanza basada en reglas,
ejemplos y definiciones. Esta hiptesis se fortalece con los resultados de investigacin
que se analizan ms adelante.
la calculadora permite el acceso individual a poderosos procesadores matemticos,
lo cual favorece que los estudiantes trabajen de manera ms privada. El tamao de la
pantalla, aun en el caso de aquellas que son ms grandes, hace que slo sea posible ver
lo que est haciendo la mquina si quien la maneja lo permite. La privacidad que brinda
la calculadora alienta a los estudiantes a explorar distintos acercamientos a la solucin
de un problema, a afinar sus planteamientos y hacer pblico su trabajo slo cuando
as lo deciden. Contrario a lo que podra esperarse, la forma individual de trabajo que
induce el uso de la calculadora no inhibe el trabajo colaborativo; la retroalimentacin
inmediata de la calculadora y la posibilidad de explorar soluciones siguiendo su propio
razonamiento, da lugar a la produccin de distintas y originales soluciones a un mismo
problema, lo cual es un estmulo a compartir y discutir sus hallazgos con sus compaeros y con el profesor (Cedillo, 1996).
Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemticas no depende slo del uso de la calculadora, ya que el diseo de las actividades de enseanza y la participacin del profesor desempean roles determinantes. Las actividades
deben plantearse de manera que no haya una nica forma de obtener o de expresar
una solucin, y el profesor debe mantener una actitud favorable para entender formas
de solucin que l antes no haba concebido y estar siempre alerta para aprovechar
las oportunidades de aprendizaje que brindan las contribuciones originales de los
estudiantes.
Modelo didctico
Enseanza del lgebra:principios parael diseo de un formato

Las premisas que se mencionan a continuacin se extrajeron de los planteamientos
de Bruner (1983). Luego de cada premisa se enuncia la manera en que se han interpretado en el contexto de un enfoque para la enseanza del lgebra a partir de su uso,
apoyada en los recursos que ofrece la calculadora grfica.
(1) El lenguaje se aprende a travs del uso y ese aprendizaje es apoyado por un notable
sistema de enseanza.
Para esto es necesario crear un ambiente de enseanza en el que el lgebra no se
aborde como objeto de estudio, sino como una herramienta de comunicadn en uso.
Es factible disear actividades de enseanza de manera que el primer acercamiento al
cdigo algebraico se d a travs de su uso como instrumento de comunicacin entre
el sujeto y la calculadora, sin que al uso de ese cdigo le preceda el conocimiento
de reglas y definiciones. Como ya se ha planteado antes, el aprendizaje a travs del
uso depende del cumplimiento de una serie de condiciones, las cuales se abordan
con distintos nfasis en los siguientes prrafos.
(2) La reladn entre el que ensea y el que aprende es asimtrica. Hay un sujeto que es
experto en el uso del lenguaje y desea ensear lo que sabe, y hay un sujeto que no sabe
y quiere aprender.
8 profesor es un experto en el uso del cdigo algebraico y su funcin es encontrar las
mejores formas para ensear lo que sabe. Dado que el lgebra no es un requisito para
la supervivencia, como lo es el lenguaje natural, es necesario arreglar artificialmente el
ambiente de enseanza para lograr que el estudiante se interese genuinamente en
el estudio del lgebra. Para lograrlo es importante contar con actividades de enseanza que estimulen el inters y la curiosidad intelectual del estudiante, en particular actividades que favorezcan el desarrollo de su creatividad, para asf propiciar la generacin
de una alta autoestima de sus capacidades.
(3) La enseanza del lenguaje se da en una relacin uno a uno.
8 ambiente de enseanza puede arreglarse de manera que el profesor atienda individualmente a sus alumnos. La organizacin de las actividades de enseanza como
hojas de trabajo es un recurso muy til al respecto.
Una hoja de trabajo es, en extensin, una pgina. Su contenido debe incluir situaciones en las que el fin que se persigue est claramente establecido para propiciar que el estudiante inicie de inmediato su trabajo haciendo algo que se concrete
en una produccin propia. Para esto, es conveniente que la hoja de trabajo proponga
un reto intelectual al estudiante; la efectividad didctica de tal reto depende en gran
medida de que debe hacer posible que el estudiante perciba rpidamente que puede
abordarla actividad, y que lo nico que todava no sabe es cmo organizar sus conocimientos previos para empezar a hacer lo que se le est planteando.
Entre otras cosas, el uso de las hojas de trabajo favorece lo siguiente:

Que el profesor no tenga que estar al frente del grupo exponiendo una leccin,
lo cual le deja tiempo libre para atender individualmente las preguntas e intervenciones de los estudiantes.
Que los estudiantes inicien la actividad sin requerir una presentacin preliminar
por parte del profesor.
Que los estudiantes desarrollen su creatividad matemtica siguiendo su propio
razonamiento. Esta forma de trabajo propicia que los estudiantes logren producciones originales, de manera que cuando consultan algo con el profesor,
ste se ve obligado a seguir la lfnea de razonamiento del estudiante.
Que los estudiantes produzcan respuestas cuya originalidad exige al profesor
que dialogue con ellos para entenderlas y que tome ese dilogo como punto
de partida para continuar el anlisis con el estudiante. Esto propicia una rica
interaccin entre pares, donde uno de ellos es experto, y el otro, an en su
calidad de aprendiz, est sometiendo al criterio del experto conjeturas que
puede defender con argumentos basados en una validacin previa que logr
empleando los recursos matemticos que tiene a su alcance.
(4) La enseanza del lenguaje se mcxlula de manera que sintonice con el avance lingstico
del nio. En este proceso es fundamental respetar el ritmo de avance del que aprende.
La sintonfa entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su logro implica un esfuerzo notable por parte del profesor. Una adecuada organizacin de
la actividad en el aula puede facilitar que el profesor est siempre al tanto del avance de
cada uno sus alumnos, lo cual es un importante elemento en el logro de dicha sin ton fa.
Las hojas de trabajo desempean un papel fundamental para conseguir estos objetivos. La sintonfa entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es un
punto fundamental en un esquema didctico porque cada individuo tiene un ritmo
distinto para aprender. Puede respetarse el paso de cada estudiante si no se le proporciona slo una hoja de trabajo para que la complete en una sesin de clase, sino
un paquete con cuatro o cinco hojas de trabajo. La instruccin del profesor puede
ser: "Estas actividades son las que deben completar en esta clase; algunos de ustedes
las podrn hacer todas y quiz otros no completen algunas, pero lo que realmente
importa es que el trabajo que entreguen sea el resultado de su mximo esfuerzo"
El uso de paquetes de hojas de trabajo permite que los estudiantes que avanzan a
un ritmo ms rpido no detengan su progreso, y que los estudiantes que avanzan con
ms lentitud puedan acudir a la ayuda del profesor para aclarar sus dudas,o mantener
su ritmo si trabajan sin tropiezos. La nica restriccin, que se recomienda como una
regla a seguir, es que ningn estudiante entregue su trabajo en blanco al trmino de
una sesin de clase. En caso de que agoten sus esfuerzos y no puedan avanzar, los estudiantes tienen la obligacin de consultar al profesor o a alguno de sus compaeros.
La obligacin de consultar al maestro, adecuadamente manejada, conduce a los estudiantes a plantear preguntas ms atinadas que un simple "no entiendo nada: porque
las respuestas a esas preguntas deben ser instrumentales para el logro de la actividad
con la que han tenido problemas.
Una aparente desventaja de respetar el avance individual de los estudiantes es
que al trmino de algunas sesiones de clase el profesor tiene ante sf un grupo con
Modelo didctico
logros individuales muy heterogneos. Esto es aparente por al menos dos razones: la
primera, porque independientemente de la estrategia de enseanza, el avance individual de los estudiantes es distinto; y segunda, porque esa heterogeneiclad se puede aprovechar para generar fructfferas sesiones de enseanza en las que el profesor
puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos ms relevantes de un bloque de actividades. En esa sesin el profesor puede centrar la atencin de los estudiantes en las respuestas correctas que se han producido, comentar por qu son correctas
y analizar rigurosamente las formas de validacin que generan los estudiantes para sus
respuestas. Adems, y quiz lo ms importante, es que el profesor puede desglosar los
errores que se hayan presentado, y, ante todo, discutir los criterios que permiten diluciclar el que esas respuestas sean incorrectas.
Enseanza del lgebra: establecimientode la comunicacin

A continuacin se expone cmo se adoptaron los principios sealados por Bruner
respecto a los requerimientos para el establecimiento de la comunicacin (discurso).
Debe existir un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la

intencin del hablante
y la dispasidn del que escucha.
Oe acuerdo con Bruner (1983), la adquisicin del lenguaje se inicia con una etapa
de comunicacin entre el adulto y el nio, lo que tiene lugar antes de que el nio
pueda emitir su primera expresin lxico-gramatical. Esa comunicacin previa al lenguaje se da, adems del uso del lenguaje por parte del adulto, con la incorporacin
de elementos no lingsticos, como el lenguaje corporal y las acciones. Ese tipo de recursos permiten la creacin de un puente que apoya la transicin de la comunicacin
prelingstica al lenguaje.
Para emular esa transicin en el caso del lgebra, se emple como "puente" el referente numrico para dar sentido a las expresiones algebraicas. Se acudi al uso de las
tablas de valores generadas por una cierta relacin numrica para situar al estudiante
en un contexto que le es familiar, dado que ha tenido una experiencia de seis aos en
la escuela la primaria trabajando con nmeros. Como se ver con mayor detalle en la
seccin Resultados de investigacin, las respuestas de los estudiantes confirman este
supuesto. Cuando empleaban una literal para editar un programa no estaban pensando en una variable contenida en una expresin algebraica, sino que utilizaban esa literal teniendo en mente un nmero,aquel nmero que les dio la clave para identificar
la regla que gobierna al patrn numrico con el que estaban trabajando.
La rutina con que inicia una actividad ("Un estudiante construy en su calculadora
un programa que produce la siguiente tabla. Puedes encontrar ese proqramair; se emplea como un medio para establecer'la intencin del hablante y la disposicin del que
escucha'. La aparente espontaneidad de los estudiantes para abordar esas actividades
sugiere que el juego de "odlvina qu programa utilic" permite lograr con xito ese
propsito.
Debe establecerse una base compartida para explotar las posibilidades decticas
del contexto temporal, espada/ e interpersonal.
8 logro de este requerimiento descansa en gran medida en la intervencin del profesor. La calculadora algebraica es un medio que exige con rigor un uso apropiado del
cdigo del lgebra, lo cual representa ventajas en un sentido y desventajas en otro. Por
ejemplo, la mquina no acepta expresiones sintcticamente mal estructuradas, cuestin
que el adulto puede manejar bastante bien durante la etapa de los primeros balbuceos
del nio. Una etapa similar ocurre en los primeros encuentros del estudiante con el cdigo algebraico, en la que construye expresiones no ortodoxas que la mquina "no puede
entender"a pesar deque para el estudiante tienen un claro sentido y debieran funcionar
correctamente de acuerdo con su lnea de razonamiento. Por ejemplo, cuando quieren construir un programa que "primero sume 2 y luego multiplique por 3: su primera
aproximacin en general es editar una expresin como A + 2 x 3. Los resultados que
cfrece la mquina ponen en conflicto al estudiante, que no entiende por qu no est
funcionando como l quiere. En momentos como se es crucial la intervencin del profesor, pues l es quien puede entender las expresiones no ortodoxas de sus estudiantes
para auxiliarlos en el paso de los "balbuceos al lenguaje.
Es importante sealar que a pesar de que la calculadora es un excelente medio
para producir resultados y trabajar con expresiones algebraicas, no tiene la capacidad
de"entregar"al estudiante nuevas formas de expresin (Ruthven, 1993). Esta situacin se
contempla en las hojas de trabajo (vea, por ejemplo, los formatos 2 y 3 en la seccin
Actividades para la enseanza). Aqu el profesor vuelve a desempear un papel fundamental, ya que l es quien puede decidir de mejor manera cundo y cmo introducir
nuevas formas de expresin algebraica.
Debe disponerse de medios convencionales para establecer y recuperar presupues

tos.
El cumplimiento de este requerimiento se basa esencialmente en las posibilidades
que brinda una calculadora grfica para registrar y recuperar las cadenas de operaciones aritmticas o las expresiones algebraicas que producen los estudiantes en el
proceso de solucin de un problema. Los modelos simples de calculadoras grficas
cuentan con una pantalla de ocho lneas que permite recuperar las expresiones que
se han editado, y modelos ms avanzados (por ejemplo, la TI-92 o la TI-89) permiten
mantener y recuperar el historial del trabajo de un estudiante en una pantalla que
cuenta hasta con 100 lneas de edicin.
El fundamento formal para este planteamiento descansa en la estructura que
brinda la aritmtica para el manejo numrico. Ciertamente la aritmtica es el recurso
en que se sustenta la disposicin de medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos. El referente numrico es el principal medio de validacin en un
ambiente de enseanza como el que aqu se propone. Cmo puede un estudiante
que no ha recibido instruccin algebraica estar seguro que la funcin ("programa") 2
x A+ 1 es la regla que gobierna al patrn numrico 3, 5, 7, 9, 11, ... ?La forma de validacin disponible para el estudiante es emprica, al correr el programa para A= 1, 2, 3, 4,
5, ...,obtiene justamente esa sucesin, y no lo logra con ningn otro programa que no
sea equivalente a 2 x A
1. La forma de validacin que tiene al alcance es inductiva
y descansa en un acercamiento emprico al lgebra.
Formatos parala enseanzadel lgebra

En la estrategia de aprendizaje mediante el uso que aqu se propone, la construccin
de formatos (en el sentido de Bruner) es un elemento fundamental para regular la
Modelo didctico
interaccin nio-adulto. En pocas palabras,un formato es un esquema de interaccin

regulada, en que el nio y el adulto hacen cosasel uno para el otro y entre sf. Los formatos, al regular la interaccin comunicativa antes de que comience el habla lxicogramatical entre el nio y la persona que se encarga de cuidarlo, se constituyen en
vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje.
En ese orden de ideas, un formato debe ser un tipo de actividad altamente
regulada que propicie que el estudiante pueda anticipar la intencin del profesor y
viceversa; adems, esa actividad debe hacer factible la incorporacin de elementos
matemticos de orden cada vez ms complejo que permitan que el estudiante, con
el tiempo, avance notoriamente en el conocimiento de la materia que est estudiando. Por otra parte, un formato debe incorporar un conjunto de convenciones
compartidas que permitan establecer la intencin del hablante y la disposicin del
que escucha.
Para lograrlo se dise una actividad constituida por una estructura profunda y
una estructura superficial. La primera tiene como funcin mantener una actividad rutinaria y altamente regulada, que permite al estudiante identificar claramente el fin
que se persigue (anticipacin de intenciones). La estructura superficial tiene como
funcin posibilitar la inclusin de nuevos elementos matemticos respetando la estructura profunda de la actividad.
La estructura profunda consiste en una actividad que se inicia con la presentacin
de un patrn numrico mediante una tabla de valores. Esto conlleva el propsito de
que el estudiante conciba esa actividad como un juego que consiste en identificar
la regla que genera el patrn numrico que se le da. El juego concluye cuando logra
expresar esa regla mediante un programa en la calculadora, de manera que pueda
reproducir el patrn numrico dado utilizando la mquina.
La estructura superficial consiste en una parte de la actividad en que se incorporan distintos tipos de nmeros, nuevas estructuras algebraicas,y nuevos conceptos
algebraicos. Esto hace factible abordar diferentes conceptos partiendo siempre de
la actividad basada en el reconocimiento de patrones numricos incluida en la estructura profunda. Los tpicos que se abordan en las actividades se mencionan a
continuacin.
Bloque 1: Uso del cdigo algebraico para expresarlas reglas que gobiernan los
patrones numricos
Bloque 2: Jerarqua de las operaciones aritmticas y transformacin algebraica
Bloque 3: Expresionesalgebraicas equivalentes
Bloque 4: Representacinalgebraica de relaciones parte-todo
Bloque 5: Inversin defunciones lineales
Bloque 6: El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas y formulacin
de conjeturas
Bloque 7: Nocin de funcin inversa
Bloque 8: Funciones lineales: sus representaciones algebraica y grfica
Bloque 9: Funcionescuadrticas:su representacingrficay algunas aplicaciones
Bloque 1 O: Factorizacin de expresiones cuadrticas:un acercamiento visual
Bloque 11: Resolucin grfica de ecuaciones lineales y cuadrticas
Bloque 12: Funcin raz cuadrada: dominio y contradominio

Bloque 13: Semicrculo: valores extremos
Bloque 14: Funcin racional: discontinuidad y asntotas
Bloque 15: Valor absoluto: funciones lineales y cuadrticas
Bloque 16: Funciones trigonomtricas: seno y coseno
Contenido de un formatoalgebraico
A continuacin se presenta una versin resumida de una actividad de cada uno de los
bloques antes mencionados. Estos ejemplos tienen la intencin de mostrar la estructura de las actividades y el contenido matemtico que se aborda en cada formato. Un
formato consta de varias hojas de trabajo (entre 5 y 15); las actividades no estn diseadas como "ejercicios en el sentido de propiciar el desarrollo de destrezas mediante
la ejecucin repetida de un mismo tipo de actividad. Ms bien estn diseadas con la
intencin de ofrecer al estudiante distintas experiencias en el manejo del cdigo algebraico. En cada hoja de trabajo se incluyen nuevos elementos que hacen de cada
actividad un problema que plantea un nuevo reto al estudiante en un contexto que le
es familiar. Mediante el conjunto de actividades que conforman un formato se recrea
un concepto a travs de su uso, en particular los conceptos de variable, expresin
algebraica, equivalencia algebraica, inversin de funciones, y los relacionados con las
representaciones algebraica, tabular y grfica de una funcin como instrumentos para
confrontar la solucin de problemas.
Un modelo de enseanza a travs del uso requiere que ste sea constante, intenso y en distintos contextos. Por esta razn, los conceptos algebraicos que se abordan
no se tratan solamente en un formato; su tratamiento se mantiene y recrea en diferentes situaciones a lo largo de todos los formatos, especialmente en el caso del uso de
variables, expresiones algebraicas e inversin de funciones, los cuales se abordan en
todas las hojas de trabajo con distintos nfasis.
A continuacin el lector puede encontrar un ejemplo de las actividades antes
mencionadas.
Formato 1: Iniciacin al uso de/lenguaje algebraico
Un estudiante construy la siguiente tabla usando un programa.
1.1
2.6
4.3
3.2
9.6
11
1. Qu resultado dar la calculadora si el valor de entrada es 50?

Si es 81?
Y si es 274?
_
2. Describe qu operaciones hiciste para obtener esos resultados.
3. Programa tu calculadora para que haga lo mismo. Escribe enseguida tu programa.-------4. Completa con tu programa los valores que faltan en la siguiente tabla.
Modelo didctico
'"'F.1~~~
==
\.'E1r.,-ir:J
11 .....
F.1
17
35.02 89.73 107.06 299.1 307.09
--
511
~ITtF.1
613.03
Explica qu operaciones hiciste para obtener los valores asociados a S 11 y 613.03.
Formato 2: Jerarqua de las operaciones y uso de parntesis

1. Un estudiante construy en su calculadora el programa m 2x3. Una compaera de l dice que si le da a m el valor de 4 el resultado es 18. Ests de
acuerdo?
Justifica tu respuesta con un ejemplo.
2. Otro estudiante dice que si m = S, el programa

21. Ests de acuerdo?
m + 2x3 le dar por resultado
Por qu?----------
3. Completa la siguiente tabla empleando la relacin c + Sx2,sin utilizarla calculadora.
4. Escribe ese programa en la calculadora y completa de nuevo la tabla anterior.

Obtuviste los mismos resultados? Si los resultados de tu programa no coinciden con los que obtuviste, corrlgelos y explica por qu ocurre eso.
Formato 3: Introduccin a la equivalencia algebraica
Un estudiante construy en su calculadora un programa que hace lo siguiente:
10
14
12
15
21
1. Si el valor de entrada es S, cul ser el resultado?

_____
YsieslS?
Describe qu operaciones hiciste para obtener esos resultados.
Si es 6?
2. Programa tu calculadora para que haga lo mismo. Una vez que lo hayas hecho
veriffcalo, y si funciona escrfbelo en el cuadro de abajo.
3. Una alumna dice que el programa b+ b-;.-2da los mismos resultados. Ests de
acuerdo? Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
4. Puedes escribir otro programa como el que ella hizo y que adems produzca
los mismos resultados que se muestran en la tabla? Prubalo en tu calculadora,
y si funciona escrfbelo en el cuadro de abajo.
Formato 4: Represen tadn algebraica de relaciones partetodo
1. En una tlapalerfa hay rollos de alambre que se vende por kilo. Todos los rollos
pesan lo mismo. Para registrar cunto alambre le queda en cada rollo el administrador construy un programa que hace lo siguiente: si escribe la cantidad
que se vende el resultado indica cunto alambre queda.
. ,lltlt
101tl
~"'
- -
,r.11111:.a1t
flH-:.tiF.1
1.7
2.4
3.1
4.06
5.2
8.3
7.6
6.9
5.94
4.8
2. De acuerdo con la informacin del programa, cuntos kilos de alambre hay en

cada rollo? Construye un programa que haga lo mismo. Prubalo en tu calculadora y escrfbelo enseguida.
3. Completa la siguiente tabla usando ese programa.
.... ~.,. ...-~

-lT['.lttfrTfr.1
.... _,~11111"111
Uu:..-u11:. fF.1
2.83
3.03
3.5
4.8
5.01
6.2
7.04
7.32
4. Cmo puedes comprobar que los valores que encontraste para 5.01, 6.2,
7.04 y 7.32 son correctos? Explfcalo de manera que todos tus compaeros lo
entiendan.
Formato 5: Inversin de fundones lineales

Un estudiante construy un programa que realiza los siguientes resultados.
Modelo didctico
0.13
0.17
0.65
3.8
9.28
026
0.34
1.3
7.6
18.56
1. Encuentra ese programa y escr[belo a continuacin.---------
2. Programa tu calculadora de modo que haga lo inverso que el de la actividad

anterior. Prubalo en tu calculadora y escr[belo enseguida.
3. Un alumno dice que el programa Mx 3 - 1 hace lo inverso que el programa

M73
+ 1. Ests de acuerdo?
Presenta un ejemplo que justifi-
que tu respuesta.--------------------4. Programa tu calculadora para que "deshaga lo que produce el programa
Nl .5 + 2.
Formato 6: Problemas que involucran funciones lineales

Observa la siguiente sucesin de figuras y dibuja las dos que siguen.
1. Siguiendo esta secuencia, cuntos cuadrados se necesitan para construir el

marco del cuadrado gris que va en el lugar nmero 27?
2. Cuntos cuadrados se necesitan para construir el marco del cuadrado gris
que va en el lugar nmero 40?
3. Explicatu razonamiento para responder cada pregunta.
4. Programatu calculadora para completar la siguiente tabla.
48
75
704
772
840
S. Escribe el programa que construiste.---------- Formato 7: Introduccin al plano cartesiano

Un estudiante escribi en su calculadora un programa que genera la siguiente tabla.
1.
4.5
-4
-6
-9
-12
1. Encuentra ese programa y constryelo en tu calculadora.
2. Haz la grfica en tu calculadora y luego anota a la ecuacin que usaste para

construirla.
3. Usa la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y verifica si los valores
de la tabla que completaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la
grfica.
Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn
en el segundo cuadrante?
Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn
en el cuarto cuadrante?
Formato 8: Lectura y construccin de grficas de funciones
1. Completa la siguiente tabla con la informacin de la grfica de la izquierda; encuentra la ecuacin que genera la tabla y antala en el recuadro. Por ltimo,
construye la grfica en la calculadora para verificar tu respuesta .
.. . .. . . .. v ..
.. 1.
Formato 9: Grficas e inversin de funciones lineales

1. Completa la siguiente tabla.
Nm. de salida
Modelo didctico
2. Escribe en tu calculadora un programa que permita encontrar el valor de

cuando lo que conoces es el valor de x, y antalo en el siguiente recuadro.
y,
3. Construye en tu calculadora una grfica usando ese programa.

4. Recorre la grfica en tu calculadora y completa la siguiente tabla.
-2.5
-L5
1.5
2.5
1
S. Escribe en tu calculadora un programa que permita encontrar el valor de
cuando lo que conoces es el valor de y, y antalo en la siguiente lnea.
x,
6. Usa el programa para construir una grfica en tu calculadora.

7. Completa la siguiente tabla utilizando la informacin de la grfica anterior.
-4
8. Cmo puedes completar la tabla de la actividad 4 usando la grfica de la actividad 3?
Introduccin
El modelo didctico que se presenta en esta misma seccin se
ha sujetado a tres fases de investigacin. La primera se llev a
cabo en el periodo 1992-1993,y tuvo corno propsito obtener
evidencia emprica acerca de la factibilidad del modelo. Los
principales indicadores empricos que se estudiaron fueron las
estrategias y nociones algebraicas desarrolladas por los estudiantes cuando ese modelo didctico se aplica en las circunstancias normales del ambiente escolar. En este estudio el investigador desempe el papel de profesor durante el ao escolar
y el trabajo de campo se dise de manera que formara parte
del tratamiento del programa oficial (Cedillo, 1994,1995, 1995a,
1996c).
La segunda fase se llev a cabo en el periodo 1994-1995,
y su principal propsito fue investigar los efectos de distintas
estrategias de formacin de profesores de secundaria para la
introduccin de la calculadora en el aula. Para este efecto se
equip a tres escuelassecundarias, dos en el Distrito Federaly
una en Xalapa,Ver.1 En cada escuela se incorpor un profesor de
manera voluntaria. La fase de preparacin para los profesores
tuvo una duracin de cuatro meses y despus de esto se realiz
el trabajo de campo en el aula durante seis meses.El investigador se limit a conducir la etapa de formacin de los profesores
y a observar, registrar y analizar los eventos que ocurran en el
trabajo en el aula (Cedillo, 1996b).
La tercera fase de esta investigacin se inici en 1998 y
concluy en el ao 2001 .2 En esta investigacin se estudi el
potencial de distintas piezas de software y la calculadora era
uno de los componentes incluidos. En el caso de las calculadoras, el estudio se realiza con dos propsitos, uno es investigar
las condiciones que favorecen y limitan la expansin a mayor
' Proyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin
Educativa, Convenio SB>-Conacyt.
2 Proyecto aprobado por el Programa de Apoyoa Proyectosde Investigacin,Conacyt.
21
escala del modelo didctico, y el segundo propsito de este estudio es investigar el

potencial de la calculadora como factor de cambio en las concepciones de profesores
en servicio sobre la enseanza de las matemticas y su aprendizaje. En este estudio
participan cerca de 100 profesores y 15 000 estudiantes distribuidos en 16 escuelas
ubicadas en distintas regiones del pas, Los reportes de este estudio estn en proceso.
Por restricciones de espacio, en este reporte slo se incluyen los resultados de la
primera fase. El lector interesado en estos trabajos puede encontrar informacin sobre
las otras fases de esta investigacin en la pgina del autor en Internet: http//emat-efit.
ilce.edu.mx/calculadoras
Objetivos
Investigar en un ambiente de enseanza apoyado por el uso de la calculadora programable:
Qu nociones y estrategias desarrollan los estudiantes, cuando el estudio del
lgebra se da a travs de su uso, sin que la enseanza incluya reglas y definiciones, como ocurre con el aprendizaje de la lengua materna.
En qu medida las nociones y estrategias no convencionales que desarrollan
los estudiantes les permiten abordar tareas que implican manipulacin simblica.
Investigar en qu medida las estrategias y nociones no convencionales que
desarrollan los estudiantes les permiten abordar la solucin de problemas algebraicos.
Mtodo
Se adopt el mtodo de anlisis cualitativo (Miles y Huberman, 1 984); en particular, se
aplic la tcnica de estudio de casos. La investigacin se organiz en un estudio piloto
y un estudio principal. El estudio piloto se realiz durante 1 O sesiones de SO minutos con
estudiantes de un grupo escolar que no participarla en el estudio principal, el cual
consisti en el trabajo de campo, las etapas de registro y el anlisis de datos. El trabajo
de campo se efectu en el ambiente natural del saln de clases, durante 23 sesiones de
SO minutos distribuidas a lo largo de once semanas. El investigador fungi como profesor de matemticas del grupo experimental durante todo el ao escolar a fin de lograr
un conocimiento de los estudiantes que diera un mejor soporte al anlisis cualitativo
de los datos. La investigacin se realiz en una escuela donde el principal criterio de
admisin no fue el desempeo escolar previo de los estudiantes, sino su disposicin
para colaborar en un ambiente escolar donde la disciplina se deriva de la calidad del
trabajo.
Sujetos
Particip un grupo escolar que cursaba el primer grado de secundaria. El grupo constaba de 25 estudiantes de 11 a 12 aos de edad que no hablan recibido instruccin
en lgebra. De ellos se eligieron ocho sujetos cuyo trabajo se observ empleando la
tcnica de estudio de casos. La eleccin se hizo de la siguiente manera: los primeros
tres meses de trabajo con el grupo escolar aportaron informacin para seleccionar a
[nvestigacin
un nio y una nia con alto aprovechamiento en matemticas; dos nios y dos nias
con aprovechamiento promedio; y un nio y una nia con aprovechamiento por debajo del promedio. Tambin se registr el trabajo del resto de los estudiantes con la
finalidad de usarlo para afinar detalles durante la fase de anlisis de los datos.
Fuentes de datos
Se emplearon tres instrumentos para colectar datos: (1) el trabajo escrito de los estudiantes (60 hojas de trabajo por estudiante); (2) tres entrevistas individuales que fueron videograbadas, una al iniciar el estudio, la segunda despus de cinco semanas, y la
tercera al trmino del trabajo de campo, y (3) las notas que torn el investigador al trmino de cada sesin. Las entrevistas se estructuraron a partir de una tarea especfica
basada en situaciones que los estudiantes no habfan abordado en el saln de clases,
en esencia aquellas que implican manipulacin simblica y resolucin de problemas.
Esto permiti indagar en qu medida la experiencia adquirida por los estudiantes en
la etapa de enseanza podrfa extenderse a situaciones que requerfan una elaboracin
ms refinada de las nociones y estrategias desarrolladas.
Actividades
Se basaron en el reconocimiento de patrones numricos para introducir el uso de

expresiones algebraicas corno medios para representar las reglas que generan esos
patrones. Se disearon SO hojas de trabajo que se organizaron en cinco paquetes.
Las primeras 1 S funcionaron para introducir el cdigo algebraico; las siguientes cinco
correspondieron al uso de parntesis y la jerarqufa de operaciones; el tercer paquete contenfa 1 O actividades sobre equivalencia algebraica; el cuarto paquete incluy 1 O
actividades sobre representacin algebraica de relaciones parte-todo; y el quinto paquete constaba de 1 O actividades sobre inversin de funciones lineales (vea formatos
1-5 en la seccin Actividades para la enseanza).
Las literales y expresiones algebraicas se introdujeron en las hojas de trabajo corno
medios para editar programas en una calculadora. Segn esto, para los estudiantes
una letra no era una incgnita o una variable, sino una etiqueta que indica el nombre
de una memoria que la calculadora usa para almacenar la informacin que introduce
el estudiante, y una expresin algebraica era una cadena de operaciones construida
por el estudiante en las cuales era necesario incluir el nombre de una memoria (letra);
esas cadenas de operaciones le perrnitfan construir un programa en la calculadora
para que se realizara la operacin deseada (reproducir un patrn numrico dado). De
acuerdo con lo observado en el estudio piloto, la notacin concatenada de coeficientes y variables en la multiplicacin algebraica creaba confusin en los estudiantes (3a).
Con base en esta experiencia, y considerando el acercamiento informal al lgebra en
que se basa este estudio, se decidi emplear la notacin aritmtica de la multiplicacin en la edicin de expresiones algebraicas; por ejemplo, en vez de 3a, se us 3 x A
Organizacin del trabajo en el aula
El aula contaba con mesas hexagonales que podfan ser ocupadas por cuatro o seis
estudiantes a la vez, quienes elegfan libremente su lugar. Para cada estudiante habfa
una calculadora grfica que podfa utilizar durante la clase y un sobre etiquetado con
su nombre que contenfa un paquete de actividades. Al inicio de la sesin, los estudiantes tomaban de la mesa del profesor una calculadora y el sobre con las actividades correspondientes. La instruccin para iniciar las actividades era que completaran
tantas hojas de trabajo como les fuera posible, y que nadie debfa entregar su trabajo
en blanco, pero si agotaban sus esfuerzos y no podfan continuar solos, tenfan la obligacin de acudir al profesor o a cualquiera de sus compaeros para aclarar sus dudas.
Los estudiantes iniciaban su trabajo y el profesor estaba siempre alerta para atender sus intervenciones y discutirlas de manera individual. Al trmino de la clase los
estudiantes colocaban los sobres con sus actividades en la mesa del profesor.que a la
siguiente sesin se las regresaba revisadas. La revisin del profesor consisti en hacer
breves comentarios escritos acerca de las respuestas de los estudiantes siguiendo los
lineamientos que se mencionan a continuacin: (1) en el caso de errores nunca se
daba una respuesta directa para corregirlos, sino se sealaba qu estaba mal y se le
hada una nueva pregunta al estudiante, con el fin de que, al contestarla, pudiera encontrar alguna pista que le hiciera evidente el error que haba cometido; (2) en el caso
de las respuestas correctas, el profesor agregaba una nueva pregunta con la intencin de motivar al estudiante para que encontrara otra forma de resolver el problema
planteado, o que le llevara ms all de lo que haba logrado.
Resultados
Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas
El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de los estudiantes de los
tres estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir
el comportamiento general de patrones numricos fue un apoyo determinante en el
desarrollo de la nocin de literal como un sfmbolo que'representa cualquier nmero;
y la nocin de "artefactos de clculo" para las expresiones algebraicas que usaban para
construir programas en la calculadora.
La respuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta "Qu significa
para ti la letra que usas cuando construyes un programa en la calculadora?, caracteriza
la nocin que desarrollaron los estudiantes en torno a las literales algebraicas:
'la letra que uso en un programa es el nombre de una memoria de la calculadora,

peroen realidad una letra personifica a un nmero, cualquier nmero ... mira, es
cribes el programa y le puedes dar distintos valoresa la letra (escribe el programa
A 3 x A 2 y lo corre para distintos valores); el programa entiende que debe
calcular un nuevo resultado para cada nmero que introduzcas ... no necesitas
cambiar la letra (stc)"
Las nociones que desarrollaron los estudiantes en torno al concepto de expresin algebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) a la pregunta "Qu significa para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora?":
"Un programa (en trminos matemticos "representacin algebraica de una
funcin lineal") sirve para hacer algo ... para completar una tabla o para resolver
un problema ... sirve para decirle a la calculadora cmo hacer lo que tengo en la
cabeza para resolver un problema (slc)"
Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de
esas nociones fue que la calculadora les permite usar el cdigo de programacin no
slo como un medio de edicin sino, adems, como una herramienta para calcular.
[nvestigacin
Otro factor que influy fue que las actividades se basaron en la descripcin de patrones
numricos; este tipo de tarea les ayud a establecer una conexin entre el nuevo cdigo
formal que estaban usando y la experiencia aritmtica que habfan adquirido en cursos
anteriores. La fuerte relacin entre las tareas experimentales y la herramienta de clculo
les permiti usar el referente numrico como forma de validacin para sus respuestas,
por ejemplo, el programa 3 x B 1 genera el patrn numrico 2, 8, 17, 23, para B
1, 3, 6, 8. Si se era el patrn que querfan generar sabfan que el programa que habfan
construido era correcto; si no, podan analizar de nuevo el patrn e intentarlo otra vez.
8 hecho de que el cdigo de la calculadora est ubicado en el ambiente de clculo
de la maquina indujo en los estudiantes la nocin de las expresiones de programacin
como "expresiones para calcular~ La estrategia numrica de "tanteo y refinamiento" que
emplearon para validar y/o refutar las expresiones algebraicas que producfan, proporciona evidencia en favor de esto. Las actividades sobre reconocimiento y expresin algebraica de patrones numricos en el ambiente de la calculadora son ms que simplemente codificar lo que se est representando, como ocurre en el ambiente del lpiz y el
papel. En el contexto de la calculadora, el proceso de simbolizacin algebraica es ms
bien el resultado de una interaccin entre lo conocido (aritmtica), y la consecucin de
una meta (lograr que la calculadora reproduzca una tabla de valores dada).
Los datos de esta investigacin sugieren que este tipo de actividad favoreci que
los estudiantes transitaran de lo particular a lo general (analizar el comportamiento de
un par ordenado especffico a ---+ b, a verificar la validez de la regla que encontraron
para aplicarla a cualquier par x+ y que pudiera estar en la tabla). Las formas de trabajo de los estudiantes indican que esta experiencia fue la clave para que desarrollaran
la nocin instrumental de literal como "sirven para personificar cualquier nmero; y
para u na expresin algebarica como "cosas que sirven para hacer algo ... completar una
tabla o resolver un problema:
Los estudiantes se percataron de que el valor numrico de una expresin algebraica no depende de la literal que usen. En la segunda entrevista se les plante la siguiente situacin:"Una alumna de otra escuela dice que los programas (A+7H-2 y (Z+ 7H-2
producen resultados distintos. Qu piensas de eso?"Cabe destacar que todos los estudiantes rechazaron esa afirmacin, lo cual contrasta con los resultados obtenidos
por Kchemann (1981) en el ambiente del lpiz y el papel. La respuesta de Jenifer
(nivel alto) caracteriza las reacciones que se obtuvieron con el resto de los estudiantes:
Ay Z pueden ser cualquier nmero ... N:> necesito correr esos programas para sa
ber que Jos resultados sern los mismos ... Yo digo que esos programas producen
Jos mismos resultados parque cuando panes un nmero en la calculadora no im
porta si es A, Z o cualquier otra letra, no imparta qu letra uses ... (stc)"
Junto con esta nocin los estudiantes desarrollaron otra ms amplia, la de que literales diferentes en una expresin pueden representar diferentes valores, pero que
tambin pueden tener el mismo valor. Esto surgi en una pregunta planteada sobre
equivalencia algebraica en la tercera entrevista. Se les pregunt si (A [!2 = A2 B1.
La pregunta era totalmente nueva para ellos; sus respuestas enfatizan las posibilidades que brinda el trabajo con la calculadora. Los estudiantes de todos los estratos,con
distintos niveles de profundidad, pudieron dar respuestas correctas a esa pregunta.
Los estudiantes del nivel alto fueron ms all y encontraron que "eso puede ser correcto
si A = O, B = O, o ambos son cero" (lvn y Jenifer).
Las nociones desarrolladas por los estudiantes en torno a las literales en expresiones
algebraicas se relacionan con el concepto de variable. El trabajo que mostraron durante
el estudio muestra que no slo asociaron una literal con un conjunto de variables, sino
que, adems, fueron capaces de trabajar de manera consistente con dos conjuntos de
valores asociados: el correspondiente a la literal (dominio de la funcin) y el de los valores que toma una expresin algebraica para cada valor de la literal (contradominio de
la funcin). En esta asociacin se sustent la estrategia que emplearon para explorar y
verificar sus conjeturas.
Este hallazgo contrasta sensiblemente con los resultados de Kchemann (1981)
en el ambiente del lpiz y el papel, quien sugiere una categorizacin jerrquica para la
interpretacin que los estudiantes dan a las literales en lgebra: como objetos, como
nmeros generalizados, y finalmente como variables. Kchemann, siguiendo principios piagetianos, asoci esos roles de las literales a diferentes estadios del desarrollo
intelectual de los estudiantes, y propone que la nocin de variable slo puede ser
comprendida cuando los estudiantes alcanzan el estadio de las operaciones formales. De acuerdo con esto, las nociones para las letras como objetos y como nmeros
generalizados deben preceder la nocin de variable. Los resultados del estudio que
aquf se presenta muestran que los estudiantes pueden desarrollar la nocin de letras
como variables sin tener como antecedente las otras nociones. An ms, los resultados de este estudio muestran que los estudiantes podfan moverse de la nocin
de letras como variables a la nocin de letras como incgnitas, por ejemplo, cuando
utilizaban un programa para encontrar valores especfficos de la literal a partir de un
valor dado para la funcin. Estos resultados indicarfan que la nocin de variable no
parece depender exclusivamente del desarrollo intelectual, sino ms bien de formas
de enseanza.
Nociones relacionadas con equivalencia algebraica
Los estudiantes desarrollaron nociones sobre equivalencia algebraica con base en Ja explo
racin del valor numrico de las expresiones algebraicas. Esta estrategia marca una clara
relacin entre esas nociones de equivalencia y el uso del cdigo de Ja calculadora para
describir patrones numricos.
Los datos obtenidos sugieren que,junto con nociones asociadas al concepto de
variable, los estudiantes fueron desarrollando nociones sobre equivalencia algebraica,
las cuales, en el tiempo, mostraron ser el recurso ms poderoso para enfrentar un rango ms amplio de tareas, como transformacin algebraica e inversin de funciones. La
nocin que desarrollaron los estudiantes sobre equivalencia algebraica puede caracterizarse por la respuesta de Jimena (estrato promedio):
"Dos programas son equivalentes si producen los mismos valores".
El trabajo realizado por los estudiantes durante la fase de campo les hizo posible enfrentar situaciones que nunca antes habfan encontrado. Por ejemplo, pudieron enfrentar
actividades que involucran dos variables contenidas en expresiones cuadrticas, como
el caso de emitir un juicio sobre la validez de la igualdad (A+ 8)2 =A2 + 82
Como se ver ms adelante, esas nociones de equivalencia fueron las herramientas que emplearon los estudiantes para abordar situaciones sobre transformacin algebraica. El anlisis de los datos obtenidos muestra que esas nociones an
[nvestigacin
deben afinarse; en particular, se ve la necesidad de investigar en qu medida esas

nociones basadas en la exploracin numrica ayudan u obstruyen un acercamiento
formal a la equivalencia algebraica.
Uso de parntesis
y prioridad de operaciones
Los datos recabados indican que los conceptos relacionados con Ja prioridad de las ope
raciones aritmticas y el uso de parntesis son mejor aprehendidos por Jos estudiantes en
situaciones en que esas convenciones sintcticas se utilizan de manera instrumental.
Para esto es crucial que los estudiantes usen el cdigo de la calculadora para
expresar su propio razonamiento, lo cual les permite darse cuenta que, en ciertos
casos, la calculadora opera de manera diferente a como ellos lo hacen. Durante el
estudio se observ que los estudiantes no tienen presentes la prioridad de operaciones y el uso de parntesis mientras trabajan en el ambiente del lpiz y el papel.
En contraste, sf tenfan presentes esas convenciones sintcticas cuando trabajaban
con la calculadora.
Los estudiantes quisieron saber acerca de esas convenciones cuando entraron en
conflicto con su forma de razonar.Por ejemplo, Rocfo (nivel bajo), querfa construir un
programa que "primero sume 1 y luego divida entre 2"y produjo el programa A+ 1 T 2,
que obviamente no funcionaba como ella querfa. Su primera reaccin fue pensar que
la calculadora se haba descompuesto e intent con la de un compaero; cuando no
pudo seguir adelante consult al profesor, quien le hizo ver por qu su programa
no funcionaba. Despus de esto no volvi a tener problemas con el uso de parntesis
(en Cedillo, 1995, se puede encontrar una presentacin detallada).
Simplificacin
de trminos semejantes
Los datos recabados sugieren que el uso del cdigo de Ja calculadora ayud a los estudian
tes a confrontar tareas que involucran simplificacin de trminos semejantes. Un aspecto
relevante es que este tipo de tarea fue el nico en el que los estudiantes tendieron a generar
concepciones incorrectas.
Las preguntas que se plantearon en entrevistas individuales al respecto fueron
como la siguiente:
"Puedes escribir de manera ms breve e/ programa A x 7 +A x 3?"
La estrategia que inicialmente emplearon los estudiantes fue dar valores especffices a la variable. Por ejemplo, despus de algunos intentos con distintos valores de
la variable, llegaban finalmente a concluir que "todo lo que hace ese programa es mul
tiplicar por 10: y proponfan el programa A x 1 O como una forma equivalente y ms
breve para A x 7 +A x 3. Despus de esto se les plantearon situaciones similaresque
probablemente condujeron a los estudiantes a generar sus propias reglas para salvar
el paso de la exploracin numrica.
Los datos de esta investigacin muestran que una vez que los estudiantes empezaron a generar sus propias reglas sintcticas confiaban totalmente en ellas. La
respuesta de Erandi ilustra de buena manera el tipo de errores que los estudiantes
tienden a cometer. Ella obtuvo que A x 13 es equivalente a A x 2 + A x 3 + A x S,
porque "los nmeros 2, 3 y 5 suman 10,perodebes agregar 3 porque tienes tres A's ah!... eso
da 13 veces A~ Erandi estaba segura de que su respuesta era correcta porque estaba
aplicando correctamente dicha regla, lo cual es cierto; pero mientras esa regla fuera su
nica forma de validacin, difcilmente podra darse cuenta de su error. Aun cuando se
le mostr mediante evaluacin numrica que esas expresiones no son equivalentes,
se resista a admitirlo.
Como el resto de los estudiantes, Erandi abord inicialmente la actividad dando
valores numricos a la variable; una vez que se familiariz con la actividad gener sus
propias reglas: "se suman los nmeros por los que se est multiplicando la letra: y dio respuestas correctas empleando esa regla. Sin embargo, en la siguiente entrevista y ante
el mismo tipo de pregunta que comprenda expresiones un poco ms complicadas,
como A x 2 +A x 3 +A x 5, se presentaron los errores que se estn analizando.
El tipo de error que cometi Erandi lo cometieron la mayora de los estudiantes. Los
datos recabados sugieren que esos errores se dieron porque al reconocer la tarea que
se les propona, trataban de recordar procedimientos que aplicaban mecnicamente.
Debe hacerse nfasis en que no fue fcil convencer a los estudiantes de que estaban
cometiendo un error y en qu consista, sobre todo porque estaban confiando en una
regla generada por ellos mismos. Sin embargo, parece an ms factible que esos errores
se cometan cuando las reglas las presenta el profesor, una cuestin que parece explicar
las grandes dificultades que muchos estudiantes encuentran para dominar la operatividad algebraica.
Inversin de funciones
A pesar de que la mayora de los estudiantes no pudo encontrar formas sistemticas
para invertir una funcin lineal, resulta relevante que todos mostraron haber compren
dido para qu sirve obtener la inversa de una funcin.
Inicialmente, la mayora de los estudiantes aplic una estrategia que consiste
en invertir las operaciones en el orden en que stas aparecen en una expresin algebraica; luego evaluaban la funcin que obtenan, y hadan ajustes si no obtenan
los resultados esperados. Por ejemplo, para invertir la funcin A x 2 - 1 construan
el programa A ;.. 2 + 1, y al correrlo se daban cuenta de que no funcionaba porque
Ax 2 - 1 = 5 si A= 3; pero A;.. 2 + 1 = 3.5, si A= 5. Esto les daba la pista: "Para
ajustar el programa que deshace A x 2 /";"se posa por 0.5, entonces debo restar 0.5~
y obtenan como inversa de la funcin A x 2 - 1 el programa A ;.. 2 + 0.5, que es
justo lo que obtenemos al simplificar (A - 1)-;.. 2. Solamente los estudiantes del
nivel alto fueron capaces de considerar de manera consistente la jerarqua de las
operaciones y usar correctamente los parntesis para invertir funciones lineales.
No obstante, todos los estudiantes entendieron para qu sirve invertir una funcin. En el siguiente caso, Roco, estudiante por debajo del promedio, proporciona
evidencia para esta afirmacin. En la tercera entrevista se le pregunt si el nmero
877 aparecera en la sucesin 5, 9, 13, 1 7, ... Despus de algunos intentos escribi el
programa B x 4 + 1, el cual produce ese patrn numrico, pero inmediatamente
aclar que no era ese programa el que usara para responder la pregunta que se
plante, sino el programa inverso. Roco no pudo obtener por s misma el programa inverso, pero saba que ese programa es el que le permitira enfrentar el problema
propuesto.
[nvestigacin
Estrategias generadas por los estudiantes

Transformadn algebraica
los estudiantes fueron capaces de enfrentar actividades que diferan notablemente de las
que se emplearon en la fase de enseanza. Esas nuevas actividades se incluyeron en las entre
vistas individua/es, en las que se pidi a los estudiantes que transformaran algebraicamente
una expresin lineal de manera que fuera equivalente a otra expresin dada. Las formas en
que los estudian tes confrontaron estas tareas indican que la exploracin del valor numrico
de una expresin algebraica desempe un papel determinante en este incipiente acerca
miento a la manipulacin simblica.
Una vertiente importante de esta investigacin fue indagar si la experiencia que
haban adquirido los estudiantes al describir patrones numricos mediante el cdigo
de la calculadora, les permitira abordar actividades que implican manipulacin simblica. Para esto se aplicaron preguntas como la siguiente:
'Quera escribir el programa B x 8 pero comet un error; en lugar de eso escrib B x 7.
Se puede corregir eso sin borrar nada de lo que escrib?".
Debe destacarseque este tipo de actividad no tena ningn antecedente en las
actividades de enseanza que enfrentaron los estudiantes durante el trabajo de campo, de manera que cualquier intento que hicieran, ya fuera para dar sentido a la actividad o para abordarla, son acercamientos originales que ellos produjeron a partir
de una extensin intuitiva de la experiencia que adquirieron al emplear el cdigo de
la calculadora. El trmino intuicin se emplea aqu en el sentido de acciones que se
sustentan en la experiencia,y que por lo mismo no tienen un fundamento formal.
Las estrategias generadas por los estudiantes sugieren que emplearon el cdigo
de la calculadora como un medio para dar sentido a nuevas situaciones y negociar
posibles soluciones, ms que usarlo para representar una idea totalmente estructurada. Este resultado contrasta con el uso del cdigo algebraico en el ambiente del lpiz
yel papel, donde dicho cdigo algebraico se emplea como el paso final en un proceso
de razonamiento.
Esencialmente, los estudiantes generaron las siguientes estrategias cuando
enfrentaron tareas de manipulacin simblica: (1) Ensayoy refinamiento mediante
exploracin numrica, y (2), operacin directa con los trminos que contenan variables.
En cuanto a la primera estrategia, Jenny, Erandi y Diego asignaron valores espedficos a la variable; por ejemplo, si B = 1, B x 7 + 1 = B x 8; como esto no funciona
para B 2; entonces intentaron con B = 2, que hace que B x 7 + 2 = B x 8, pero slo
funciona en ese caso. De esa manera, estructurando y reestructurando sucesivamente
sus razonamientos, concluyeron que lo que deban agregar era justo el valor que le
estaban asignando a la variable, lo que finalmente los condujo a producir el programa
B x 7 B = B x 8. Posteriormente pudieron emplear esta estrategia para abordar
casosms complejos.
Jimena (nivel promedio), Ral (nivel bajo) e lvn (nivel alto) operaron directamente con la variable; por ejemplo, B x 1 O - 3 x B para hacer que B x 1 O fuera equivalente a B x 7. Sin embargo, todos acudieron finalmente a dar valoresa la variable para
enfrentar tareas ms complejas, por ejemplo cuando se les pidi hacer ese tipo de
transformacin con expresiones con tres o ms trminos. Esto sugiere que la sustitucin numrica fue la estrategia ms slida que generaron.
La estrategia de ensayo y refinamiento empleada por los estudiantes resalta el

papel del cdigo de la calculadora corno una herramienta que media el aprendizaje
del lgebra escolar. Las formas en que los estudiantes confrontaron las actividades
indican que, en general, no usaron el lenguaje de la mquina para describir una idea
acabada;ms bien, usaron ese cdigo corno un medio para dar sentido al problema
que enfrentaban y refinar progresivamente sus razonamientos.
Solucin de problemas algebraicos
Con diferentes niveles, Jos estudiantes fueron capaces de usar el cdigo de Ja calculadora
para enfrentar problemas cuyas soluciones pueden obtenerse algebraicamente.
La forma en que los estudiantes abordaron la solucin de problemas sugiere que
la experiencia que adquirieron trabajando con patrones numricos les proporcion
un dominio sobre el cdigo formal de la calculadora, lo cual les permiti plantear y
obtener soluciones. Este resultado difiere de los obtenidos en otros estudios en que
se han investigado los efectos de introducir el lgebra escolar a partir del trabajo con
patrones numricos (Stacey, 1989; Herscovics, 1989; Arzarello, 1991; MacGregor y
Stacey, 1993; Stacey y MacGregor, 1996). Esos estudios reportan dificultades de los
estudiantes al generar reglas algebraicas a partir de patrones numricos. MacGregor
y Stacey (1996) concluyen: un enfoque basado en el estudio de patrones y tablas no
conduce automticamente a un mejor aprendizaje; la forma en que se ensea a los
estudiantes y la prctica de ejercicios promueve el aprendizaje de una rutina que no
conduce a una mayor comprensin" (pg. 3). Reportan que los estudiantes fueron
capaces de reconocer y describir las relaciones cuantitativas involucradas, pero que
sus descripciones son ms bien retricas (en el sentido de Harper, 1987), lo cual les
impide describir el problema de manera algebraica.
Hay varios factores que pueden explicar el fuerte contraste entre los hallazgos de
este estudio y los obtenidos por MacGregory Stacey.Lo que parece la explicacin ms
inmediata es que los estudiantes de MacGregory Staceytrabajaron en el ambiente del
lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta disponible para que los
estudiantes estructuren sus razonamientos. MacGregor y Stacey (1996) encontraron
que la mayora de los estudiantes guiaron sus procedimientos por descripciones hechasmediante el lenguaje natural y que ese procedimiento difcilmente apoya que los
estudiantes logren una descripcin algebraica para las relaciones entre dos variables.
En cambio, la naturaleza operativa del lenguaje de la calculadora ubica al estudiante en un ambiente donde la formulacin algebraica se convierte en una parte
inherente a la solucin del problema que se est enfrentando. El uso del lenguaje
de la calculadora conduce al estudiante a describir operativamente las relaciones
involucradas en un problema. Cuando los estudiantes trabajan con la calculadora
no estn buscando, digamos, la relacin entre las variables "X' y y para encontrar
el patrn subyacente (que fue la pregunta que usaron MacGregor y Stacey); el ambiente de la calculadora nos permite hacer la misma pregunta de manera que se
conduce a los estudiantes a pensar qu operaciones deben hacer con el "nmero
de entrada" para que, corno resultado, obtengan el "nmero de sallda" Los datos de
la presente investigacin proporcionan evidencia en favor de esta afirmacin: cuando se pidi a los estudiantes que describieran 'con sus propias palabras qu operaciones haban hecho para encontrar el patrn numrico se obtuvieron respuestas
[nvestigacin
muy vagas, como "sum" (Ji mena, entrevista 1 ); sin embargo, Ji mena haba construido el programa A+ A + 1; y, ciertamente, slo sum; sin embargo, hay una enorme
diferencia entre su descripcin verbal y la riqueza de la expresin A + A + 1, que
nos muestra con claridad cul fue su razonamiento para describir el patrn que se
muestra en la siguiente tabla:
....l ll
- . . . -~~
.....
~:-
11
15
17
--
llTfF,""I
Cuando se les propusieron patrones ms sofisticados, los estudiantes respondieron al requerimiento de "explicar en sus propias palabras lo que hicieron para reconocer el patrn nurnnco; empleando una expresin algebraica, por ejemplo, 3 x A + 2,
"porquees ms fcil explicarlo con el lenquae de la calcuadora: El uso del cdigo de la
calculadora favoreci que los estudiantes se concentraran en la estructura operativa
de las expresiones que producan en la mquina, ya sea para describir patrones numricos o relaciones entre los datos involucrados en la solucin de un problema.
Este acercamiento operativo no necesariamente ocurre cuando se trabaja en el
ambiente del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta inmediata
de comunicacin. Tal situacin parece conducir a los estudiantes a ver el uso del cdigo algebraico como una imposicin del profesor.
B enfoque de enseanza que se emple en este estudio proporciona otra posible
explicacin de los logros de los estudiantes. La principal caracterstica de las actividades que se emplearon en el primer paquete fue ubicar a los estudiantes en la posicin de usuarios del cdigo de la calculadora para lograr"que la calculadora hiciera lo
que ellos estaban pensando" Ese tipo de actividad gui a los estudiantes mediante
la experiencia, a que "palparan" la generalidad inherente en las expresiones algebraicas que estaban usando. Las tareas del segundo paquete los introdujeron al uso de
parntesis como un recurso para modificarla jerarqu fa de las operaciones y como u na
herramienta til en la construccin de funciones inversas de funciones lineales.
En el tercer paquete de actividades se introdujo la nocin de equivalencia algebraica. El trabajo de los estudiantes mostr que su acercamiento espontneo no fue
operar con los trminos que contienen variables, sino con los trminos independientes (por ejemplo, 3 x B + 4 = 3 x B + 8 + 2). Sin embargo, en las entrevistas
mostraron ser capaces de operar con expresiones algebraicas mucho ms complejas
que el investigador introdujo. Posteriormente, en el ltimo paquete de actividades
mostraron ser capaces de producir expresiones tan sofisticadas como [(A x 3) x 2 +
(A x 2)] x 53, que emplearon para calcular"el costo del marco de madera de cualquier
ventana, en las que el largo mide el triple del ancho, y el costo por metro del material
es $53.00" (hoja de trabajo 50). Esto resalta la intervencin del profesor, ya que los estudiantes no podan generar por sf mismos expresiones ms complejas que las de la
forma ax+ b;sin embargo, sus respuestas en las entrevistas indican que parecan estar
preparados para interactuar con un compaero ms competente. Estas reacciones de
los estudiantes sugieren que la experiencia que obtuvieron al transformar expresiones
algebraicas fue un punto clave para que se percataran de la existencia de expresiones algebraicas que van ms all de las de la forma ax+ b que utilizaron al describir
patrones numricos.
Las actividades en el cuarto paquete presentan situaciones en que los estudiantes deben describir algebraicamente relaciones parte-todo, como la longitud de las
dos partes en que queda dividido un alambre que mide 16 cm y que se corta arbitrariamente (x, y 16 - x, respectivamente). La complejidad de ese tipo de situaciones
se fue aumentando. Por ejemplo, se les propusieron problemas como el siguiente:
una persona quiere construir una cerca para un terreno rectangular en el que uno
de sus lados est limitado por un arroyo. Slo cuenta con 100 m de tela de alambre
para construir la cerca y quisiera hacerlo de manera que el rea del terreno sea lo ms
grande que se pueda. Puedes programar la calculadora para encontrar las medidas
ptimas que debe tener su terrenoj"
Los estudiantes fueron capaces de construir expresiones como (100 - A) -;- 2
x A. y explorar con diversos valores de la variable para dar respuesta al problema, lo
cual proporciona evidencia de que es factible extender la experiencia con patrones
numricos, al caso de emplear el cdigo algebraico para representar relaciones cuantitativas involucradas en situaciones ms complejas.
Por ltimo, en el quinto paquete de actividades se abord de manera especfica la
inversin de funciones lineales. Esas tareas se orientaron a conducir a los estudiantes
en la bsqueda de formas sistemticas para invertir ese tipo de funciones y a afinar
sus nociones sobre el uso de parntesis. ste fue un tema dificil y aparentemente no
lograron dominarlo. Sin embargo, poco tiempo despus mostraron avances importantes. En la ltima entrevista se les plante la siguiente situacin, que pareca ser muy
compleja:"Observa la siguiente lista de nmeros: 5, 9, 13, 17, ... Encontrars el nmero
877 si continas escribiendo nmeros en esa lista?~ Las respuestas de los estudiantes
fueron sorprendentes, como la que se coment anteriormente (Roco, nivel bajo), y
muestran el potencial de la experiencia que obtuvieron usando funciones inversas
para encontrar valores especfficos de la variable cuando se daba el valor de la funcin.
Limitaciones
La calidad del aprendizaje que lograron los estudiantes durante este estudio proporciona evidencia empfrica en favor de un acercamiento pragmtico para una enseanza del lgebra que ofrece una veta promisoria para explotar los recursos simblicos
que ofrece la calculadora. Sin embargo, consideramos necesario continuar esta investigacin para saber ms sobre los alcances y limitaciones de las nociones y estrategias
que aplicaron los estudiantes para confrontar la solucin de problemas. En particular, se observa la necesidad de afinar esos logros de los estudiantes si queremos que
lleguen a ser usuarios competentes del cdigo algebraico como herramienta para
expresar y justificar generalizaciones.
Una de las limitaciones de este estudio se deriva de su naturaleza cualitativa, lo
cual no proporciona elementos para aventurar la generalizacin de sus resultados.
En consecuencia, los resultados de este estudio se deben considerar como una evidencia emprica que documenta un enfoque promisorio para el uso de la calculadora
[nvestigacin
en la enseanza del lgebra. Aunque implcitamente se deriva de este reporte que

la intervencin del profesor fue un factor importante, debe hacerse explcito que los
logros de los estudiantes dependieron en gran medida de la acertada y oportuna intervencin del profesor para que extendieran sus posibilidades ms all de lo que las
actividades de enseanza proponen.
Para atender las limitaciones que se observaron en el presente estudio, en indagaciones posteriores debieran abordarse las siguientes preguntas de investigacin:
En qu sentido puede favorecer/obstruir un enfoque pragmtico a la enseanza
del lgebra:
a) el aprendizaje de reglas algebraicas de manipulacin simblica?
b) el aprendizaje de mtodos formales para el establecimiento de la equivalencia
de funciones?
c) un acercamiento formal al concepto de funcin?
d)el uso de grficas como otra forma de representacin de relaciones numricas?
e) que una conjetura sobre relaciones numricas no puede ser validada con base
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la3
Uso de literales
para expresar
generalizaciones
Uso de literales
para expresar
generalizaciones
Obtener la funcin
inversa de funciones
lineales de las formas
y=a+x,yy=ax
4y5
Temas implcitos
(vea tabla al fin al de la

actividad).
Uso de mtodos
no convencionales
para la resolucin de
ecuaciones lineales con
una incgnita.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Obtener la inversa de
.
.
.
funciones lineales de la
forma y= ax + b.
Uso de mtodos
no convencionales
una incgnita.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Jerarqua de
operaciones y uso
de parntesis.
35
Dedicar una sesin de 50 minutos.

En la primera, despus de encontrar
cul es el patrn numrico que
corresponde a la tabla, se recomienda
aprender a introducir la expresin
algebraica en la lfnea de edicin de
la calculadora y cmo editarla con el
fin de obtener su valor numrico para
diversos valores de la literal.
Es importante dedicar un tiempo
a un anlisis con el grupo a partir
de las respuestas dadas por los
estudiantes. En ese anlisis deben
destacarse las distintas respuestas que
se hayan presentado, la posibilidad
de usar cualquier letra del abecedario
para representar una variable a 1
editar expresiones algebraicas en la
calculadora, y cmo encontraron las
funciones inversas que se requieren
para completar las tablas dadas.

Se recomienda poner nfasis en la
obtencin de las funciones inversas
que se requieren para completar
las tablas dadas. Tambin se
recomienda que el profesor no d
reglas para invertir esas funciones,
sino que retome las estrategias de
los estudiantes para conducirlos a
conclusiones correctas. Se trata de
reglas que tienen dos operaciones,
por lo que al escribir las reglas que
la invierten debe tenerse en cuenta
el orden de las operaciones y uso
de los parntesis.
Hojas de
trabajo
6y7
Tema explcito
Temas implcitos
Uso de literales
para expresar
generalizaciones
.
8a 16
Recomendaciones
Uso de
expresiones
algebraicas
para expresar
generalizaciones
forma y x + b.
Uso de mtodos
no convencionales
una incgnita.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Operaciones con
nmeros negativos.
Dedicar una sesin de SO minutos.
En los ltimos 10 minutos el profesor

puede conducir un anlisis con
el grupo a partir de las distintas
respuestas que se hayan presentado.
forma y= ax+ b, con
la proporcionalidad
fraccionaria.
Uso de mtodos
no convencionales
una incgnita.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Jerarqua de las
operaciones y uso
de parntesis.
Dedicar dos sesiones de SO minutos.

Dar tiempo para que los estudiantes
aborden las actividades por s mismos
y posteriormente el profesor puede
conducir un anlisis con el grupo a
partir de las respuestas que se hayan
dado. Se recomienda prestar especial
atencin al caso de expresiones
algebraicas equivalentes que los
estudiantes hayan producido y a las
estrategias para invertir funciones.
17
Uso de
expresiones
algebraicas
para expresar
generalizaciones
Transformacin
de expresiones
algebraicas para
obtener expresiones
equivalentes a una
expresin dada.
Uso de parntesis
y jerarqua de
las operaciones
aritmticas.
Dedicar una sesin de SO minutos.

En los ltimos lS minutos el profesor
puede conducir un anlisis con el
grupo a partir de las respuestas
que se hayan dado. Se recomienda
prestar especial atencin al inicio
de la actividad; se sugiere que el
profesor ayude a los alumnos que
tengan problemas para enfrentar la
actividad inducindolos a explorar
las expresiones que quiere comparar
usando la retroalimentacin que
ofrece la calculadora para hacerles
ver que hay un patrn numrico que
sugiere el tipo de transformacin
que se pide en la actividad.
Recomendaciones para el trabajo en el aula
Hojas de [
Tema explcito
trabajo
18
Equivalencia
algebraica
Temas implcitos
Transformacin
19
Equivalencia
algebraica
.
20a22
Equivalencia
algebraica
Recomendaciones
de expresiones
algebraicas para
obtener expresiones
equivalentes a una
expresin dada.
Uso de parntesis
y jerarqua de
las operaciones
aritmticas.
Introduccin a
la simplificacin
de expresiones
algebraicas.
Transformacin
de expresiones
algebraicas para
obtener expresiones
equivalentes a una
expresin dada.
Uso de parntesis
y jerarqua de
las operaciones
aritmticas.
Introduccin a
la simplificacin
de expresiones
algebraicas.
Transformacin
de expresiones
algebraicas para
obtener expresiones
equivalentes a una
expresin dada.
Uso de parntesis
y jerarqua de
las operaciones
aritmticas.
Introduccin a
la simplificacin
de expresiones
algebraicas.

puede dirigir un anlisis con el grupo
a partir de las respuestas que se hayan
dado. Se recomienda que el profesor
induzca a los alumnos a que prueben
en la calculadora los programas
correspondientes a las expresiones
algebraicas que produjeron para
verificar sus respuestas, y que les exija
que no den respuestas incorrectas
porque pueden comprobarlas con
ayuda de la calculadora. An as se
espera que haya estudiantes que
cometan errores; eso ocurre en general
con quienes an no saben introducir una
expresin algebraica en la calculadora
o que an no han entendido en qu
les ayuda hacerlo. Se recomienda
enfticamente que el profesor d
atencin especial a esos casos.

a partir de las respuestas que se
hayan dado. Se recomienda que el
profesor induzca a los estudiantes
a que prueben en la calculadora
los programas correspondientes
a las expresiones algebraicas
que produjeron para verificar sus
conjeturas, y que les exija que no den
respuestas incorrectas porque siempre
es posible comprobar sus respuestas
con ayuda de la calculadora.
a partir de las respuestas que se
hayan dado. Se recomienda que el
profesor induzca a los estudiantes
a que prueben, en la calculadora,
los programas correspondientes
a las expresiones algebraicas
que produjeron para verificar sus
conjeturas, y que les exija que no den
respuestas incorrectas porque siempre
es posible comprobar sus respuestas
con ayuda de la calculadora.
Hojas.de
frabaj9
23 a 31
Temas implcitos
Tema explcito
Equivalencia
algebraica
'
Produccin de
.
.
.
32 a41
Representacin
algebraica
de relaciones
parte-todo.
Recomendaclnes
1
expresiones algebraicas
equivalentes a una
expresin dada.
Primeras reglas
algebraicas para
la simplificacin
y desarrollo de
expresiones
algebraicas.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Operaciones con
nmeros negativos.
Reconocimiento de
patrones numricos
generados por
funciones lineales
decrecientes.
Produccin de
para expresar
generalizaciones.
Produccin de
de la forma AxX para
representar relaciones
parte-todo.
Operaciones con
nmeros negativos.
Uso de mtodos
no convencionales
una incgnita.
de la forma Y= A BX.
Uso de funciones
lineales decrecientes
para plantear y resolver
problemas.
Tres sesiones de 50 minutos. En
los 25 minutos de la tercera sesin

se sugiere que el profesor dirija
un anlisis con el grupo sobre las
distintas respuestas que se hayan
presentado. los estudiantes tienden
a producir expresiones equivalentes
haciendo transformaciones con los
trminos numricos, lo cual est
bien. Sin embargo, se recomienda
que el profesor los impulse para que
tambin hagan transformaciones
descomponiendo los trminos que
contienen literales, por ejemplo:
transformar 4xA como A+A+2xA,
6xA-(A+A).
Cinco sesiones de 50 minutos. Se
recomienda que en la primera, tercera

y quinta sesiones el profesor dirija un
anlisis con el grupo en los ltimos 15
minutos de cada una. Se debe hacer
nfasis en las distintas soluciones
que obtuvieron los estudiantes,
en las dificultades que algunos
encontraron y en cmo superarlas a
partir de las estrategias de sus propios
compaeros (o del profesor si nadie
en el grupo pudo superar alguna
dificultad), y en la relacin entre una
funcin lineal decreciente y su inversa.
Este bloque de actividades presenta
uno de los grados de dificultad
ms altos para los estudiantes. Se
recomienda que el profesor ponga
especial atencin en auxiliar a los
estudiantes que tengan problemas, de
manera que salgan adelante a partir
de su propio razonamiento .
Hojas de [
Tema explcito
trabajo
42a 46
Inversin
de funciones
lineales.
Temas implcitos
47 a 49
Uso de
expresiones
algebraicas
para expresar
generalizaciones
Reconocimiento de
patrones numricos.
Produccin de
para expresar
generalizaciones.
Uso de mtodos
no convencionales
una incgnita.
lineales.
Jerarqua de las
operaciones aritmticas
y uso de parntesis.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Representacin
algebraica del ensimo
trmino de una
sucesin.
Uso de mtodos
no convencionales
ecuaciones linea les con
una incgnita.
Encontrar la funcin
inversa de funciones
lineales.
Jerarqua de las
y uso de parntesis.
Recomendaciones
Tres sesiones de 50 minutos. Al final

de la primera y la tercera sesiones se
recomienda que el profesor analice
con el grupo las distintas soluciones
que presentaron. Se sugiere que el
profesor preste especial atencin a
la revisin de las respuestas de los
estudiantes en las hojas de trabajo 44
y 45, y que aproveche al mximo los
errores que se hayan cometido. Se
recomienda que en todos los casos se
exija a los estudiantes que prueben
en la calculadora los programas que
produjeron, para que verifiquen sus
respuestas.
Dos sesiones. En los ltimos 20
minutos de la segunda sesin el

profesor debe dirigir un anlisis
con el grupo donde se revisen las
distintas soluciones generadas por
los estudiantes. Debe hacerse nfasis
en la equivalencia de las expresiones
algebraicas que los estudiantes
produjeron y que argumenten por
qu se da tal equivalencia.
Es conveniente identificar aquellas
estrategias que estn apoyadas en las
representaciones geomtricas, tanto
para encontrar la generalizacin
y su expresin como para producir y
justificar la construccin de
expresiones equivalentes.
Hojas de
trabajo
SO a 52
Tema explcito
Temas implcitos
Recomendaciones
Produccin
de funciones
para plantear
y resolver
problemas.
Traduccin del lenguaje
natura! al algebraico
de relaciones dadas
en el contexto de un
problema geomtrico.
Produccin de
que generalizan el
clculo del permetro y
el rea de rectngulos
en el contexto
de problemas de
medicin.
Uso de mtodos
no convencionales
una incgnita.
Obtencin de inversas
de funciones lineales.
Jerarqua de las
y uso de parntesis.
Tres sesiones de 50 minutos. Se
recomienda que en los ltimos

20 minutos de la primera y la
tercera sesin, el profesor dirija
un anlisis con el grupo sobre las
distintas soluciones presentadas, las
dificultades que hayan encontrado,
y las distintas estrategias que los
estudiantes hayan empleado para
verificar sus respuestas.
.
.
53 y54
Produccin
de funciones
para plantear
y resolver
problemas.
Reconocimiento de
patrones numricos.
Produccin de
para representar
relaciones numricas
dadas verbalmente
en el contexto de un
problema.
Produccin de
para representar
relaciones que
involucran el clculo
de porcentajes en
el contexto de un
problema.
Obtencin de inversas
de funciones lineales.
Jerarqua de las
y uso de parntesis.
.
.
Dos sesiones. Se recomienda que

en los ltimos 15 minutos de ambas
sesiones el profesor dirija un anlisis
con el grupo sobre las distintas
soluciones que produjeron, las
dificultades que se encontraron, y
cmo pudieron superarlas algunos
estudiantes.
Hojas de [
Tema explcito
trabajo
55y56
Produccin de
expresiones
algebraicas
para pla otear
y resolver
problemas.
Temas implcitos
57 a 61
62 a 69
Produccin
de expresiones
algebraicas
para pla otear
y resolver
problemas.
Funcin inversa.
.
.
.
.
.
Traduccin al lenguaje
algebraico de
relaciones numricas
dadas en el contexto
de un problema.
Produccin de
que generalizan el
clculo del permetro y
el rea de rectngulos
en el contexto
de problemas de
medicin.
Uso de mtodos
no convencionales
para la resol u ci6n de
una incgnita.
Representacin
algebraica de
propiedades numricas
(nmeros palndromos,
paridad, nmeros
consecutivos).
Produccin de
para expresar y
justificar conjeturas
sobre relaciones
numricas dadas.
Encontrar la funcin
inversa de una funcin
dada.
Trazo de grficas con
lpiz y papel.
Localizacin de puntos
en el plano.
Jerarquizaci6n de
operaciones.
Uso de parntesis
Traducciones entre las
representaciones de
una funcin.
Recomendaciones
Dos sesiones. Se recomienda que

en los ltimos 15 minutos de ambas
sesiones el profesor dirija un anlisis
con el grupo sobre las distintas
soluciones que produjeron, las
dificultades que se encontraron, y
cmo pudieron superarlas algunos
estudiantes.
Tres sesiones. Se recomienda que en

los ltimos 15 minutos de cada sesin
el profesor dirija un anlisis con el
grupo sobre las distintas respuestas
que obtuvieron; los errores que
algunos cometieron; las estrategias
que emplearon los alumnos que
resolvieron con xito los problemas,
y las estrategias que emplearon para
verificar sus respuestas.
En dos sesiones de 50 minutos .
Es conveniente destinar un tiempo
para obtener conclusiones acerca de

las distintas representaciones de una
funcin y su inversa; por ejemplo, la
simetra entre sus grficas, la relacin
entre su dominio y contradominio,
los procesos algebraicos para obtener
u na ecuacin a partir de la otra,
etctera .
En la hoja de trabajo 63 se presenta el
trabajo con el ambiente grfico de la
calculadora; es recomendable destinar
unos minutos para acostumbrarse a
su uso.
Hojas.de
frabaj9
70
71 a73
74 a82
Tema explcito
1
Ordenada al
origen en la recta.
Rango y escala
en los ejes
cartesianos.
Pendiente de una
recta.
Temas implcitos
Una sesin de 30 minutos.
.
.
.
.
.
..
Ajuste de rectas
a nubes de
puntos en
diversos
contextos.
Trazo de grficas con
83 a 8S
Recomendaclnes
11
.
.
lpiz y papel.
Lectura de puntos
en el plano.
Construccin de
rectas a partir de las
coordenadas de la
ordenada al origen.
Lectura de grficas con

diferentes escalas en
los ejes cartesianos.
Cortes de rectas en los
ejes cartesianos.
Visualizacin de rectas
con distinta inclinacin.
Nociones de
crecimiento y
decrecimiento de una
grfica.
Nocin de pendiente
de una recta.
Pendiente positiva,
negativa y con valor
cero.
Lectura de grficas .
Construccin de
rectas a partir de
distinta informacin
(dos puntos dados, la
pendiente).
Lectura de puntos en el
plano.
Construccin de
grficas a partir de una
serie de datos,
Lectura e interpretacin
de grficas en el plano.
Grficas de funciones
definidas a trozos.
Nocin de regresin
lineal.
Anlisis y modelacin
de situaciones mediante
funciones lineales.
Se recomienda destinar unos

minutos para analizar en grupo las
distintas soluciones que produjeron
los estudiantes, las dificultades que
se encontraron y cmo pudieron
superarlas algunos.
Una sesin de SO minutos.
Dedicar un tiempo al uso de las
herramientas de la calculadora que

permiten modificar el rango y escala
de los ejes cartesianos.
Comentar en grupo acerca de los
efectos en las grficas desplegadas y
su importancia al modificar el rango
y la escala de los ejes cartesianos.
Destinar tiempo para revisar las
diferentes respuestas del grupo y

formalizar conceptos como el de
pendiente de una recta y sus posibles
valores.
Dos sesiones de SO minutos.
Destinar un tiempo para la revisin
de las distintas respuestas de los

estudiantes y comentar acerca de las
dificultades enfrentadas.
Comentar acerca de los contenidos
matemticos involucrados en la
actividad y su relacin con una
regresin lineal.
Hojas de [
Tema explcito
trabajo
86 a 89
Vrtice
de la parbola.
Temas implcitos
Lectura y ubicacin
90a 92
Coeficiente
del trmino
cuadrtico
de una funcin
cuadrtica.
Reflexin de la
93a106
Ajuste de
parbolas y rectas
a conjuntos
de puntos
en diversos
contextos.
de puntos en el plano.
Crecimiento
y decrecimiento
de grficas.
de representaciones de
una funcin cuadrtica.
Construccin de
parbolas a partir
de su vrtice.
parbola con respecto
al eje de las X.
Efectos del coeficiente
del trmino
cuadrtico de una
funcin cuadrtica
en el crecimiento o
decrecimiento de la
parbola, cuando es
uno, positivo, negativo,
mayor y menor que l.
Visualizacin de
grficas en el plano.
Relaciones entre las
representaciones de
una funcin.
Lectura y ubicacin
.
.
.
Construccin de
grficas a partir de una
serie de datos,
de grficas en el plano.
Grficas de funciones
definidas a pasos.
Nocin de regresin
cuadrtica.
Anlisis y modelacin
de situaciones
mediante funciones
cuadrticas.
Recomendaciones
Dos sesiones de 50 minutos .

Es conveniente destinar un tiempo
para revisar las respuestas de
los estudiantes, las dificultades
enfrentadas y cmo las resolvieron.
Comentar acerca de los contenidos
matemticos involucrados en las
actividades y su relacin con la
funcin cuadrtica.
Se recomienda destinar unos

minutos para analizar en grupo las
se encontraron, y cmo pudieron
superarlas algunos.
Cinco sesiones de 50 minutos .

Se recomienda destinar unos minutos
al final de la primera, tercera y quinta
sesin para analizar en grupo las
se encontraron y cmo pudieron
superarlas algunos .
L~~~~j~eJ
107y108
109y 110
'remaexplcito
Cuadrado de
un binomio y
factorizacin
de trinomios
cuadrados
perfectos.
Binomios
conjugados y
factorizacin de
diferencia de
cuadrados.
'Temasimplcit
os
Multiplicacin
algebraica.
Trminos semejantes.
Expresiones
equivalentes.
Construccin de
grficas.
Visualizacin y lectura
de grficas.
Cruces de grficas con
el eje de las X.
Relacin entre las
representaciones de
una funcin.
.
.
Dedicar tiempo para revisar

las diferentes respuestas de los
estudiantes, sus dificultades y cmo
las superaron.
Multiplicacin
algebraica.
Trminos semejantes.
Expresiones
equivalentes.
Construccin de
grficas.
de grficas.
el eje de las X.
Relacin entre las
representaciones de
una funcin.

las superaron.
Multiplicacin
algebraica.
Trminos semejantes.
Expresiones
equivalentes.
Construccin de
grficas.
de grficas.
el eje de las X.
Relacin entre las
representaciones de
una funcin.

las superaron
Binomios con
un trmino
en comn y
factorizacin de
trinomios de la
forma x2 + (m+n)
x+mn
En una sesin de 50 minutos.
.
.
llly 112
1 1~~
.
.
.
.
Hojas de [
Tema explcito
trabajo
113 a llS
Factorizacin
factor comn.
Temas implcitos
Multiplicacin
.
.
.
.
116a118
Resolucin
grfica de
ecuaciones de
primer grado con
una incgnita.
.
.
.
119a122
Resolucin
grfica de
ecuaciones de
segundo grado.
.
.
.
.
algebraica.
Trminos semejantes.
Expresiones
equivalentes.
Construccin de
grficas.
de grficas.
el eje de las X
Relacin entre las
representaciones de
una funcin.
Construccin de
grficas.
de grficas.
Cruce de grficas con
el eje X.
Lectura y ubicacin de
puntos en el plano.
Procedimientos
algebraicos para
resolver ecuaciones de
primer grado.
Relacin entra las
representaciones de
una funcin.
Construccin
de grficas.
de grficas.
Cruce de grficas con
el eje X.
Lectura y ubicacin
Procedimientos
algebraicos para
resolver ecuaciones
de segundo grado.
Relacin entra las
representaciones
de una funcin.
Recomendaciones
Dos sesiones de SO minutos .

las superaron
En la ltima sesin el profesor puede
utilizar 2S minutos para realizar una
recapitulacin de las actividades de
todo el bloque.
En dos sesiones de SO minutos .
..
Se recomienda que en la segunda

sesin el profesor realice un breve
anlisis acerca de las diferentes
respuestas, dificultades y formas
de resolverlas.
En dos sesiones de SO minutos .

Se recomienda un intercambio
de ideas en unos 2S minutos para
conocer las diferentes respuestas,
dificultades y estrategias para
superarlas.
L~~~~j~eJ
123y 124
'remaexplcito
Dominio y
contradomin io
de la funcin raz
cuadrada.
'Temasimplcit
os
Visualizacin
1 1~~
.
de grficas.
Lectura e
interpretacin
de grficas.
Construccin
de grficas.
Intervalos para
expresar el dominio y
contradominio de una
funcin.
Raz cuadrada .
Nmeros reales
y complejos.

las superaron.
Es conveniente reflexionar acerca
de los contenidos matemticos
involucrados en las actividades.
Traslaciones vertical
y horizontal.
Reflexin.
representaciones
de una funcin.
Visualizacin
de grficas.
Dominio
y contradominio
de una funcin.
.
125a129
130y131
Transformaciones
en el plano de
grficas de la
funcin raz
cuadrada.
Va lores crticos en
el semicrculo.
.
.
de los estudiantes, as como sus

diferentes estrategias.
.
.
.
.
.
.
.
Visualizacin
de grficas.
Lectura e
interpretacin
de grficas.
Construccin
de grficas.
Crecimiento y
decrecimiento
de grficas.
Valores mximo
y mnimo de una
funcin.
Dominio y
contradominio
en el semicrculo.
Raz cuadrada .
Dos sesiones de 50 minutos.
Es recomendable dedicar tiempo para

revisar las respuestas y dificultades
Es conveniente dedicar tiempo para
revisar las diferentes respuestas de los

las superaron.
Se recomienda reflexionar acerca
Hojas de
trabajo
132a138
Tema explcito
Transformaciones
en el plano de
grficas del
semicrculo.
Temas implcitos
Efectos de los
.
..
.
139, 140
y145
Discontinuidad
y asntotas
en funciones
racionales.
.
.
141a144
Transformaciones
en el plano
de grficas de
funciones
racionales.
.
.
.
.
.
.
.
.
coeficientes, la
semielipse.
y horizontal.
Reflexin.
representaciones de
una funcin.
Visualizacin de
grficas.
Dominio y
contradominio
de una funcin.
Visualizacin de
grficas.
de grficas.
Construccin de
grficas.
Identificacin de
discontinuidades en
grficas.
Reconocimiento de
asntotas vertical
y horizontal.
Dominio y
contradominio en
funciones racionales.
Divisin por cero .
Efectos de los
coeficientes.
y horizontal.
Reflexin.
representaciones de
una funcin.
Visualizacin
de grficas.
Dominio
y contradominio
de una funcin.
Transformaciones de
fraccionarias.
Recomendaciones


las superaron .

L~~~~j~eJ
14S-146
147 a lSl
lSl
'remaexplcito
'Temasimplcit
os
Valor absoluto en
funciones lineales
y cuadrticas.
Visualizacin
Transformaciones
en el plano
de grficas de
funciones lineales
a las que se
les aplic valor
absoluto.
Efectos de los
Valor absoluto
en funciones
cuadrticas.
.
.
..
.
.
coeficientes.
y horizontal.
Reflexin con respecto
al eje cartesiano
horizontal.
representaciones de
una funcin.
.
.
1S2-1S3
Funciones
peridicas:
funcin seno.
Amplitud en la
funcin seno.
de grficas.
de grficas.
Construccin
de grficas.
Valor absoluto .
Dominio y
contradominio en
funciones a las que
se les aplic valor
absoluto.
Visualizacin de grficas.
de grficas.
Construccin de
grficas.
Valor absoluto.
Dominio y
contradominio en
funciones a las que se
les aplic valor absoluto.
Transformaciones de
de segundo grado.
Visualizacin
de grficas.
de grficas.
Cruces con el eje
de las X.
Construccin
de grficas.
Periodo de la funcin
seno.
Dominio y
contradominio.
.
.
1 1~~
.

las superaron .
Dos sesiones de SO minutos .

de los estudiantes, asl como sus

las superaron.
..
Una sesin de 2S minutos.

de los estudiantes, asl como sus
Hojas de
trabajo
154
Temas implcitos
Tema explcito
Frecuencia en la
funcin seno.
155
Simetra en la
funcin seno.
156
157
Reflexin de
la grfica de la
funcin coseno.
Funcin coseno.
.
.
.
.
.
.
.
.
Visualizacin de
grficas.
de grficas.
Construccin de
grficas.
Amplitud de la grfica
de la funcin seno.
Dominio y
contradominio.
Visualizacin
de grficas.
de grficas.
Cruces con el eje
de las X.
Construccin
de grficas.
Frecuencia
de la funcin.
Dominio y
contradominio.
Efecto del coeficiente
negativo en la funcin
seno.
Visualizacin de
grficas.
de grficas.
Cruces con el eje de
las X
Construccin de
grficas.
Dominio y
contradom inio.
Propiedades de la
funcin peridica
coseno: amplitud,
frecuencia y simetra.
Reflexin.
Recomendaciones
..

diferentes estrategias .


..

Revisar las respuestas y dificultades
de los estudiantes, analizando las
similitudes y diferencias entre
las funciones seno y coseno .
Aaualmente ya no est en discusin la pertinencia del uso de

calculadoras y computadoras para apoyar la enseanza y el
aprendizaje en las clases de matemticas; antes bien, lo que
procede hoy en dla es el desarrollo de proyectos que coadyuven a potencializar el uso de la tecnologfa. En un principio las
calculadoras aritmticas se incorporaron a las clases de matemticas; les siguieron las calculadoras cientfficas, despus las
calculadoras con capacidad grfica, y por ltimo las que tienen
instalado un sistema algebraico computarizado (SAC).
En un SAC se dispone de un ambiente para producir y manipular grficas de funciones, y ofrece poderosos recursos para
realizartodo tipo de operaciones numricas y algebraicas.Estos
tres aspectos son de suma importancia por su utilidad en el trabajo con los nmeros, las ecuaciones y las funciones. Los SAC
brindan tambin la posibilidad de almacenar y procesar una
gran cantidad de datos a travs de tablas, grficasy ecuaciones,
haciendo an ms asequibles los conceptos y procedimientos
involucrados en el tratamiento de las funciones.
Una caracterfstica relevante de los SAC es que la sintaxis y
semntica que rigen su escritura son las que se emplean de manera convencional en matemticas, lo cual permite al usuario
introducirse de manera natural en el uso formal de los cdigos
aritmtico y algebraico. Si el usuario no respeta la sintaxis matemtica formal, el sistema emitir el mensaje "error de sntaxts;
En la actualidad es frecuente encontrar instalado un SAC en
dispositivos porttiles como calculadoras,tabletas y los Smatt
phone, asf como en todo tipo de computadoras. Esto permite
que el usuario lo emplee como un instrumento para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es preciso destacar
que no slo es importante la posibilidad de disponer de una
calculadora con estas caracterfsticas,sino que su disponibilidad
es relevante por las ventajas que brindan estos recursos tecnolgtos como mediadores en la adquisicin del conocimiento
matemtico. A guisa de ejemplo, vea la seccin Investigacin
que se incluye en este volumen.
En este manual bsico se abordan slo aquellos aspectos
del funcionamiento de un SAC que estn directamente relacionados con las actividades de aprendizaje que se presentan en
este texto. Si bien hay variantes entre las diferentes versiones de
un SAC, su lgica es similar, lo cual hace plausible tomar como
base las descripones que se muestran a continuacin.
51
Pantalla inicial (HOME)

En un SAC la pantalla inicial (Home) est constituida por tres secciones: (1) La seccin
superior muestra una "barra de aplicaciones"; (2) en la seccin intermedia se imprimen
las operaciones que el usuario va realizando (Historial), y (3) la seccin inferior es la
lnea de edicin, en la cual se muestran las operaciones o instrucciones que introduce
el usuario; Al oprimir la tecla ENTER esas operaciones o instrucciones se imprimen en
la pantalla 'Histortal'; lo cual se muestra abajo; es posible navegar entre las operaciones impresas en el historial, recuperarlas y reeditarlas de ser necesario.
Sa+9=7a-2
(5 a+ 9 7 a - 2) - 9 - 7 a
-2a= -11
MJl!H
Sa + 9 = 7a-2
2a= -11
UN( l}O
GklJAUf'D
Figura 1
En la lnea de edicin se escriben las expresiones matemticas de entrada; una vez
que se oprime la tecla ENTER esas expresiones pasan a formar parte del historial con
su respectivo resultado (salida). En la figura anterior es posible distinguir entre las expresiones de entrada y de salida; las de la izquierda son las expresiones de entrada y
las de la derecha son las de salida.
MODE
Es posible modificar la configuracin inicial de la calculadora en MODE, el cual dispone de tres pginas (asociadas a las teclas Fl, F2 y F3) que incluyen los diferentes rasgos
posibles de reconfigurar.
HODD
MOD-0
[pd~ t !P~ 2fPd~ 3]
Grl' ......
Carpeta Actual
Mostrar Dgitos
k!gulo
ForMato Exponenc .
ForMto CoMpleJo
ForMato Vector ..
Escritura MateMt.
(Enter=GDAR)
CESC=CAHCEL)
Figura 2
Figura 3
HOOD
(Ente.-=GOAR)
use 'I + Plllti lltllk
"(IOM(S
Figura 4
Manual Bsico para el uso de un sistema algebraico computarizado (SAC)
A continuacin se muestran las opciones de algunos rasgos posibles de configurar que es til considerar para las actividades del texto.
Resultados numricos en forma automtica, exacta y aproximada.
Punto flotante
y punto fijo.
MODO
OtFIJ 12
E:FLOTANTE
F: FLOT 1
GFLOT 2
H:FLOT 3
I:FLOT 4
:FLOT:;
Figura 5
Figura 6
Tipo de grfica.
Unidad de medida de ngulos.

HDOD
ft
r:
rl
1 Pg 2P9 3
Grf'
FUNClN+
-1'~~
For"Mal.o
RECTANGULAR+
OH+
Car"peta Actual r1an+

Mostrar Ot9itos . FLOT 6+
ngulo
ForMaLo Exponenc. ..
!!!!!!!!!
For"l'lal.o COMplejo l!'!olfl"lll
"""'
Uector
Eaertura HateMt.
(Enter=90AR)
PIJlSC
Figura 7
(ESC=CANCEL)
a US-C ++u C(Nl[U::OK y ([S():(llN([l
Figura 8
Ambiente numrico
Este ambiente de trabajo es muy til para el desarrollo de las actividades de los primeros seis bloques del texto. La familiaridad con los nmeros, sus operaciones y propiedades es esencial para introducirse al estudio del lgebra, y en este ambiente del SAC
es posible recrear estos aspectos. En las hojas de trabajo de estos bloques es necesario
construir generalizaciones de las relaciones entre los valores de entrada y salida de tablas, y a partir del trabajo numrico con los datos de estas tablas es posible identificar
regularidades que estn expresadas a travs del cdigo simblico.
Valor exacto y aproximado
Un SAC puede producir los resultados de clculos numricos en forma exacta o
aproximada. Cuando est configurado para producir resultados exactos, el valor numrico que despliega el SAC al efectuar una operacin numrica corresponde al
tipo de nmero que resulta sin acudir a la expresin decimal. Por ejemplo, las operaciones 34 7 2 y raz cuadrada de 361, producen un valor entero; el cociente 8/6
produce 4/3 que es su forma simplificada; y el resultado de la raz cuadrada de 24 es
un nmero irracional que simplificado es 2{6.
341'2
17
19
41'3
.f36I
81'6
2J6
GRr.llU1'1t
ruNc
"'}
Figura 9
Cuando el SAC est configurado para producir valores aproximados, los resultados de
los clculos numricos se expresan en forma decimal; incluso las cantidades enteras
se despliegan con un punto decimal.
341'2
17
19.
1.33333
4.89898
.f36I
81'6
.124
.....
OtG.,,klllC
UNC "1/lO.
Figura 10
Operaciones concatenadas
En un SAC es posible escribir cadenas de operaciones en una sola lnea. La ejecucin
de las operaciones concatenadas se apega a la jerarqua de las operaciones aritmticas.
56
KIUN
Gtl) lllUfD
UNC 1/l-0
Figura 11
8 uso de los parntesis como signos de agrupacin se emplea para modificar el orden
en que se ejecutan las operaciones, lo cual es posible constatar al obtener el resultado
correspondiente.
54+181'2-.J34+432
5(4;
18)
E4+(43)2
~iRQl:ftt.ORllfiHP,fA
Figura 12
56
199
La resta y el signo negativo

En el SAC los signos estn diferenciados para indicar la operacin de resta y para denotar a un nmero como negativo.
8a-13a+5a-a
8.a-
-13a+5-
-.a
27.a
-a
1:pwngsuww
Figura 13
Esta diferenciacin se hace evidente en casos donde se desea usar el signo negativo
para efectuar una resta; en situaciones como sa, el SAC lo interpreta como un producto; pero si se usa el signo de la resta para indicar que un nmero es negativo, el
SAC lo identifica como un error de sintaxis.
Sintaxis
( ESC=CAHCEL)
13 -5
ilC&1
M.llN
(9)(:6)
UNC 1/O
GAO. 8UJD
MIUN
Figura 14
GAO. 8UJD
ruNC &to
Figura 15
Potencias
8 clculo de potencias respeta las leyes de los exponentes y acepta diferentes tipos
de nmeros tanto en la base como en el exponente. Para escribir el exponente se utiliza un sfmbolo especial que tiene forma de un acento circunflejo o de una "v"invertida .
57
51.5.5.5
78125
25.
(51.5)2
125.
53/4
51/4
Ml\JN
G.ltD 81.110
fUNC .. 1)0
Figura 16
Operaciones con fracciones
Los clculos con fracciones comunes son posibles cuando el SAC est configurado
para ofrecer resultados exactos. La lfnea de fraccin se despliega en el Historial aun
cuando el cociente se indique con una diagonal/ en la lfnea de edicin.
l/96
J9/45
MAJN
GRIH1U1'1t
ruNc "ll-O
Figura 17
Funcin anst)
La tecla ans() permite recuperar el ltimo resultado que obtuvo el SAC y operar con
l, sin importar que se trate de un valor numrico o de una expresin algebraica; para
aplicar la funcin ans()" basta escribir al inicio de la linea de edicin la operacin a
realizar,y enseguida el operando o ms operaciones y operandos; tambin es posible
escribir directamente ans(l ).
3
5
9
17
33
65
129
32-1
52-1
92-1
172-1
332-1
652-1
!l1lllH:tlll
M:llJN
O(GlllUlll
ruMc 11io
.,3
,.3
3 + 3
2a3+a3
3a3+a3
2a3
3a3
4a3
4a3+a3
5a3
!l1lll~"WCI
MAJN
DCG AUfD
Figura 18
ruMC Stl-0
Figura 19
En el caso que se desee recuperar un resultado que no sea el ltimo que obtuvo el
SAC, basta cambiar el valor del parntesis de ans(), el cual corresponde al nmero de
linea del historial, numerando las lneas de abajo hacia arriba.
3
3
3 + 3
2a3
3 + a3
2a3+a3
2a3+a3
3a3
4.,.3
3a3+a3
3.,.3
3a3+a3
ans(2)
MJUN
ocG AUlD
Figura 20
ruNc ..1io
!l1lltl2
M.IUH
3
2a3
3.,.3
4.,.3
3a3
OCG AUfD
ruN( SIO
Figura 21
Ambiente simblico
La propuesta didctica para el estudio del lgebra del presente texto est centrada
en el uso del ambiente simblico del SAC. La escritura de "programas (expresiones
algebraicas) para expresar generalizaciones y el clculo de su valor numrico para

comprobarlas, son las constantes en las actividades de los primeros seis bloques.
Por otro lado, en la medida que se van reconociendo las reglas algebraicas, la capacidad de manipulacin simblica del SAC resulta de gran utilidad.
Valor numrico de expresionesalgebraicas

El clculo del valor numrico de expresiones algebraicas puede hacerse escribiendo la expresin en la lnea de edicin, enseguida una barra vertical (1), se lee "tal
que, la cual se encuentra como segunda funcin en el teclado del SAC y a continuacin la variable seguida del signo igual (=) y los valores asignados a dicha
variable separados por comas y encerrados entre "llaves: como se muestra en las
siguientes figuras.
Una vez ejecutada la accin, el SAC despliega en el Historial los valores de salida
que se obtienen para cada valor de entrada que se haya escrito entre 'llaves" En el
caso de que la frmula tenga ms de una variable pueden agregarse dichas variables
utilizando la conjuncin "ard:
3x2Jx=
<7
-un
(147
a
75
8f!RAtQiAMMl
1Qf:UNC 1/O
MUN
G.ltl.t AUfD
48
390)
b Ja=
(1
a+bla={i,2,3}
H:UN
Figura 22
2
OCG AUfD
3) and b = C6 5 4)
(7 7 7)
and b={6,5,4}
f:UNC 1/lO
Figura 23
Las actividades de los seis primeros bloques del texto estn elaboradas para que se
realicen en el ambiente simblico del SAC, y en las cuales es necesario completar tablas y escribir los "programas que corresponden a dichas tablas. Un programa es una
expresin algebraica cuyos valores asignados a las literales de dichas expresiones y
sus resultados correspondientes equivalen a los valores de entrada y salida de las
tablas. La siguiente tabla aparece en la hoja de trabajo 1 del bloque 1; a la derecha se
ilustra su programa (a+ 4) escrito en el SAC con los respectivos valores de entrada
y de salida.
--,1 .....-
O' fr.
rt
1-;
,1.-f~~Tf~
a+ 4Ia~<1
MAJN
5>
(5 6
GlO AUfll
9)
ruM( 1-IO
Figura 24
Manipulacin simblica
Recurso esencial de un SAC es su capacidad de manipulacin simblica. En una gran
cantidad de expresiones de entrada hay una salida que es el resultado de una operacin o transformacin, la cual se efecta de acuerdo con las reglas algebraicas convencionales. Desde la perspectiva educativa, este recurso brinda oportunidades didcticas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
rJ
r"'I
ts
,,.
ale Ot.ros ESPr9M Borr

(3x + 9)2
(4x + 19)(6x + 16)
9(x + 3)2
4(2x + 5)(3 X+ 8)
12x2 + 9y2 -7x2

144M4.n6
P'ln8
5x2+9y2
144 M3
ilGtttiWittiW#f
,iQ,W:ll
M:l\JN
GJ:O flUlll
UNC ../}O
n2
( 4. b3)5
o
M5.,..2.5.,..6.5
a2-14a+49
a-4
a(a + b +c.); aa + ab + ac.
.. - !El
true
f#fQ.UWUUQ,iiif4
M.(IJN
OCG AUJD
fUNC .. /}O
Figura 26
Figura 25
Comandos algebraicos
Los comandos algebraicos permiten realizar transformaciones algebraicas y resolver

ecuaciones entre otras acciones. El comando solveO resuelve ecuaciones con respecto
a la incgnita que se indique; factorO efecta la factorizacin de expresiones algebraicas, y expandt) las desarrolla.
ScWU1.4,1
11a;a.14wc
faet.or(x4 - 4x3 - x2 + 16x-
MJIJN
Figura 27
O(G Auro
Figura 28
12)
(x - 14.jx + 2)
fUMC 11}0
expana{(a + b + c)2)
a2 + 2ab + 2ac.
[4!4E$i.I,[DQ1QlfJl
MJUN
O!G AUlD
+b2 +2bc
ru..ic
+ c2
1"}0
Figura 29
Produccin de grficas de funciones y nubes de puntos

En el bloque 7 del texto se inicia con el trabajo de las grficas de funciones; los bloques
7 a 16 tienen como herramienta principal el ambiente grfico de un SAC, el cual dispone
de recursos para introducir una ecuacin, desplegar y explorar grficas ytablas,asr como
la posibilidad de introducir conjuntos de datos que se pueden manipular (por ejemplo
operar entre ellos, realizar diversos tipos de regresiones, etctera) y utilizar para desplegar"nubes de puntos" A continuacin se ilustran estas opciones del SAC.
Editor de funciones
En este editor es posible introducir funciones para que con esa informacin el SAC
construya las grficas correspondientes. Se pueden ingresar decenas de funciones y
recorrerlas una a una si se desea modificarlas o borrarlas. Para editarlas es necesario
utilizar la letra x como variable independiente. En caso de usar otra literal debe definirse mediante la asignacin de uno o ms valores numricos, pudiendo emplearse
la barra vertical (1), cuyo uso se describe en el apartado 'Valor numrico de expresiones
algebraicas; de la seccin anterior.
Figura 30
Figura 31
En la parte superior de la pantalla del editor de grficas hay herramientas para diversas acciones. Por ejemplo, la asociada a la tecla F4 (una "palomita") permite activar o
desactivar una funcin para que su grfica se despliegue o no; la asociada a la tecla
F6 (Estilo) define el trazo de la grfica (gruesa, a puntos, fina, etctera).
Grficas
En la pantalla para grficas se despliega el plano cartesiano, y el origen est centrado automticamente. Las grficas se despliegan en el orden en que se editaron las funciones
que las originan. Es posible navegar de una grfica a otra utilizando la tecla del cursor.
Figura 32
En la parte superior de la pantalla hay herramientas para hacer diversas acciones con
las grficas. Por ejemplo, la que est asociada a la tecla F4 (Redib) permite reiniciar la
pantalla y observar la reconstruccin de cada una de las grficas; en el caso de la tecla
FS (Mat), hay opciones para determinar los cruces entre dos grficas, rectas tangentes
en un punto dado, etctera.
Trace (Traza)
Esta herramienta asociada con la tecla F3 (Traza) permite recorrer las grficas y desplegar las coordenadas de los puntos por los que pasa. En el caso de ms de una grfica,
es posible cambiar de una grfica a otra con la tecla de cursor y recorrer la que se haya
seleccionado.
Figura 33
Al recorrer la grfica no siempre es posible ubicarse en un punto deseado; para ello es
recesario escribir el valor elegido para xy opimir ENTER, con lo cual el cursor se posiciona en el punto requerido. Por ejemplo, al recorrer la grfica de la funcin raz cuadrada e
introducir el nmero 9 y accionar ENTER, el cursor se posiciona en el punto (9, 3).
Figura 34
Figura 35
Zoom
El zoom realiza acercamientos yalejamientosen el plano cartesiano, y est asociado a la
tecla F2. Hay zoom predeterminados y otros que pueden ajustarse de acuerdo con
las necesidades especficas, lo cual permite hacer exploraciones locales y globales de las
grficas.
Por ejemplo, en la siguiente imagen aparecen las grficas del rubro anterior, con
un acercamiento hecho con la herramienta Zoom.
.......
New Cenlier'?
xc.:0.
Figura 36
Figura 37
Figura 38
Las siguientes imgenes muestran el uso del zoom predeterminado,6: ZoomEstd, y el
rango y escala de los ejes cartesianos que le corresponden.
Figura 39
Figura 40
XMln
Xfl'laX
xscl;;;1.
\IMin= -1(').
Yl'lax=10.
11scl=I.
xrer.=2.
M:AtN
O[GlllUlll
ruMc
Figura 41
A continuacin se ilustra 4: ZoomDec y sus correspondientes

ejes cartesianos.
Figura 42
rango y escala en los
Figura 43
><.P'ln
XMax;
"
l=t ,
Yl'lin=-5.1
yJ<ax=5. 1
xsc
1,1scl=t.
xr-es=2.
OCGAura
UNC
Figura 44
En el bloque 16 (funciones, seno y coseno) se recomienda usar "ZoomTrig~ Por ejemplo, al construir la grfica de y= sin(x)con el plano cartesiano ajustado con 6: ZoomEstd, la vista de la grfica es como se ilustra a continuacin.
1 :""IO FZ
O{GAUfD
MJllN
Figura 45
r)
r-.
rS
Zoor1 Trace Regraph Ma\.h
fUNC
Figura 46
Por otro lado, al utilizar 7: ZoomTrig, el rango y la escala de los ejes cartesianos se ajustan segn los requerimientos propios de estas funciones.
MIUN
Figura 47
ot Aura
Figura 48
'""
Para ubicar el punto de interseccin es necesario indicar primero el extremo inferior

(antesdel cruce de las grficas)y enseguida el extremo superior (despus del cruce).
. .....
......
lE:d Inf?.
xcr -2. 7 ..
lE~~Sup?.
XC
.9 . ,
M:l\JN
M.IUH
Figura 55
Figura 56
ruNC tU} O
Con la informacin definida, el SAC est en posibilidad de ubicar y desplegar el punto

de interseccin entre las dos grficas.
. . .
..
lnt.ersec.c.in.
xcr -2. .
MIUN
Figura 57
Window
8 bloque 8, dedicado al estudio de la funcin lineal, incluye hojas de trabajo que acuden a la herramienta "Window" del SAC para abordar el estudio del rango y escala de
los ejes cartesianosy su impacto en la visualizacin de las grficas.
En "Window es posible personalizar el rango y la escala de los ejes cartesianos.
Por ejemplo, en la imagen de la izquierda, dentro de "Window: aparecen los valores
para el rango del eje X (xmin=-1 O; xmax= 10) y del eje Y (ymin=-1 O; ymax= 1 O),
as como tambin la escala de cada eje (xscl=l y yscl=l), los cuales se pueden
editar directamente. El parmetro xres=2 corresponde a la resolucin con la que se
construir la grfica. En la imagen de la derecha aparece el plano cartesiano correspondiente a estos valores de Window.
XMlO
x.Piax
xsc l=t ,
o,jMin= -!()
.,..,ax=l011scl=L
xres=2.
O(G AUfD:
Figura 58
ru..ic
Figura 59
El cambio de valores en el rango y la escala produce otra vista de las grficas anteriores.
~~rz;MJ
xrun ~ .
xMax5.
xscl=.5
Yl'lin= -4.
Yl'lax=4.
ysei=.L._
xres.:fd!!I
ruNC
MIUH
Gkft8"kO:lC
M:i\JN
UNC
Figura 61
Figura 60
Tablas de funciones
El SAC ofrece la posibilidad de mostrar las tablas que al igual que las grficas corresponden a las funciones introducidas. En ellas es posible recorrer los renglones y explorar los diferentes valores para xy y. La herramienta asociada a la tecla F2 (Config),
en la parte superior de la pantalla, permite modificar el valor de inicio de la tabla, el
incremento de un rengln a otro, e incluso introducir en forma directa un valor parax.
1:~1
1Conf19
rz,. ,v
l ~r-( , ' iJ.;.r, '''' ,J l
~o" .ke:.:. , 1:c

lu!
'"
s.
e.
e.
1r.
1'.1
j ~ 1
~1s:luPI::;:'1 t T,.~'.~,., Lt
1~1
!U-,
i ,
!.
2.
e,
2.
o,
4,
4,
s.
6.
7.
.....
s.
6.
7.
x-0.
!.
4.
..,
re.
25.
36.
Q~
i,
l. 4142
!. r
., .
2.2361
2.449:
2.~a~w
GtD AUfO:
1
t.b 1 St.al"t.
1
.. t.bl
1
Gl"aph <-> Table OFF+
Independent. AUTO~
(Enl:!l"SAUE)
(s~=~AHC~L)
".
OL
t'lt(
UNC
TfttlC [TUI'
x-0.
Figura 62
l ,,,
r~-:;;. Ir.t .-., .I
CCNTU:OK IUtD CCS-{J.:CtN([l
Figura 63
Editor de datos y su grfica

El texto incluye actividades, principalmente en los bloques 8 y 9, que requieren el conocimiento de esta herramienta del SAC, ya que solicitan la construccin de puntos
en el plano.
El SAC permite la introduccin de datos en el Editor de datos, el cual es una versin de hoja de clculo. Para ingresar a este editor es necesario activar las aplicaciones
y seleccionar la que corresponda al caso.
rG
+APPS Cl ean Up
MlllN
Figura 64
C((1
Flttf(I
lJNC 0:/30
Una vez seleccionada la aplicacin Editor de datos, aparecen las opciones de crear una
nueva hoja de datos, abrir una existente, o utilizar la ltima que se haya editado. Al elegir
3: New ... debe introducirse un nombre para identificarla.
1: F lasl'lflpps ...
+APPS
2:v= Editor"
3:1.1indow Editor
4: Graph
5:TablP
UNC
O!GilJJlt
ttl-0
MJUM
Figura 65
OtG IUfD
UNC
Rgura 66
Despus de crear la hoja de datos debe introducirse la informacin que corresponda

a cada celda. Por ejemplo, en las siguientes imgenes se muestra el editor vado y a su
derecha con diez datos introducidos, cinco en la columna uno (c1) y otros tantos para
la columna dos (c2).
l~1'~.. !f1Plot "Setup,J"

" .r,Cale
rs 1.r1
Cel l.!1Header
ti 11"51.at..]
"'" IGl
lr-4
Ir."
"~
ffl~I
"I f> .1 "
l rs T.! I F1 l
I ~1Plot. Set.up1Cel llHeader1CalcRJt.i llSt.at.1
2
3
4
5
6
7
2
3
4
"-"
~7
~l--~+7,.._~-1-~~+-~-+~~~
~2--~+4r--~-+-~~t-~-+~~~
~~;--~+b;o.-~-+-~~t-~-+~~~
~4!--~+K!':-~-1-~~t-~-j.~~~
cs==:::::J1
.. 11:==:::::::i====r::==::::i
r1c1-
16c2-
Figura 67
Rgura 68
M'k '"""
En la parte superior de la hoja de datos hay una serie de herramientas como las asociadas a la tecla F6 que permiten manipular las celdas, columnas y renglones de la tabla.
2
3
4
5
6
7
n,c 011 US[ tu.
l[.N1'[kl:IU( ANl'J ((S(lt(Aftil([l
Figura 69
En el caso de la herramienta Plot Setup,asociada con la tecla F2, se permite configurar
el SAC para desplegar grficamente los datos introducidos. Primero debe seleccionarse un Plot (hay nueve), y enseguida la opcin Define (Fl ).
F.'
fJ
1
2
3
4
5
6
7
t.l
P'Htin\4cts1
" ,{Copy
,. .11C 1 ear.J""
" [o,etine
~rnt
~;
Plot. 4:
2'
Plot.
Plot. :
Plot. 7:
Plot.
Plot. 9:
a:
ru..ic
O!G AUlD
Figura 70
En la ventana Define, debe seleccionarse el tipo de grfica, en este caso 1: Scatter (nube
de puntos); la marca para representar los puntos (se eligi 4: Square), e indicar a qu
columna de la hoja de datos corresponden los valores de x(c1) y a cul los de y(c2).
Plot Type
Mark .............
Plot Type
Mark..............
y .
i-:it i.. Ct!;1i. i.,j{l1,h 1.,.:.1.:.JUlllL...2~..U.lo!lo.J-1
;.:ft
x.................
x ...
~~r~~i!.~,~~iL~~r~J~:ies?
(En\er-SAVE)
Y,.[ 011 US-C
tt
HO+
~~r~~;!.~,~~iL~~r~r~r .~[,:.m:. e ~====::::1
y .
l
Ct..;&i.
i.,j:J1,h
CEn\er=SAVE)
CESC-CAHCEL)
((Mt(ftJ:llK l\NO CCSU!"(lllN"Cft.
Sc.atter+
l=Box
2:cross
1
w3~:~P~lus~-~=~I
~:uot.
1
Figura 71
CESC-CAHCEL)
ruMc
OtG AIUJD
M:lllN
Figura 72
O{G AUlll
M:lltN
Figura 73
Una vez aceptada la configuracin, los ajustes pueden observarse en Plot 1.
fll\Oiti\dotosl
I
Jne?inelc:,'pufd~arl
1
2
3
4
5
6
7
':
t.l
Pl~t
~;
Plot. 4:
Plot s:
Plot. 6:
Plo\ 7:
Plot. ~:
Plo\
:
r6c2-
MlllM
OCGAUJll
UMC
Figura 74
Para desplegar los puntos es necesario activar el ambiente grfico y, si se requiere, utilizar la opcin 9: ZoomData de la herramienta Zoom, la cual ajusta el rango y la escala
de los ejes para que sean visibles todos los puntos en la pantalla completa.
O!G 81.lllt
UNC
Figura 75
Figura 76
n....ir>~"
~
:~ZooMJTrac.tjRegraPh)!1athJDrawJ:f'
...
.. .. ..
.. ... ... . . ...
.. ..
.
..
.. ..
.
.
.: . . . .
. . ! : ... : ...
..
..
..
..
Rgura
O!G lllU1'D
UMC
En un SAC se dispone de un amplio repertorio de herramientas. Las que se presentaron en esta seccin representan las mnimas necesarias para abordar las hojas de
trabajo del texto, de modo que es necesario que el lector contine explorando el SAC
que est utilizando para fortalecer sus destrezas en el uso de este recurso.
BLOQUE1
Uso del cdigo algebraico para
expresar las reglas que gobiernan
los patrones numricos
ste bloque de actividades tiene dos propsitos: (1) presentarte

una propuesta alternativa para el estudio del lgebra, con el
fin de refrescar los conocimientos matemticos adquiridos durante el bachillerato, y (2) someter a tu anlisis una propuesta didctica en la que se aplican las ventajas de un procesador algebraico
que facilite el aprendizaje del lgebra como un lenguaje para
expresar y justificar generalizaciones sobre el comportamiento
de patrones numricos.
Las actividades de este bloque y todos los que conforman
el libro, estn diseadas de acuerdo con un precepto terico
desarrollado por el psiclogo Jerome Bruner, el cual consiste en
el establecimiento de un formato de comunicacin entre el que
ensea y el que va a aprender. Este formato, aparentemente
rigido, ofrece una flexibilidad que permite introducir sutilmente nuevos elementos del cdigo de comunicacin (en nuestro
caso, del cdigo algebraico). la presentacin de las actividades
parece repetitiva, pero no lo es, ya que siempre hay algn nuevo elemento matemtico en cada hoja de trabajo, ya sea del
tipo de valores numricos que se emplean, o de algn nuevo
elemento en la estructura algebraica. Por ejemplo, se transita de
las funciones de la forma f(x)
x + a, f(x) ax y f(x') ax+ b,
a las inversas de esas funciones, o bien, del mbito de las funciones lineales al de la ecuaciones lineales con una incgnita; inclusive, del mbito de la produccin de expresiones algebraicas
para expresar la regla que gobierna el comportamiento de un
patrn numrico, al de la lectura de esas expresiones.
Te invitamos a que analices estas actividades bajo la perspectiva del tipo de aprendizaje matemtico que pueden desarrollar
los alumnos de educacin bsica. Nuestra mayor expectativa
es que tu anlisis se vea enriquecido cada vez que concluyas
un bloque de actividades, con lo que desarrollars competencias que en un futuro cercano pondrs en prctica como
docente de educacin bsica.
69
Hoja de trabajo 1
\~---------------
Patrones numricos: Valores de entrada y salida

Un estudiante escribi en su calculadora una expresin algebraica que produce la
siguiente tabla.
Valor de salida
1
Si el valor de entrada es 1, el programa da por resultado 5; si introduce 2, da por resultado 6, y as sucesivamente

L Qu resultado dar la calculadora si escribes 6 como valor de entrada?-----------Si escribes 10?
Y si el valor de entrada fuera O?
Explica qu operacin hiciste para obtener esos resultados. ---------------2. Construye en tu calculadora una expresin algebraica que produzca los mismos resultados.
Escribe tu expresin en el siguiente recuadro.
3. Usa tu programa para encontrar los nmeros que faltan en la siguiente tabla.
Valor
de entrada
Valor
de salida
17
35.02
89.73
107.06
299.1
307.09
511
4. Explica qu operaciones aritmticas hiciste para obtener los valores asociados a 511y613.03.
S. Comprueba que el valor que obtuviste para 511 es el correcto y explica tu procedimiento.
613.03
Bloque
1 Uso del cdigo algebraico para expresar las reglas que gobiernan los patrones numricos
r Hoja de trabajo 2
\~--------------
Valores proporcionales(1)
Un estudiante escribi en su calculadora una expresin algebraica que produce
la siguiente tabla .
-- ~-1
1t
~ ~ r,
W.I!]Jttr
r1 P':
14
16
18
15
30
18
32
rr. F.I
1. Qu resultado dar la calculadora si el valor de entrada es 5?

Y si fuera 17?
Si es 25?
Indica qu operaciones aritmticas hiciste para obtener esos resultados.
2. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla. Escribe tu programa en el siguiente
recuadro.
3. Utiliza tu programa para encontrar los valores que faltan en la siguiente tabla.
25
37.03
59.83
117.18
136.1
200.79
551
653.38
4. Indica qu operaciones aritmticas hizo tu programa para obtener los valores de entrada 551y653.38.
S. Comprueba que el valor de entrada para 653.38 es correcto y explica cmo lo obtuviste.
Bloque
r Hoja de trabajo 4
\~--------------
Reglas de dos pa.sos (1)

Un estudiante cre un programa que produjo la siguiente tabla.
~11_;:.
- -
n1;T .... ::.
'111ro111-;.
1.1
3.2
2.6
6.2
4.3
9.6
--
;l'Hthl
11
1. Qu valor de salida dar la calculadora si el valor de entrada es 50?
Si es 81?
Y si fuera 274? ----2. Indica qu operaciones aritmticas hizo el programa para obtener esos resultados.--------
3. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla, luego escribe tu programa en el si-
guiente recuadro.
4. Usa tu programa para completar la siguiente tabla.

]2
16
19.05
48.02
51.45
62.7
882
95.4
S. Ese estudiante afirma que puede usar el programa que hiciste para comprobar que 88.2 es el valor de
salida correcto Ests de acuerdo?
Explica tu razonamiento.---------------------------6. Explicacon la mayor precisin posible cmo puedes usar tu programa para comprobar que el valor que
obtuviste para 95.4 es el correcto.
Hoja de trabajo 5
\~---------------
Reglas de dos pasos (2)

Un estudiante construy un programa que presenta los valores de la siguiente
tabla.
''''
1 ..
u;.m:..i111r
.
fF.1
..
'
, 1'-a.:11riF.1
L Qu resultado dar la calculadora si el valor de entrada es 6? --------------Sies7?

Siesl5?
2. Indica qu operaciones aritmticas hizo el programa para obtener esos valores.
3. Programa tu calculadora para que produzca la misma tabla que el estudiante. Escribe tu programa en el
siguiente recuadro.
4. Escribe detalladamente
muestran en la tabla.
cmo compruebas que tu programa produce los mismos valores de salida que se
S. Usa tu programa para completar la siguiente tabla .
1-1 "-"
1 ,1 ,-1
27
f-1--10
6. Comprueba que el valor de entrada para 137 es correcto y explica cmo lo obtuviste.
25914
-!--ti
137
Bloque
r Hoja de trabajo 6
\~-------
Patrones con valores negativos (1)

1. Completa la siguiente tabla.
-10
-9.7
-7.8
-6.2
-9.5
-9.2
-7.3
-5.7
-5.3
-4.6
-0.7
1.3
12.4
2. Programa tu calculadora para que complete la tabla, luego escribe el programa en el siguiente recuadro.
3. Completa la siguiente tabla usando tu programa.
4. Usa tu programa para comprobar que los valores de entrada que obtuviste para -10.3 y O son correctos.
Obtuviste los mismos resultados?
Si no, modifica tu programa e intenta de nuevo.
Hoja de trabajo 7
\~---------------
Patrones con valores negativos (2)

l. Encuentra los valores que faltan en la siguiente tabla .
- -
"l.'-.l
- -
t1:.m:..i111r.
fF.1
... ,~::.,~
-15
-16.5
-14.5
-16
-12.4
-13.9
-10.2
-11.7
-5.8
-4.6
-0.9
o
2. Explica qu operaciones aritmticas hiciste para encontrar los valores que faltan en la tabla. Ofrece un
ejemplo usando uno de los valores de entrada. --------------------
3. Programa tu calculadora para reproducir los valores de la tabla.
4. Escribe tu programa en el siguiente recuadro. Asegrate de que permita encontrar los mismos valores que
se muestran en la tabla.
S. Completa la siguiente tabla usando tu programa.
~o 1-m 1-n. 1 _,,, 1-''' I ~.,, 1-.os 1
10
6. Explica cmo usaras tu programa para comprobar que el valor de entrada que obtuviste para -9.72 es
correcto.
Bloque
r Hoja de trabajo 8
\~---------
Constantede proporcionalidadfraccionaria (1)

Un grupo de estudiantes construy la siguiente tabla usando un programa.
ll'-;.Hlt
- -
'111ro11r::
10.5
- .... ::. --
;~Hthl
5.25
14.42
7.21
15.3
7.65
16.7
8.35
~.1
10.05
1. Qu resultado producir la calculadora si el valor de entrada es 6?

Si es 56?
Y si fuera 177?
_
Si es 19.3?
2. Explica cmo obtuviste esos resultados de manera que todos tus compaeros lo entiendan.
3. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla

recuadro.
y escribe tu programa en el siguiente
4. Comprueba que tu programa obtiene los mismos valores de la tabla y explica cmo lo hiciste.
Hoja de trabajo9
\~---------------

Un estudiante produjo la siguiente tabla usando un programa en su calculadora.
"'l'r.l
1 ..
u;.m:..i111r
.
fF.1
...
Hit
1tf4;l1(iF.1
12
14
21
15
22.5
18
27
L Qu resultado dar la calculadora si el valor de entrada es 10?

Si es 13.4?
Y si fuera 15.6?
_
_
2. Explica cmo obtuviste esos resultados de manera que todos tus compaeros lo entiendan.
3. Programa tu calculadora de manera que produzca los mismos valores de la tabla y escribe en el siguiente
recuadro el programa correspondiente.

20
35
33
72
57
75
1123
S. Explica cmo usaras tu programa para comprobar que el valor que encontraste para 57 es el correcto.
Bloque
r Hoja de trabajo 10
\~---------
Constante de proporcionalidadfraccionaria (3)

1. Encuentra los valores que faltan en la siguiente tabla y escrbelos en los espacios
correspondientes.
-- - - -
.. '>-;.~
.......
111.
r.1 , ...
11 ...
11:.
;IH1J-;.l
4.04
6.06
9.09
10
10.1
12
12.12
15.5
17.8
19.2
20.4
50.2
2. Explica cmo encontraste el valor asociado a 15.5 de manera que todos tus compaeros lo entiendan.
3. Programa tu calculadora para obtener los valores de la tabla y escribe tu programa en el siguiente recuadro.
Comprueba que tu programa produce los mismos nmeros de la tabla. De lo contrario, modifcalo e intenta de nuevo.
5. Explica cmo puedes comprobar que el valor que obtuviste para 38.784 es el correcto.
Hoja de trabajo 11
\~---------------
Lecturade expresionesalgebraicas(1)
l. Sin usar la calculadora, encuentra los valores que faltan en la siguiente tabla y
escrbelos en la columna correspondiente .
"'l'r.l
1 ..
u;.m:..i111r
.
fF.1
...
Hit
1tf4;l1(iF.1
9
11.5
12
15
18
Un estudiante dice que va a usar el programa 2
+ 2 X b para completar
la tabla anterior.
2. Introduce el programa 2 + 2 X ben tu calculadora y comprueba quecoincidan tus respuestas. Delo contrario,
rorrgelas y explica a qu se debi el error. ---------------------3. Con el programa 3
+5
a completa, sin usar la calculadora, la siguiente tabla.
4. Introduce el programa en tu calculadora y salo para comprobar tus respuestas.

Coincidieron con los resultados de la calculadora?
Si no fue as, a qu crees que se deba?
S. Escribe en tu calculadora el programa (3
_
_
5) X a y completa la siguiente tabla.
6. Compara tus resultados con los de la tabla anterior. A qu crees que se deban las diferencias?
Explcalo con un ejemplo.----------------------------
Bloque 1
Uso del cdigo algebraico para expresar las reglas que gobiernan los patrones numricos
\~--------------
Lecturade expresionesalgebraicas (2)

La siguiente tabla se produjo con un programa de la calculadora.
- -
~11_;:.
'111ro111-;.
n1;T .... ::.
23
29
10
12
32
38
16
50
--
;l'Hthl
1. Un estudiante dice que el programa 2 + 3 X ble permite producir los valores de la tabla anterior. Ests
de acuerdo?
_
Escribeun ejemplo que justifique tu respuesta.---------------------
2. Otra estudiante dice que el programa 2 + b + b

Estsde acuerdo?
_
x 2 tambin produce los valores de la tabla.
Escribeun ejemplo quejustifiquetu respuesta.---------------------
3. Una tercera estudiante dice que el programa 5

Estsde acuerdo?
_
xa+ 2-
x a tambin produce los valores de la tabla.
Escribedos ejemplos que justifiquen tu respuesta.-------------------
4. Escribeotros programas que permitan obtener los valores de la tabla. Anota todos los que encuentres.
Hoja de trabajo 13
\~---------
Reglas de dos pasos (3)

Una estudiante hizo un programa que produce la siguiente tabla.
- - - -
- - - --
7.5
21.5
a2
23.6
26
9.6
27.8
"l.'o-;1
'111ro1fr-;.
;.1 U
1r-~+;lHtf':ol
20
L Si el valor de entrada es 10, cul ser el de salida?------------------Si el valor de entrada es 12, cul ser el de salida?
2. la calculadora dio 17.5 como valor de salida, cul es el valor de entrada?
_
_
Explica detalladamente qu hiciste para encontrar el valor asociado a 17.5. -----------
3. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla anterior. Escribe el programa en el siguiente
recuadro.
Bloque
\~--------------

Una estudiante hizo en su calculadora un programa que produce los siguientes
valores.
-- -
...
; 1
- -
:.11ur.
f F.1
"l.'l-:.1 .111111r~11rtF.1
10
2.5
15
3.75
20
25
6.25
30
7.5
1. Si el valor de entrada es 56, cul ser el de salida?------------------2. Si la calculadora da 87 como valor de salida, cul ser el de entrada?-----------3. Explica con detalle qu hiciste para encontrar el valor asociado a 87. -------------
4. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla. Escribeel programa en el siguiente recuadro.
S.
Usa tu programa para completar la siguiente tabla.
Hoja de trabajo 15
\~---------
Constantede proporcionalidadfraccionaria (S)

Un estudiante hizo en su calculadora un programa que produce los siguientes
valores.
aH-;:'1
Jlt
2
3
1111r;1tr.
.. u-:1 ..... ,
~iHl-z:l
5
7.5
10
12.5
L Si el valor de entrada es 6, cul ser el de salida?
2. Y si el valor de entrada fuera 7, cul valor nos dara?------Y si fuera 55? ------3. la calculadora dio 35 como valor de salida, cul es el valor de entrada?----------4. Explica qu operaciones aritmticas hiciste para encontrar el valor asociado a 35.
S. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla. Escribeel programa en el siguiente recuadro.
Bloque
\~---------

Esta tabla result de utilizar un programa que se hizo en una calculadora.
~.u:':
- -
'111ro1r::
0.15
- - - -;.1
1r-~+;lHthl
0.015
0.27
0.027
0.3
0.03
L5
0.15
2.03
0.203
1. Si el valor de entrada es 10, qu valor dar de salida?
2. Si la calculadora da 37 como valor de salida, cul debe ser el valor de entrada?
3. Explica qu operaciones aritmticas hiciste para encontrar el valor asociado a 37.
4. Comprueba que el valor asociado a 37 es el correcto y explcalo detalladamente.
S. Programa tu calculadora de manera que reproduzca la tabla. Escribe el programa en el siguiente recuadro.
Adividades sugeridas para el futurodocente

1. Con base en tu experiencia al realizar las actividades de este bloque, explica el papel que desempean
las tablas de valores en este acercamiento didctico. Puede sustituirse con otro tipo de recurso? Analiza
ampliamente tu respuesta con tus compaeros.
2. Del mismo modo, explica el rol de un procesador algebraico en este acercamiento didctico. Puede sustituirse con otro recurso? Analiza ampliamente tu respuesta con tus compaeros.
3. En la presentacin de este bloque de actividades se afirma que a travs de ellas se transita del mbito de
las funciones lineales al de la ecuaciones lineales con una incgnita. Identifica en qu parte de las actividades se puede encontrar sustento para esa afirmacin. Analiza tu respuesta con tus compaeros.
4. Tambin se afirma que "se transita de las funciones de la forma f(X) = x + a, f(X) = ax y f(X) = ax + b, a
las inversas de esas funciones". Identifica en qu parte de las actividades se puede encontrar sustento para
esa afirmacin. Analiza tu respuesta con tus compaeros.
5. Hay otra aseveracin, segn la cual "se transita del mbito de la produccin de expresiones algebraicas
para expresar la regla que gobierna el comportamiento de un patrn numrico, al de la lectura de esas
expresiones". Identifica en qu parte de las actividades se puede encontrar sustento para esta afirmacin.
Analiza tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
6. En la presentacin de este bloque se mencionan las funciones de la forma f(x) = x +a, f(x) = axy f(X) =
ax + b. Indaga en fuentes bibliogrficas o en Internet las definiciones de los siguientes conceptos:
2)
3)
4)
5)
Dominio de una funcin.

Contradominio de una funcin.
Imagen de una funcin.
Regla de correspondencia de una funcin.
Ejemplifica esos conceptos con extractos de las actividades que hayas realizado en este bloque.
BLOQUE2
Jerarqua de las operaciones
aritmticas y transformacin
algebraica
Losson:propsitos centrales de las actividades de este bloque

(1) Abordar el concepto de jerarqua de las operaciones
aritmticas como un recurso para construir y leer nuevas expresiones algebraicas que den lugar a otros patrones numricos.
(2) Utilizar los parntesis como un recurso para modificar
la jerarqua de las operaciones aritmticas.
(3) Iniciarel estudio de la transformacin y equivalencia de
expresiones algebraicas.
(4) Dotar de significado a las letras que se usan en las expresiones algebraicas al relacionarlas con los valores
numricos que los alumnos estudian en su paso por la
educacin bsica.
las actividades de este bloque se sustentan en los conceptos que se abordaron en el bloque 1, de manera especial en los
que se refieren a la construccin de un programa en la calculadora, la produccin y lectura de expresiones algebraicas, y
las nociones empricas del concepto de valor numrico de un
polinomio, los cuales se desarrollan al relacionar los valores de
entrada con los valores de salida de una tabla.
En este bloque se aprovecha la experiencia adquirida en
la construccin y lectura de programas en la calculadora, para
entrar de manera emprica al estudio de la jerarqua de las operaciones aritmticas, el uso de los parntesis en operaciones
aritmticas y en expresiones algebraicas,y la transformacin de
expresiones algebraicas.
la jerarqua de las operaciones aritmticas es un antecedente relevante para abordar el estudio del lgebra. Su conocimiento y correcta aplicacin permiten entender la estructura de
una expresin algebraica, los trminos que la constituyen, y con
cules de ellos podemos realizar transformaciones algebraicas.
las actividades de este bloque te introducirn a ese tipo de tareas,y a lo largo de los bloques irs afinando tus conocimientos.
87
Hoja de trabajo 17
\~---------------
Expresiones algebraicas y jerarqua de las operaciones (1)

L Un estudiante dice que el programa b x 4 + 1 produce los mismos valores de salida que el programa b X 5.
Ests de acuerdo?
_
Justificatu respuesta con un ejemplo.
_
2. Una estudiante construy el programa m + 2 X 3 y dice que si el valor de

entrada es 4, el valor de salida ser 18.
Estsde acuerdo?
_
Justificatu respuesta con un ejemplo.----------------
3. Otro estudiante dice que si m = 5, el programa m + 2 X 3 le dar 21 como valor de salida. Ests de
acuerdo?
_
Justificatu respuesta con un ejemplo.----------------
4.
Completa la siguiente tabla sin utilizar un programa en la calculadora.

El programa es el siguiente: e+ 5 x 2
5. Ahora introduce ese programa en tu calculadora y salo para completar la tabla anterior.
Obtuviste los mismos resultados?
Si no coinciden, explica detalladamente a qu se debi.
Bloque
2 Jerarqua de las operaciones aritmticas y transformacin algebraica
\~---------
Expresiones algebraicas y jerarqu

a de las operaciones (2)
1. Escribe en tu calculadora el programa n + 2 X 3, y salo para completar la siguiente
tabla.
2. Una vez completada la tabla observa los resultados y explica qu hace aritmticamente ese programa con
cada valor de entrada.-----------------------------
3. Escribe ese programa en una forma ms breve.---------------------
4. Un estudiante dice que ese programa hace lo siguiente con el valor de entrada: "primero suma 2 y luego
multiplica el resultado por 3". Ests de acuerdo?
Por qu?
Si tu respuesta es negativa, ejecuta nuevamente el programa y analiza tus resultados.

S. Introduce en tu calculadora el programa (r 1) X 3 y completa la siguiente tabla.
2
10
6. Observa los resultados que obtuviste y explica qu hace ese programa.
7. Una estudiante dice que ese programa hace lo siguiente con el valor de entrada: "primero resta 1 y luego
multiplica el resultado por 3". Ests de acuerdo?
_
Explica tu respuesta.
Hoja de trabajo 19
\~---------------
Uso de parntesis(1)
Un estudiante escribi en su computadora
L Producen los mismos valores de salida?
los programas a
+1
X 5 y (a + 1)
x 5
Justifica tu respuesta.
2. Un estudiante quera escribir el programa ax 7, pero sin darse cuenta introdujo a x 11. Sin borrar a x 11,
qu escribiras antes o despus de a x 11, para que diera los mismos valores de salida que a x 7?
3. Otra estudiante queda introducir el programa a x 5, pero sin darse cuenta escribi a x 11. Sin borrar a
x 5, qu teclearlas antes o despus de la expresin a x 11 para que d los mismos valores de salida que
a X 5?
4. Un estudiante quera introducir el programa k X 10, pero sin darse cuenta escribi k x 9. Sin borrar k x 9,
qu escribiras, antes o despus de k X 9, de manera que se obtengan los mismos valores de salida que
kx 10?
Bloque 2
Jerarqua de las operaciones aritmticas y transformacin algebraica
\~---------
Transfonnacin algebraica (1)

1. Escribe en tu calculadora el programa b X 5
siguiente tabla.
+ b x 6 y salo para completar la
37.4
6
50.6
2. Describe qu operaciones aritmticas hace ese programa con cada nmero de entrada.
3. Expresa ms brevemente este programa, pero de modo que siga produciendo los mismos valores de salida.
4. C6mo puedes comprobar que tu programa y el programa b X 5 + b X 6 son equivalentes? Explcalo de

manera que no se te pueda objetar.
5. Observa el programad x 8
+d
x 5. Puedes expresarlo de manera ms breve de modo que siga dando
los mismos resultados?-------------Obtuviste alguna expresi6n ms breve?

_
Escrbela a continuaci6n.
6. Un estudiante dice que el programa 4 X n - 2 X n + 5 X n da los mismos valores de salida que el programa 7 X n. Ests de acuerdo?
_
7. Un estudiante dice que los programas 9 X

Ests de acuerdo?
_
n - 4 X n - 2 x n y 3 X n dan los mismos valores de salida.
Hoja de trabajo21
\~----------
Uso de parntesis(2)
Un estudiante cre un programa que hace lo siguiente:
Primeroresta 2 y luegomultiplka por 3.
Con ese programa produjo la siguiente tabla.
Valor
de entrada.
9.2
11
15.5
18.4
19.1
Valor
10
21.6
27
40.5
49.2
51.3
de salida
L Programa tu calculadora de manera que produzca los mismos resultados. Comprueba que funciona correctamente y escrbelo en el siguiente cuadro.
2. Un estudiante dice que el programa

Ests de acuerdo?
p + 5 x 4 primero suma 5 y luego multiplica por 4.

_
3. los programas (r + 2)
x 3 y 3 X r + 6 dan los mismos valores de salida?
Justifica tu respuesta con argumentos inobjetables.
4. la siguiente tabla se construy con un programa en el que se usaron parntesis.

Valor
de entrada
Valor
de salda
10
11
10
14
16
20
22
24
Encuentra ese programa, prubalo en tu calculadora y escrbelo en el cuadro que sigue.
Bloque 2
Jerarqua de las operaciones aritmticas y transformacin algebraica
\~---------
Parntesis y jerarquade las operaciones

1. Un estudiante dice que los programas (a X 2) + 2 y a X 2 + 2 producen valores
de salida distintos para los mismos valores de entrada.
Ests de acuerdo?
_
2. los programas (b + 2) X 2 y b + 2 X 2 producen los mismos valores de salida.

Ests de acuerdo?------Justifica tu respuesta.
3. Explica para qu sirven los parntesis en un programa. Hazlo de manera que tus compaeros entiendan
fcilmente tu explicacin e ilstrala con algunos ejemplos.
4. Subraya las expresiones en las que si quitas los parntesis sigues obteniendo los mismos valores de salida.
Utiliza tu calculadora para verificar que no haya ningn error.
a) (3 X b)
e)
+5
(k- 2) + 3
+ d)
b) 3 X
(a+ 5)
e) (d
f)z-
(2 + 3)
g) (2 + p)-1
d) (e+ 4) +e
h) (y+ 4)
+5
5. Escribe los parntesis que hagan falta de manera que los resultados sean correctos. Usa tu calculadora
para verificar que no haya ningn error.
a)
5 + 3 X 4 = 32
b)
6 X 7 + 2 - 1 = 48
e)
3 X 6 + 4 = 18 + 12
f) 5X3+4=15
+ 20
e) 6 X 7 + 2 - 1 = 53
g)
7 -4 - 2 = 5
d) 4 + 8 + 4
h) 6
+8-
=3
7 - 5 = 10

1. En la presentacin de este bloque se menciona el estudio de la jerarqua de las operaciones aritmticas.
Indica en qu actividades de este bloque se aborda dicho tema.
2. De igual modo se hace referencia al uso de los parntesis como un recurso para modificar la jerarqua
de las operaciones aritmticas. Construye cinco ejemplos para mostrar cmo empleas los parntesis para
modificar la jerarqua de las operaciones.
3. Propn cinco ejemplos donde muestres que se pueden ignorar los parntesis sin afectar el resultado de
las operaciones.
4. Presenta cinco ejemplos donde muestres que si se ignoran los parntesis se afecta el resultado de las
operaciones.
S. Con tus propias palabras, explica la funcin de los parntesis en la produccin de expresiones aritmticas
y algebraicas.
6. Indaga en fuentes bibliogrficas o en Internet en qu consiste la simplificacinde trminos semejantes
de una expresin algebraica. Indica en qu actividades de este bloque se aborda dicho concepto.
7. Tambin se habla de transformacin de expresiones algebraicas. Hay alguna relacin entre dicha transformacin y la simplificacinde trminos semejantes en una expresin algebraica? Analizatu respuesta
con tus compaeros y tu profesor.
8. En la presentacin de este bloque se habla de la equivalencia de expresiones algebraicas. Indica en qu
actividades de este bloque se aborda tal concepto.
9. Qu significado has asignado a las letras que empleas en la construccin de un programa para la calculadora? Explicao ejemplificatu respuesta lo ms ampliamente posible.
10. Con base en tu experiencia con las actividades de este bloque, analiza con tus compaeros y tu profesor
los aprendizajes que pueden construir los alumnos de educacin bsica al realizar estas actividades, y
redacta un resumen de lo que consideres ms relevante.
11. Asimismo, analiza con tus compaeros y tu profesor las dificultades que pueden tener los alumnos de
educacin bsica con las actividades, y las estrategias que pueden ayudarles a prevenirlas o superarlas.
Elabora un documento en el que expreses lo que a tu parecer sea ms importante.
BLOQUE3
1 principal propsito de este bloque es retomar los conocimientos adquiridos durante el bachillerato sobre la equivalencia de
expresiones algebraicas, y agregar a tu formacin como docente
la oportunidad de analizar una propuesta didctica en la que se
introduce la equivalencia de expresiones algebraicas en el contexto de la equivalencia de funciones lineales.
Al abordar el concepto de la equivalencia de expresiones
algebraicas en el contexto de las funciones con el apoyo de un
procesador algebraico como el de la calculadora, el estudio de
ese concepto algebraico se traslada al mbito de los nmeros.
Esto representa una ventaja didctica porque favorece que los
alumnos de educacin bsica realicen un "trnsito suave" de la
aritmtica al lgebra al manejar sta en un mbito ms familiar.
La propuesta de este bloque se apoya en las habilidades
desarrolladas en los bloques anteriores para reconocer patrones
numricos y enunciar mediante una expresin algebraica la regla que los genera.
En este bloque se presenta la vertiente sintctica del cdigo
algebraico; en particular, se aborda lo referente a las reglas para
transformar expresiones algebraicas. En las actividades las reglas
de transformacin se reducen a una sola, la cual consiste en
considerar que dos expresiones algebraicas son equivalentes si
tienen el mismo valor numrico para el mismo valor de la variable involucrada.
La vertiente sintctica es un complemento indispensable (reglas de transformacin) para los aspectos semnticos del lgebra
(significados para las expresiones algebraicas). La vertiente semntica nos permite expresar relaciones y generalizaciones mediante
el cdigo algebraico, y la vertiente sintctica nos permite operar
con los elementos de ese cdigo (expresiones algebraicas). La investigacin reporta que es indispensable que los alumnos dominen ambas vertientes a fin de que sean competentes en el uso
del lgebra como herramienta de planteamiento y resolucin de
problemas, la cual se encuentra en el ltimo bloque de este libro.
Te invitamos a realizar las actividades de este bloque teniendo presente el tipo de aprendizaje que los alumnos de educacin bsica pueden construir, las dificultades que pudieran
encontrar y las estrategias que podras crear para prevenirlas y,
en su caso, ayudarles a que las superen.
95
Hoja de trabajo23
\~---------
Expresiones algebraicas equivalentes(1)

Un estudiante construy un programa que produce la siguiente tabla.
Valor de salida
1.5
12
20
l. Si el valor de entrada es 8, cul ser el de salida ?

Si es 10?
Y si es 70? ------
2. Escribe las operaciones que hiciste para dar tus respuestas.
3. Programa tu calculadora de manera que produzca la misma tabla. Escribe tu programa en el recuadro.
4. Construye otro programa que produzca la misma tabla y escrbelo en el siguiente recuadro.
S. Construye otros tres programas que den el mismo resultado y escrbelos en los siguientes recuadros .
.________,l .___I_
___,l l.________,
Bloque
3 Expresiones algebraicas equivalentes
\~--------------

Un estudiante construy un programa que produce siguiente tabla.
- ~-
I '
f ....
11.lF.1 tJ,.ff
12
10
15
r-; l
ITf
F.I
1. Cul ser el valor de salida si el de entrada es 5?

Si es 6? ------Y si es 15?
_
_
2. Explica qu operaciones hiciste para obtener tus respuestas.
3. Construye un programa de modo que produzca la misma tabla. Prubalo en tu calculadora

el siguiente recuadro.
4. Una estudiante dice que el programa b + b

Ests de acuerdo?
+ 2 tambin
y escrbelo en
produce la tabla del inicio.
Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.-------
S. Escribe otro programa como el anterior, que adems produzca los valores que se muestran en la tabla.
Prubalo en tu calculadora
y escrbelo en el siguiente recuadro.
6. Construye otros tres programas que produzcan los mismos valores de la tabla. Prubalos en tu calculadora
y escrbelos en los siguientes recuadros .
.______l l._ __
l ._I --------'
Hoja de trabajo25
\~------

Observa la tabla que se muestra enseguida.
Valor de salida
0.25
0.5
0.75
1.5
l. Programa tu calculadora de manera que produzca los mismos resultados de la tabla. Despus de probar
tu programa, escrbelo en el recuadro.
2. Un estudiante dice que el programa (b + b)

Ests de acuerdo?------
+ 8 tambin produce los valores de la tabla anterior.
Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
3. Construye otro programa que produzca los mismos valores de la tabla. Prubalo en tu calculadora y esabelo en el siguiente recuadro.
4. Construye otros tres programas que produzcan los valores de la tabla. Prubalos en tu calculadora y esabelos en los siguientes recuadros.
Bloque
\~--------------

Observa con atencin los valores de entrada y de salida que se
muestran en la siguiente tabla.
- I-
lll~llt
l I
1':
..
,.~-. -"~ -~ ITt
-1
-0.5
1.5
7.4
3.7
17
8.5
21
10.5
F.""1
Y si es 6? -----Cul ser el valor de entrada si el de salida es 20? -----2. Programa tu calculadora de modo que produzca los mismos valores de la tabla anterior. Prubalo en tu
calculadora y escrbelo en el recuadro.
3. Escribe otro programa que produzca los mismos valores. Prubalo en tu calculadora y escrbelo en el
siguiente recuadro.
4. Una estudiante dice que el programa (r + r) + 4 tambin produce los valores de la tabla.
Ests de acuerdo?
S. Construye otros tres programas que produzcan los mismos valores. Prubalos en tu calculadora y escrbe-
los en los siguientes recuadros.
~-1~1 __
l~I __
Hoja de trabajo 27
\~---------------
Expresiones algebraicasequivalentes(5)
- -
.. "-::P1
111 ...
r..
-- - --
au-:1
u ...
.IHtPo;:l
L Construye en tu calculadora un programa, que produzca los valores que faltan en la tabla de la derecha.
10
15
12
Si es 20? -----Y cul ser el valor de entrada si el de salida es 60?
3. Un estudiante dice que el programa
p X 3 + 2 pro-
16
24
18
22
duce los valores que se muestran en la tabla anterior.
33
45
Ests de acuerdo?-----Presenta dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
q + q + 2 tambin produce los valores de la tabla.
4. Una alumna dice que el programa

Ests de acuerdo?
Presenta dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
S. Construye otro programa que produzca los valores de la tabla. Verifcalo en tu calculadora
y escrbelo en
6. Construye otros tres programas que produzcan los valores de la tabla; prubalos en tu calculadora
crbelos en los siguientes recuadros.
~~l~I -~l~I -~
y es-
Bloque
\~--------
Expresiones algebraicas equivalentesde dos pasos

Una estudiante construy un programa que produce los valores
que aparecen en la suguiente tabla.
,~.,
....
1~
'I~' ~
-- -
--
e 1.-;~HtF.1
10
14
22
10
28
34
1. Construye en tu calculadora un programa que complete la tabla y anota los valores en los lugares correspondientes.
2. Ahora escrbelo en el siguiente recuadro.
3. Construye en tu calculadora otro programa que d el mismo resultado. Verifcalo y escrbelo en el siguiente recuadro.
4. Construye en tu calculadora tres programas que produzcan los mismos valores de salida que el programa
3 x a+ 2. Verifcalos y luego escrbelos en los siguientes recuadros.
~-1~1__
l~I __
Hoja de trabajo 29
\~---------------
Programas equivalentes
Llamamos programas equivalentes a aquellos que producen los mismos valores de salida para los valores
de entrada.
L Construye dos programas equivalentes al programa a X 1.
2. Un estudiante dice que el programa a x 1 es equivalente al programa a. Ests de acuerdo?
Introduce en tu calculadora los programas a y a x 1y compara los valores que arrojan ambos programas.
Escribe tus conclusiones en las siguientes lneas.
3. Construye en tu calculadora tres programas equivalentes al programa 3 x b. Verifcalos y escrbelos en los

siguientes recuadros.
~-1~1-~11~-
4. En la siguiente lista de programas, identifica los que sean equivalentes al programa b. Utiliza tu calculadora
para comprobar tus respuestas. No debes tener ningnerror.
a+2+a+2
4xb-4xb
5xc-4xc
b+ b
lxdxl
5. Identifica los programas que sean equivalentes al programa 1.5 X a. Utiliza tu calculadora para comprobar
tus respuestas. No debes tener ningnerror.
3xa+2
bx3+2
6xc+4
2xb-b+2
d+0.5 X d
Bloque
\~--------------
Programas equivalentes (2)

1. Construye dos programas que produzcan los mismos valores de la
siguiente tabla.
- -
.. ,..:;i..-,_,,...-,.
I .'
"'"-
t f':;.
. -. -.
1.25
3.75
10
10
12.5
16
20
llTfF.I
2. Escribe los programas en los recuadros .
.______l J.______
3. Construye seis programas que produzcan los resultados de la siguiente tabla.
- 1-. - -
ll'.o;11f
111
r.1
r;.
-- - --
..U-;:11
. llrthl
IJRfl'
1.2
12.33
28.9
4. Anota esos programas en los siguientes recuadros.
::=::=======:I :=I =====:I : =: =I=====:

.______l I
l .____I--
Hoja de trabajo 31
\~---------------
Lecturade expresionesalgebraicasequivalentes
Analiza el programa 2
+ 3.5 x n.
L Cul ser el valor de salida si el de entrada es 5?

Si es 10?
Y si es 44?
_
_
2. Construye otro programa que produzca los mismos valores

que 2 + 3.5 x n. Verifica tu programa y luego antalo en el
recuadro.
3. Construye en tu calculadora tres programas que den los mismos resultados que 2 + 3.5 x n. Verifica que
tus programas funcionen perfectamente
y antalos en los siguientes recuadros.
4. Construye en tu calculadora tres programas de manera que produzcan los mismos valores que el programa 1.02 X Z. Verifcalos y antalos en los siguientes recuadros.
~-1~1-~11~-
Bloque
Actividades sugeridasparael futuro docente

1. Por qu se hace tanto nfasis en que los alumnos de la escuela primaria estudien las operaciones aritmticas en el contexto de la resolucin de problemas en situaciones que les sean familiares? Analiza tu
respuesta con tus compaeros y tu profesor.
2. Debate con tus compaeros el rol del valor numrico de una expresin algebraica en la comprensin
del concepto de equivalencia entre expresiones algebraicas. Qu relacin hay entre esto y el rol del
entorno cotidiano en los problemas aritmticos que se le proponen a un alumno de primaria?
3. Con base en tu experiencia al realizar las actividades de este bloque, qu significa para ti la letra que se
usa en una expresin algebraica? Acompaa tu respuesta con algunos ejemplos.
4. Qu significado le encuentras a una expresin algebraica? Acompaa tu respuesta con algunos ejemplos.
S. De acuerdo con tu experiencia, para qu crees que sirvan las expresiones algebraicas? Acompaa tu
respuesta con algunos ejemplos.
6. Analiza si es falsa o verdadera la siguiente afirmacin: "Para que dos expresiones algebraicas sean equiva
lentes es necesario que contengan la misma litera!". Ilustra tu respuesta con varios ejemplos.
7. Consulta en distintas fuentes el significado de los siguientes trminos:
i) Polinomio en una variable.
ii) Valor numrico de un polinomio.
8. Redacta un prrafo en el que expliques qu relacin hay entre las actividades que realizaste en este bloque y los trminos que se mencionan en el punto 7.
9. Indaga en las fuentes que consideres necesarias qu se entiende por "Simplificaci6n de trminos seme
jantes en una expresin alqebraico". Redacta en un prrafo qu relacin hay entre esa simplificacin y las
actividades que realizaste en este bloque.
BLOQUE4
ste bloque de actividades se orienta al logro de dos grandes propsitos: (1) introducir la produccin de expresiones
algebraicas para describir relaciones parte-todo, y (2) utilizar las
expresiones algebraicas como herramienta para plantear y resolver problemas.
La habilidad para representar algebraicamente relaciones
parte-todo es de especial importancia en el planteamiento
y resolucin de problemas matemticos en muchos contextos;
por ejemplo, problemas que implican porcentajes y problemas
geomtricos. En este bloque abordars algunos problemas clsicos de carcter geomtrico.
De igual manera que en los bloques de actividades anteriores, es de relevancia el apoyo que brinda un procesador
algebraico como el de la calculadora. En estas actividades se
aprovecha la estructura algebraica de las relaciones parte-todo
para introducir el uso de nmeros negativos y ampliar los conocimientos adquiridos en el bloque anterior.
Te invitamos a abordar estas actividades teniendo en mente
el tipo de competencias matemticas que pueden desarrollar
los alumnos de educacin bsica al resolverlas. Esta reflexin
enriquecer tu formacin como docente, y nuestra mayor expectativa es que dicha experiencia fortalezca tus competencias
matemticas, lo cual ser de gran utilidad en tu desempeo
profesional.
107
Hoja de trabajo 32
\~---------------
Cmo expreso la parte restante?

En una ferretera hay carretes de un tipo de cable que se vende por kilo
(kilogramo), y todos los carretes pesan lo mismo. Para saber cunto cable
queda en cada uno, el administrador de la ferretera construy un programa que realiza lo siguiente: al introducir la cantidad de cable vendido, el
valor de salida indica cuntocable le queda a cada carrete.
l~ti.
1orfl
fr."
1.7
lr'.i;"ll:i
.- ..- -
. ~ t;'t
8.3
2.4
7.6
3.1
6.9
4.06
5.94
5.2
4.8
L De acuerdo con la informacin de este programa, cuntos kilos de cable hay en cada carrete?
2. Construye en tu calculadora otro programa que produzca los mismos valores de salida. Veriflcalo y escrbelo en el recuadro.
3. Completa la siguiente tabla utilizando tu programa .
i-.-,.,
1 '-"
I '' 1-l
, 1-.,
1 -1
01
704
732
4. Comprueba que los valores que encontraste para 5.01, 6.2, 7.04 y 7.32 sean correctos. Explcalo de manera
que todos tus compaeros lo entiendan.-----------------------
Bloque 4
\~--------------

Una estudiante construy un programa que produce la siguiente tabla.
"'lfF.1
.-
- ,1.:-~
. fJ:'.'1
L3
18.7
2.5
17.5
3.8
16.2
4.4
15.6
5.9
14.1
1. Si el valor de entrada es 6, cul ser el de salida?

Y si es 9?
Si es 7? ------
Explica qu operaciones hiciste para obtener los valores de salida.
2. Programa tu calculadora de modo que obtengas el mismo resultado; verifica las respuestas y escribe tu
programa en el siguiente recuadro.
3. Completa la siguiente tabla utilizando tu programa.
3.03
1
-3.5
501
62
4. Qu ocurre cuando el valor de entrada es un nmero negativo?
S. A qu crees que se deba?
2704
3732
Hoja de trabajo 34
\~---------------

Hay varios trozos de cable, todos de 16 cm, que se requieren cortar en dos
partes. En la siguiente figura se muestran algunas posibilidades.
4cm
3cm
6cm
12 cm
11 cm
13 cm
9cm
lOcm
14cm
5 cm
7cm
2cm
1. Construye un programa de manera que si introduces la medida de una de las partes d como resultado
la medida de la otra.
Escrbeloen el siguiente recuadro.
2. Describe el razonamiento que seguiste para construir el programa. Hazlo de manera que todos tus compaeros lo entiendan.-----------------------------
4. Comprueba que los valores que encontraste para los nmeros 12.8, 14.9, 15.6y17.4 son los correctos.
Bloque 4 Representacin algebraica de relaciones parte-todo
ID
\~-------

De una pieza cuadrada de cartn se har una caja, recortando cuadrados en
cada esquina y doblndolos luego hacia arriba para darle volumen.
8 tamao de los cuadrados que se recorten determinar cunto medir la base y la altura de la caja, as
como el volumen. Las figuras 1 y 2 muestran dos maneras posibles de armar la caja.
Rgura 1
Figura 2
Scrn
s ern 1
l cm
g cm
1. Cunto mide por lado la pieza de cartn?
Cul es su rea?
Explica las operaciones que hiciste para calcular el rea y el volu~
Cul es su volumen?-----men de la caja.
2. Completa la siguiente tabla usando los datos obtenidos.

~
flll.
11.
rea de la base
1 .. 11
........
Altura de la caja
Volumen de la caja
3. Se requiere que la caja tenga el mayor volumen posible, pero nicamente puedes hacer un intento
porque slo se tiene esta pieza de cartn. Programa tu calculadora para obtener el volumen de cualquier
caja que se pueda formar con esta pieza, dependiendo del corte de los cuadros en las esquinas. Escribe tu
4. Usa tu programa para encontrar cunto debe medir cada lado de la base y la altura de la caja para obtener
el mximo volumen. Anota en el siguiente recuadro las medidas que encontraste.
11
11
Hoja de trabajo 36
\~--------

De una pieza de cartn de forma rectangular, cuyo largo es de 38 cm y su
ancho de 20 cm, se har una caja, recortando cuadrados en cada esquina y
doblndolos luego hacia arriba para darle volumen.
El tamao de los cuadrados que se recorten determinar cunto medirn el
largo y ancho de la base de la caja y tambin cul ser su altura. Las figuras 1 y
2 muestran dos maneras posibles de armar la caja
Rgura 1
Figura 2
1. Explica qu operaciones requieres para calcular el rea de la pieza. -------------2. Explica qu operaciones tendras que hacer para calcular el volumen de la caja una vez armada.
Completa la siguiente tabla.
~
rea de la base
:{t~hT
... ITf-.:;;;;;;::m ....
... - .
,r,
Altura de la caja
Volumen de la caja
3. Se requiere que la caja tenga el mayor volumen posible, pero nicamente se tiene esta pieza de cartn,
y slo puedes hacer un intento para obtener la caja con el mximo volumen. Construye un programa para
obtener el volumen de cualquier caja que se pueda formar cortando cuadrados en las esquinas. Escribe tu
4. Usa tu programa para encontrar cunto debe medir cada lado de la base y la altura de la caja para obtener
el mximo volumen. Anota en el siguiente cuadro las medidas que encontraste.
11
1
Bloque 4
\~--------------

Dos estudiantes construyeron un programa que produce los siguientes valores.
..
ll'.I"'.
..
11:...~111r.
; F.1
...,
,.
..-.-...,11r.:F.1
-1
-2
-3
-4
-2
1. Si el valor de entrada es 6, cul ser el de salida?
Y si es 7?
Qu wlor de entrada produce 17 como valor de salida?
_
_
2. Qu operaciones hiciste para obtener esos resultados? Explcalo mediante un ejemplo.
3. Programa tu calculadora de modo que haga lo mismo que el programa de los otros estudiantes
escrbelo en el siguiente recuadro.
y luego
4. Construye otro programa que produzca los mismos resultados. Prubalo en tu calculadora y escrbelo en
Hoja de trabajo 38
\~----------
sta no es una relacin parte-todo!

Un estudiante cre un programa que produce esta tabla de valores.
- . -.
. fJ:'.'1
~-,1.:-~
14
19
24
L Si el valor de entrada es 7, cul ser el de salida?

Cul es el valor de entrada si el valor de salida es 19?
Y si es 10?
2. Explica qu operaciones hiciste para obtener esos resultados. ----------------
3. Construye en tu calculadora un programa que produzca los mismos valores de la tabla. Verifica tu respuesta y escribe tu programa en el recuadro.
4. Construye un programa equivalente al que hiciste para contestar la actividad anterior. Verifica tu programa y escrbelo en el recuadro.
Bloque 4
\~--------
statampoco es una relacin parte-todo!

1. Un estudiante construy un programa que produce esta tabla de valores.
- -
~-
I '
f ....
11.lF.1
tJ,.ff
r-; l
-1.5
-25
-25
-3.5
-5.5
ITf
F.I
2. Si el valor de entrada es 7, cul ser el de salida?-----Y si es 8?

_
Qu valor de entrada produce -7como valor de salida?
3. Qu operaciones hiciste para obtener esos resultados?-----------------
4. Crea un programa que produzca los mismos valores de salida de la tabla. Verifica tu programa y escrbelo
en el siguiente recuadro.
S. Construye dos programas equivalentes a tu programa. Verificaque funcionen correctamente y escrbelos

en los siguientes recuadros.
._____l J._____
6. Un estudiante dice que el programa -1 - (X+ X) + 2 produce los mismos resultados de la tabla.
Ests de acuerdo?-----Presenta dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.-------------------
Hoja de trabajo 40
\~------
Patrones decrecientes (1)

Un estudiante construy un programa que produce los valores de la
siguiente tabla.
Valor de salida
1
-2
-4
L Una estudiante dice que el programa 6 - 2 X a produce tambin esos resultados.
Estsde acuerdo?-----Presenta dos ejemplos quejustifiquen tu respuesta. -------------------
2. Construye dos programas equivalentes al programa 6 - 2 X a. Verificaque tus respuestas sean correctas
y anota tus programas en los siguientes recuadros.
.______I .___I__
3. Un estudiante dice que el programa 6 - a+ a es equivalente al programa 6 - 2
Estsde acuerdo?
x a.
Justificatu respuesta.------------------------------
4. Si no ests de acuerdo, explica lo ms claramente posible por qu 6 - a + a no es equivalente al programa 6- 2 X a.
Bloque 4
\~--------------
Patrones decrecientes (2)

Un estudiante construy un programa que produce los siguientes
valores.
ll'-;.Hl
'111 .. ro1r
.
........--
.. U-:;11 11 ..
11
-1
-2
3
4
-3
-4
-5
1. Si el valor de entrada es 7.5, cul ser el de salida?
;l'Hthl
Y si es 10.1? -----Cul es el valor de entrada si el de salida es 5.75? -----2. Explicaclaramente lo que hiciste para obtener esos valores. ----------------
3. Crea en tu computadora un programa que produzca los mismos valores de salida de la tabla. Escrbeloen
4. Una estudiante dice que el programa a - 2 X a produce tambin los resultados de la tabla. Ests de
acuerdo?
Justificatu respuesta con dos ejemplos.-----------------------
5. Construye dos programas que sean equivalentes al programa a - 2 x a. Escrbelos a continuacin.
~-1~1-~
Actividades sugeridasparael futurodocente

l. Analiza con tus compaeros y tu profesor las actividades de este bloque donde se aborda la relacin
parte-todo y concluyan en grupo en qu consiste esta relacin.

2. Organiza equipos para redactar tres problemas que impliquen la relacin parte-todo y que requieran
un planteamiento mediante una expresin matemtica. Intercambien los problemas propuestos y resulvanlos.
3. Utiliza Excel u otro programa en tu calculadora que te permita construir las grficas de las funciones (expresiones algebraicas) que generaste para resolver los problemas de las hojas de trabajo 35 y 36. Verifica
qu tan cerca de Jos valores mximos de las grficas estn los valores que encontraste para el volumen
mximo usando tu programa en la calculadora.
4. Con base en tu experiencia al completar las hojas de trabajo 32-36, analiza con tus compaeros y tu profesor las ventajas didcticas de este tipo de actividades en cuanto a favorecer las competencias matemticas de los alumnos de educacin bsica.
S. Del mismo modo respecto de las hojas de trabajo 32-36, comenta con tus compaeros y tu profesor
cules podran ser los obstculos que encuentren los alumnos de educacin bsica y propn alguna estrategia para ayudarles a superarlos.
6. Respecto a las hojas de trabajo 37-41, comenta con tus compaeros y tu profesor las ventajas didcticas
de estas actividades en cuanto a favorecer las competencias matemticas de los alumnos de educacin
bsica.
7. Finalmente, en cuanto a las hojas de trabajo 37-41, comenta con tus compaeros y tu profesor cules
podran ser los obstculos que encuentren los alumnos de educacin bsica y propn alguna estrategia
para ayudarles a superarlos.
BLOQUES
1 propsito central este bloque de actividadeses introducir

la nocin de funcin inversa aprovechando la familiaridad
E
que has desarrollado en los bloques anteriores con el manejo de
de
la nocin de funcin lineal.

la nocin de funcin inversa se ha sugerido de manera sistemtica en los bloques anteriores en actividades donde se pide
encontrar el valor de entrada a partir de que se conoce el valor de salida. Para dar respuesta a esas preguntas se aplican las
operaciones asociadas a la estructura de la expresin algebraica
que corresponde a la funcin inversa del programa con el que
se trabaj en dichas actividades.
la construccin de la funcin inversa a una funcin dada
es una relacin entre funciones de mucha importancia para el
estudio del lgebra que se aborda en el bachillerato. En este
bloque, esa relacin slo se toca de manera informal a fin de
favorecer el desarrollo de habilidades para resolver ecuaciones
de primer grado con una incgnita.
Completa las actividades de este bloque teniendo en mente
el tipo de aprendizajes y competencias matemticas que desarrollan los alumnos de educacin bsica a medida que responden las preguntas. Asimismo,considera las dificultades con que
pueden encontrarse,y las estrategias didcticas que emplearas
para ayudarlos a superarlas.
119
Hoja de trabajo 42
\~---------------
Programas que inviertenla tabla de valores (1)

Un estudiante hizo un programa que produce los siguientes valores
- -
.. ,~,r.'l:.w,
.... ,,J:l
- -
lTP.11t
10.4
4.9
16
10.5
19
13.5
23.5
--
r4...-.&:irr.~
18
37
31.5
L Construye en tu calculadora un programa que produzca los mismos valores de la tabla. Verifcalo y luego
2. Crea un programa que invierta lo que hace el programa de la actividad 1; es decir, que produzca los valores
que se muestran en la siguiente tabla. Observa que los valores de entrada y salida estn invertidos con respecto a los de la tabla inicial.
4.9
10.5
13.5
18
31.5
10.4
16
19
23.5
37
Escribe tu programa en el siguiente recuadro.
3. Explica tu razonamiento para construir un programa que invierte el programa planteado al inicio.
Bloque
5 Inversin de funciones lineales
\~--------------
Programas que inviertenla tabla de valores (2)

Una estudiante construy un programa que produce los valores de salida para los valores de entrada que se muestran en la siguiente tabla.
--
- - -
.. ,~ .. 1-1
111r;1f1';.
.. H-;.l
IJ ..
li'
11.4
17.5
19
25.1
23.1
29.2
38
44.l
50
56.1
;l'H1hl
l. Crea en tu calculadora un programa que produzca los valores de la tabla. Veriffcalo y escrbelo en el siguiente
recuadro.
2. Construye un programa que haga lo inverso que el anterior; es decir, que produzca los valores que se muestran en la siguiente tabla.
17.5
25.1
29.2
44.1
56.l
11.4
19
23.1
38
50
3. Explica, de manera que todos tus compaeros lo entiendan, tu razonamiento para construir el programa
que "deshace lo que cre el programa original.--------------------
4. Verifica que tu programa funcione de acuerdo con lo que se pide, y escrbelo en el siguiente recuadro.
Hoja de trabajo44
\~---------------
Programas inversos de dos pasos (1)

l. Encuentra el programa que produce los valores que se muestran
en la siguiente tabla.
~
Valor de.salida
Q13
0.26
Q17
0.34
0.65
1.3
3.8
7.6
9.28
18.56
Escrbelo en el siguiente recuadro.
~------------------~
2. Construye en tu calculadora un programa que haga lo inverso que el de la actividad anterior. Verifcalo y
3. Una estudiante dice que el programa

acuerdo?-------
m X 3 - 1hace lo inverso que el programa m + 3 + l. Ests de
Presenta un ejemplo que justifique tu respuesta.----------
4. Si no ests de acuerdo, escribe en el siguiente recuadro un programa que haga lo inverso que el programa
m+ 3 +1.
S. Programa tu calculadora de modo que "deshaqa" lo que hace el programa. n X 1.5

Escribe tu programa en el recuadro.
+2
Bloque
\~--------------
Programas inversos de dos pasos (2)

Algunos estudiantes hicieron un programa que produce los siguientes valores.
--
ar.Ultll
::.ll1'-r r
r,
- -
--
''F.lr111r_ .._,riF.1
13
10
11
19
21
15
29
l. Encuentra ese programa, prubalo en tu calculadora y escrbelo en el siguiente recuadro.
2. Crea un programa que "deshaga" lo que hace el programa de la actividad 1; es decir, que produzca los
valores que se muestran en la siguiente tabla.
5
13
19
21
29
10
11
15
Escribe tu programa en el recuadro de la derecha.
3. Construye en tu calculadora un programa que "deshaga" lo que hace el programa b x 3 +l.
4. Verifica tu programa y escrbelo en el recuadro.
S. Explica con la mayor claridad posible c6mo comprobaste que tu programa es correcto.
Hoja de trabajo46
\~---------------
Programas inversos en relacionescuadrticas
y relacionesde dos pasos
1. Encuentra un programa que produzca los valores de la siguiente tabla.

Prubalo en tu calculadora y escrbelo a continuacin.
IU~.-r.Titf"::-~
.11\ fr.l:-~
''F.111
-3
~--rr.-~
9
4
-2
-1
1
1
1
25
7
9
11
49
2. Escribe tu programa en el recuadro.
81
121
3. Construye un programa que "deshaqa" lo que produjo el programa cuyos valores aparecen en la siguiente
tabla.
. J
25
49
64
100
10
Escribe tu programa en este recuadro.
4. Construye en tu calculadora otros programas que "deshagan lo que produce cada uno de los siguientes
programas. Prubalos, verifcalos, y escrbelos frente a los programas correspondientes.
a) 1.5
x a+ 1
b) 0.5 X k-1
e)
d) 3 x ( b - 4 )
e) 8
(e - 5)
+2
+3
2 + 0.25 X y
5. Explica detalladamente
tu estrategia para invertir estos programas. -------------
Bloque
Actividades sugeridas parael futuro docente

1. Consulta en diversas fuentes el tema funcin inversa en el caso de las funciones lineales,y observa algunos
de los ejemplos que encuentres. A partir de esta consulta contesta lo siguiente:

o) Qu relacin encuentras entre lo que ah observaste y las actividadesque has realizado en este bloque?
b) Qu ventajas didcticas pueden asociarse al tratamiento informal que se hace del concepto de funcin inversa que se presenta en este bloque como antecedente al estudio formal de este tema?
Analiza tus respuestas con tus compaeros y tu profesor.
2. Como una actividad de repaso de este bloque, encuentra el valor que falta en las siguientes igualdades.
Utiliza tu calculadora para evitar cualquier error en tus respuestas.

....................................................................................................................................................
'
'
'
o) b + 1.03 = 24.7
b) m 1.67 = 30.25
c) p 12.22 = 4.05
b=
m=
p=
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
'
'
'
d)4.8-r=3.5
r=
2=4
'e)5
f)5xb-1=29
n=
b=
g) k 1.5 = 6.2
h) 2 x e= 11
i) 3 x
.
.
...............................................................................................................................................................................................
''
a + 1 = 121
k=
e=
a=
..................................................................................................................................................................................
'
3. Qu relacin encuentras entre la actividad anterior y las que realizaste en este bloque? Comenta tus
respuestas con tus compaeros y tu profesor.
4. Haz un breve ensayo en el que describas en qu aspectos se relaciona tu experiencia con las actividades
de este bloque respecto a tu formacin como docente.
BLOQUE
El lenguaje del lgebra
en la resolucin de problemas
y formulacinde conjeturas
1 propsito primordial de este bloque es ampliar el uso del
E
cdigo algebraico al planteamiento y resolucin de problemas que implican los conceptos de rea, permetro y porcentaje,
as como a la formulacin de conjeturas sobre situaciones ms
abstractas relativasa las propiedades del sistema de numeracin

decimal y a la paridad de los nmeros enteros.
En la primera seccin de las actividades se acude al apoyo visual de los patrones geomtricos, el cual propicia el desarrollo de habilidades para identificar patrones numricos ms
sofisticados. De la misma manera, se abordan situaciones que
comprenden los conceptos de rea y permetro para introducir
relaciones precio-costo que requieren la produccin de expresiones algebraicas donde es necesario usar los parntesis como
signos de agrupacin.
En la tercera seccin se abordan problemas que involucran
el concepto de porcentaje; en estos casos se retoma el uso de
los parntesis como signos de agrupacin. El planteamiento y la
resolucin de los problemas propuestos en esta seccin y en la
anterior ya no descansa en el reconocimiento de un patrn numrico, sino en el establecimiento de relaciones entre los datos
que se proporcionan y su representacin mediante expresiones
algebraicas. El elemento que se mantiene presente es la nocin
de funcin (programa) que se ha venido cultivando en los bloques 1-5.
En la cuarta seccin se plantean problemas en un contexto
estrictamente matemtico, los cuales implican la representacin
algebraica de las relaciones entre los dgitos de tipos especficos
de nmeros en el contexto del sistema de numeracin decimal.
la seccin se cierra con problemas que invitan a formular conjeturas sobre la paridad de los nmeros enteros.
Como en los bloques anteriores, te invitamos a realizar estas
actividades reflexionando de manera sistemtica en el tipo de
aprendizajes y competencias matemticas que pueden desarrollar los alumnos de educacin bsica al resolverlas. Asimismo,
considera los momentos en que pudieran tener dificultades,
y las estrategias didcticas que puedes implementar para ayudarles a superarlas.
127
Desarrollo del pensamiento
Hoja de trabajo47
algebraico
\~---------------
Patrones geomtricos (1)
..
...
...

Observa las siguientes figuras .
l. En el siguiente espacio, dibuja las dos figuras que continan en la sucesin.
a) Cuntos cuadrados se necesitan para construir

la figura que va en el lugar nmero 17?
b) Cuntos cuadrados se necesitan para construir la

figura que va en el lugar nmero 100?
Observa que la figura 1 tiene un cuadrado; la figura 2 tiene tres cuadrados; la figura 3 tiene cinco cuadrados, y as sucesivamente. Con esos datos puedes hacer una tabla que te ayude a responder las preguntas.
2. Explica tu razonamiento para responder las preguntas
a y b.
3. Construye en tu calculadora un programa que complete la siguiente tabla.
48
75
123
351
411
507
4. Escribe tu programa en la lnea.
Bloque 6
El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas y formulacin de conjeturas
r Hoja de trabajo48
\~--------------

Observa la siguiente sucesin de figuras.
1. En el siguiente espacio dibuja las dos figuras que continan en la sucesin.
.......................................... ............................................................................. ..................................... . ........

a) Cuntos cuadrados se necesitan para construir
b) Cuntos cuadrados se necesitan para construir

2. Explica tu razonamiento para responder las preguntas a y b.
Lugal'. ~ue ocupa la

figura en la sucesin
Nmero de cuadrados
que se necesitan
48
75
123
427
469
601
'
Hoja de trabajo 49
\~---------------

Observa la sucesin de figuras.
L En el siguiente espacio dibuja las dos figuras que continan en la sucesin.
o) Cuntos cuadrados se necesitan para construir b) Cuntos cuadrados se necesitan para construir
el marco del cuadrado gris en la figura que va
el marco del cuadrado gris en la figura que va
en el lugar nmero 27?
en el lugar nmero 40?
2. Explica tu razonamiento para responder las preguntas
a y b.
48
75
704
772
840
Bloque
6 El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas y formulacin de conjeturas
\~--------------
Ventanas
En la sala de escultura del Museo de Arte Moderno las ventanas tienen estas caractersticas.
aD
Presentan distintas medidas pero, en todas, la

altura es el triple de lo que miden de ancho.

0.75 m
0.86m
1.28m
3.51
4.23
2. los marcos de estas ventanas estn hechos con una madera cuyo precio por metro es de $53.00. Con esta
informacin, contesta las preguntas siguientes.
o) Cunto cuesta el marco de una ventana de 1.5 metros de ancho?
b) Explica qu operaciones hiciste para calcular ese costo.
3. Construye un programa que te permita calcular el costo del marco de cualquiera de las ventanas de esa
sala. Escribe tu programa en el siguiente recuadro.
4. Explica con claridad qu representa la literal que usaste en tu programa en trminos de los datos del
problema.
Hoja de trabajo 51
\~---------------
Algo ms sobre ventanas

En la sala de pintura del Museo de Arte Moderno, las ventanas tienen las siguientes caractersticas.
Presentan distintas medidas pero en todas su altura

es 50 cm menos que el triple de lo que miden de
ancho.
L Completa la siguiente tabla.

0.30m
0.45m
1.30 m
4.45 m
6.55 m
2. los marcos de estas ventanas estn hechos de una madera cuyo precio por metro es de $62.00.
a) Cunto cuesta el marco de una ventana de 1.3 metros de ancho?------------b) Explicaqu operaciones hiciste para calcular ese costo. -----------------
3. Construye en tu calculadora un programa para obtener el costo del marco de cualquiera de las ventanas
de esa sala. Escribetu programa en el siguiente recuadro.
4. Utilizatu programa para completar la siguiente tabla.
~-~--3_5_m~-..-~-6_5_m~-.~~__4_m~--+~~1._2o~m~-+~~$
S. Explica el razonamiento que seguiste para construir tu programa.
Bloque
\~--------------
Maquetas
En la sala de arquitectura del Museo de Arte Moderno se est presentando una exposicin de maquetas con
diferentes diseos para la construccin de un nuevo aeropuerto. Las maquetas estn colocadas en mesas
cuyas caractersticas son las siguientes.
El largo de cada mesa es de un metro ms que el
doble del ancho.
En la figura de la derecha se muestran las cubiertas de algunas mesas.
D
...._
_.I ancho
largo
l. Construye en tu calculadora un programa para 2. La madera con que est construida la cubierta de
las mesas cuesta $155.00 por metro cuadrado. Programa tu calculadora para obtener el costo de la
cubierta de esas mesas. Escribe tu programa en
la linea de abajo.
completar la siguiente tabla.
L40 m
255 m
3.45 m
2.75m
6.5 m
4.4 m
3. Construye un programa que te permita calcular el costo del marco para cualquiera de las
ventanas de esa sala. Escribe tu programa en
el recuadro de la derecha.
4. Para construir tu programa utilizaste una literal. Explica detalladamente qu representa esa literal en trminos de los datos del problema.-------------------------
Hoja de trabajo 53
\~---------------
Rebajas
15% DE DESCUEN'IOEN lODA u MERCAllCA ~
En una tienda de libros y discos se hace la siguiente oferta.
El descuento se aplica sobre el precio marcado en la etiqueta. '~'
L Construye un programa para completar la siguiente tabla.
l'!...i.t_
:.'L!.L;:_fil
.:.11~
1 ~
- -
11i C(1 F.T111'..r
1 r l-t:lllH::.Jal
F.1
~- .. ::.,_ ..~
$34.00
$18.75
$126.80
$28.50
$150.00
$72.35
$29.40
2. Construye en tu calculadora un programa para que haga lo siguiente.
~!------------------~
Al introducir el precio de etiquetadebe dar por resultado el precio de oferta.

Escribetu programa en el recuadro de la derecha.
-1:...~
.J
"'-
1lo!.:";r1
$84.00
[1_[_;"1..fJ
- -
1!11'.:.:IJlh
--
[ :.\ "~ I iF.1
$28.75
$226.80
$29.60
$140.00
$142.80
$144.50
4. En tu programa usas una literal. Explica detalladamente qu significa esa literal en trminos de los datos
del problema.--------------------------------
Bloque
\~--------------
Descuento general!
En una papelerfa se hace la siguiente oferta.
1. Construye en tu calculadora un programa y, de acuerdo con la informacin dada, completa la siguiente tabla.
1:..:.: ... :1:.h
:.lUIH!JF.1
1~11111"1
... hllL.
:. r:.t...--!H:.11;
$14.40
-~ -
--
,, . ..-,\{ .:.ll-.1
$17.10
$23.40
$45.00
$26.10
$30.60
$46.80
2. Programa tu calculadora para que haga lo siguiente. Si el valor de entrada es la cantidad que se
descuenta,el valor de salida debe ser el preciode oferta. Escribe tu programa:--------3. Programa tu calculadora para que haga lo siguiente. Si introduces la cantidadquese descuenta,debe dar
como resultado el preciomarcado en la etiqueta. Escribe tu programa:-----------
4. Completa las siguientes tablas utilizando tus programas.

$15.40
$18.75
$8.90
$10.00
$14.35
$11.70
$6.75
$ 8.90
$8.40
$9.60
S. Para contestar la actividad 2 construiste un programa, qu significa la letra que usaste, en trminos de los
datosdelproblema?
Hoja de trabajo 55
\~---------------
Bienes races
Una empresa de bienes races vende terrenos con las
siguientes medidas.
B fondo del terreno mide 30 metros ms que el
doble del frente.
Fondo
~
Frente
l. Con esos datos construye en tu calculadora un programa y contesta lo siguiente.

a) El seor Prez utiliz 132 metros de tela de alambre para cercar el terreno que compr. Cunto mide
su terreno de frente y cunto de fondo?
b) la seora Gmez necesit 168 metros de tela de alambre para cercar el terreno que compr. Cunto
mide su terreno de frente y cunto de fondo?
c) la seora Rodrguez emple 156 metros de tela de alambre para cercar el terreno que compr. Cunto mide su terreno de frente y cunto de fondo?
d).EI seor Gonzlez compr un terreno que mide 76 metros de frente. Cuntos metros de tela de alambre debe usar para cercar su terreno?
2. Explica tu razonamiento para responder las preguntas anteriores.
3. A continuacin, escribe aqu tu programa.
Bloque 6
El lenguaje del lgebra en la resolucin de problemas y formulacin de conjeturas
\~--------------
Si modifico el permetrocambia el
rea?
Arroyo
Una persona tiene un terreno junto a un arroyo.
Compr 100 metros de tela de alambre para cercar
la parte del terreno que no colinda con el arroyo.
Terreno
Su deseo es aprovechar que el arroyo limita un

lado de su terreno y usar sus 100 metros de tela de
alambre de manera que le quede un terreno rectangular con la mayorrea posible.
1. Con lo anterior en mente, construye un programa

que complete la tabla de la derecha.
- -r.w1 F.T1
50
F.T7 iTll
~ .1;;.
I ~I
30
60
10
70
8
65
58
55.5
54.8
53.4
50.2
50.15
2. Programa tu calculadora para completar ms rpidamente esa tabla. Escribe a continuacin tu programa.
3. Anota las medidas del lado largo y las del

lado corto del terreno para obtener la mayor
rea posible.
Lado largo =
Lado corto
rea=
m2
4. Explica con claridad qu significa la literal que usaste en tu programa en trminos de los datos del problema.
Hoja de trabajo 57
\~----------
Nmeros palndromos
Observa los siguientes nmeros.
131
1441
1537351
47874
327898723
L Indica qu caracterfstica especial observas en ellos.

A este tipo de nmeros se les llama nmeros palindromos. Un nmero palndromo puede tener tres dgitos, o cuatro, o los que uno quiera.
2. Construye en tu calculadora un programa y completa la siguiente tabla con nmeros palndromos
que contengan los dgitos que se indican en cada caso.
1
'111111-:!.J
..
i....1.~.llli,.,
11> l IL. ..
Tres dgitos
Cuatro dgitos
Cinco dgitos
Seis dgitos
3. Programa tu calculadora de manera que si introduces dos dgitos te d por resultado un palndromo de
tres dgitos. Observa que en tu programa debes utilizar dos literales. Escribetu programa en el siguiente
recuadro.
4. Programa tu calculadora de manera que si
introduces dos dgitos d por resultado un palndromo de cuatro dgitos. Escribetu programa en el recuadro de la derecha.
S. Programa tu calculadora de manera que si
introduces tres dgitos d por resultado un palndromo de seis dgitos. Escribetu programa
en el recuadro de la derecha.
Bloque
\~---------
Nmeros consecutivos
Observa los siguientes nmeros.
123
678
789
234
1. Indica qu caracterstica especial observas en ellos. ------------------
2. Anota en los recuadros de abajo otros dos nmeros que tengan la misma caracterstica.
3. Programa tu calculadora de manera que si introduces slo un dgito te d por resultado un nmero de
tres dgitos, como en los ejemplos anteriores.
Escribe tu programa en el espacio de la
derecha.
~--------------------~
4. Programa tu calculadora de modo que produzca nmeros como los que se muestran abajo, usando como
valor de entrada un nmero de un dgito.
1234
5678
4567
2345
3456
Escribeaqu tu programa.
S.
Explicalo ms claramente posible el razonamiento para construir tu programa.
6. Construye un programa que produzca los siguientes nmeros.

135
246
357
Escribeaqu tu programa:----------------------------
579
468
Hoja de trabajo 59
\~----------
Nmeros pares e impares

Se llaman nmeros consecutivos aquellos enteros que van uno enseguida del otro, como 3 y 4, 11 y 12, 125 y 126.
1. Un estudiante dice que cada vez que suma dos nmeros consecutivos el resultado es un nmero impar.
Ests de acuerdo con l?--------------Justifica tu respuesta.----------------
2.
Construye un programa de manera que, si el valor de entrada es un nmero entero, el valor de salida
y su consecutivo
. Anota tu programa en el espacio de abajo.
sea la suma de ese nmero
3. Una estudiante dice que cada vez que suma tres nmeros consecutivos el resultado siempre es un mlti-
plo de tres.
Estsdeacuerdo?
Justificatu respuesta.
_
~
4. Construye un programa de manera que si el valor de entrada es un nmero entero, te d por resultado la
suma de ese nmero y los dos que le siguen en la sucesin numrica. A continuacin, escribe tu programa
en el recuadro de abajo.
Bloque
\~---------
Conjeturas
1. Una estudiante dice que cada vez que multiplica dos nmeros consecutivos el resultado es un nmero impar.
Estsdeacuerdo?
_
Justificatu respuesta.-----------------------
2. Construye un programa de manera que si el valor de entrada es un nmero entero, el valor de salida sea
el producto de ese nmero y su consecutivo. Escribeluego tu programa en el siguiente recuadro.
3. Un estudiante dice que cada vez que suma dos nmeros impares el resultado es un nmero par.
Estsdeacuerdo?
Justificatu respuesta------------------------------~
4. Construye un programa de manera que si el valor de entrada es cualquier nmero entero, el valor de
salida siempre sea un nmero impar.A continuacin escrbelo en el siguiente recuadro.
Hoja de trabajo 61
\~---------------
Un juego matemtico
1. Piensa en un nmero entero que est entre el 1 y el 10; a ese nmero
smale 10 y anota el resultado. Ahora rstale a 10 el nmero que pensaste y anota el resultado. Suma los dos resultados que anotaste, qu
resultado obtuviste?------------------2. Un estudiante dice que siempre que haga esto obtendr 20.
Ests de acuerdo?
Justificatu respuesta. -------------------
3. Construye un programa que represente ese juego con nmeros. A continuacin, escrbelo en el siguiente
recuadro.
4. En tu programa usaste una literal, qu representa en trminos de los elementos de ese juego? Explcalo
de manera que todos tus compaeros lo entiendan.
S. Una estudiante dice que siempre dar lo mismo, no importa que empiece con un nmero mayor que 10.
Estsde acuerdo?
Presenta dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.
6. Otroalumnodicequepuede empezar con cualquier nmero,ya sea negativo,positivo,einclusocon nmeros

decimales,y que siempre dar lo mismo. Estsde acuerdo? ----------------Proporciona tres ejemplos que justifiquen tu respuesta. -------------------
7. Un estudiante dice que el programa a2 + a2 produce los mismos valores que (a

acuerdo?
Presenta tres ejemplos que justifiquen tu respuesta.-----------
b)2. Ests de
Bloque

1. Elabora una matriz que permita ver en cules de los bloques 1 a 6 se aborda el desarrollo de las siguientes habilidades y nociones matemticas e indica en cada celda de la matriz el nivel en que se abordan: i)
introductorio, ii) de fortalecimiento o, iii) de aplicacin.
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Reconocimiento de patrones numricos.

Expresin algebraica de la regla que gobierna el comportamiento de un patrn numrico.
Nocin de funcin lineal.
Equivalencia de expresiones algebraicas.
Nocin de funcin inversa de una funcin lineal.
Reconocimiento de la jerarqua de las operaciones.
Lectura de expresiones algebraicas que contienen parntesis.
Produccin de expresiones algebraicas que contienen parntesis.
Simplificacin de trminos semejantes.
Nocin de ecuacin.
Uso de funciones lineales para plantear y resolver problemas.
Uso de nmeros con signo en el reconocimiento de patrones numricos y/o resolucin de problemas.
Uso de nmeros fraccionarios en el reconocimiento de patrones numricos y/o resolucin de problemas.
2. Indaga en diversas fuentes a qu se le llama "paridad de los nmeros enteros y qu aplicaciones tiene
esta nocin en la resolucin de problemas. Comenta con tus compaeros y tu profesor lo que hayas
encontrado.
3. En un breve ensayo presenta el tipo de aprendizajes y competencias matemticas que pueden desarrollar
los alumnos de educacin bsica al realizar este tipo de actividades.
4. Presenta en un documento breve tus reflexiones sobre el tipo de competencias docentes que desarrollaste
al realizar las actividades de este bloque.
BLOQUE
n este bloque se aborda el estudio de la funcin inversa de

una funcin con base en el apoyo visual que brinda el ambiente grfico de la calculadora. ste es el primer acercamiento a
la lectura y construccin de grficas que se hace en este libro. Se
acude a los conocimientos y habilidades previamente desarrollados para realizar conexiones entre las representaciones algebraica, tabular y grfica de una funcin.
A lo largo de las hojas de trabajo se identifican propiedades
importantes de las funciones inversas; por ejemplo, la simetra
entre sus grficas respecto de la funcin y= xy la relacin entre
su dominio y contradominio.
En las actividades se aprovechan los recursos que ofrece la
calculadora algebraica para estudiar las distintas representaciones de una funcin. Mediante este acercamiento didctico se
pretende propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas como
la exploracin, la experimentacin y la formulacin de conjeturas a travs de la visualizacin, lo cual permite establecer una
mediacin entre el cuerpo de conocimientos y el estudiante.
Las hojas de trabajo abordan aspectos directamente relacionados con la educacin bsica, entre los que destaca el uso
de tablas, ecuaciones y grficas en el plano cartesiano. El paso de
una a otra de estas formas de representacin provee recursos
valiosos para la comunicacin de ideas matemticas y la resolucin de problemas. Lo anterior se orienta al fortalecimiento de
las competencias para el uso de tecnologa con fines educativos
por parte de los futuros profesores.
145
Hoja de trabajo 62
\~---------
Tablas, expresiones algebraicas y grficas

1. Escribe en la siguiente lnea el programa que
construiste en la hoja de trabajo 42 del bloque 5 para obtener los valores de salida que
se muestran en la tabla de la derecha.
Uailorde entrada
Valor de salida
10.4
4.9
16
10.5
19
13.5
23.5
18
37
31.5
Ahora iniciars el estudio de la construccin de grficas en el plano cartesiano, con las cuales representars la relacin entre los valores de entrada y salida con que has trabajado hasta aqu.
2. Localiza en tu calculadora el editor para introducir la expresin algebraica con que construirs la grfica.
De ahora en adelante llamaremos funciones a esas expresiones algebraicas; tambin toma en cuenta que
siempre que introduzcas esas expresiones en la calculadora debes utilizar la literal x.
3. la expresin y x 5 representa la relacin entre los valores de entrada y los de

salida; estos ltimos dependen del valor
dex.
4. Despliega en tu calculadora la grfica de la funcin
y= x 5; asegrate de que sea como la siguiente.
~-
~~,\~
...y4=
...~=
y6=
y7~
y8=
y9=
y10=
ii'J.:{x>=x 5tltt AUf&
fGAC
La escala en los ejes cartesianos es l.

S. En la hoja de trabajo 42 del bloque 5 tambin encontraste la expresin algebraica para Invertir lo que
hace la expresin de la actividad 1 de esta hoja. Antela a continuacin.
Su tabla de valores es
la siguiente.
4.9
10.4
10.5
13.5
18
31.5
16
19
23.5
37
6. Construye en tu calculadora, sin borrar la grfica que hiciste en la actividad 3, la grfica de la funcin de
la actividad 4 y dibjala en el plano cartesiano de la actividad 3. Observa las dos grficas en la misma
pantalla y responde las siguientes preguntas.
o) Qu semejanzas encontraste entre la funcin
y= x 5 y la que la invierte?
b) Qu diferencias encontraste entre las grficas de la funcin
y= x 5 y la que la invierte?
Bloque
7 Nocin de funcin inversa
\~--------
Grficas de una funcin lineal y su inversa (1)

1. Construye en tu calculadora la siguiente grfica y anota la funcin que usaste.
y=
.)(
2. Completa la siguiente tabla utilizando la informacin de la grfica y la funcin de la actividad anterior.

Utiliza la tecla TRACE (Traza) para recorrer la grfica y desplegar las coordenadas de los puntos por los
que pasa el cursor.
-8
-5
-2
-4
-1
3. Reproduce la siguiente grfica en la calculadora y escribe la funcin que usaste.
y=
4. Completa la siguiente tabla utilizando la informacin de la grfica y la funcin de la actividad anterior.
-4
-1
S. Explica claramente qu relaciones encuentras entre las grficas, la expresin algebraica y las tablas de las dos
funciones---------------------------------6. Construye la grfica de la funcin y= x y dibjala en el siguiente plano cartesiano, cuida de no borrar de
tu calculadora las dos grficas anteriores.
Explica qu relacin observas entre la grfica de
_
y= x y las dos anteriores.
.x
/.a funcin y = x - 4 es la funcin inversa de y = x + 4. La gr6fica de y = x es el eje de reflexin de

las gr6fic:as de unafunciny su funcinInversa.
Hoja de trabajo 64
\~----------

l. Completa la siguiente tabla a partir de la grfica. la escala en los ejes X y Y es l.
-2
-1
0.5
2.5
2. Reproduce en tu calculadora la grfica anterior y anota el programa en el recuadro.
y=
3. Sin borrar lo que construiste en tu calculadora, construye la grfica de la funcin inversa de la funcin de
la actividad anterior y reprodcela en el plano de la actividad l.
Explica claramente qu relaciones observas entre las grficas.
4. Escribe en el recuadro la funcin que encontraste para responder a la actividad 3.
y=
S. Completa la siguiente tabla utilizando la funcin de la actividad anterior.
i1611i.___-_4
_ _.___-_3
_ _.___-_2
_ _.____---L__ 1_ __,___ 2_
__,___
4_ __.___ 5_ __,
6. Explica qu relacin observas entre los valores de las tablas de las actividades 1 y 5.
7. Sin borrar en tu calculadora las grficas anteriores, construye la grfica de la funcin y= x, y dibjala en
el plano de la actividad l. Consideras que la grfica de y x es el eje de reflexin de las otras dos?
8. Cul es la funcin inversa de y = 4x?

Construye en tu calculadora las grficas de ambas funciones.
9. la grfica de y= x es el eje de reflexin de las grficas de la actividad anterior?
Justifica tu respuesta.------------------------------
Bloque
\~--------

1. Completa la siguiente tabla usando la funcin y= 2x
6
1 5.2 1 4.5 1 3.1 1 2.6 1
+ 3.
1
1-1.51-2.21-3.41-5.81
-6
2. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin anterior y reprodcela en el siguiente plano.
,X
GRO AUTO
FUNC
3. Construye a continuacin la tabla de la funcin inversa de y= 2x

actividad l.
+ 3; utiliza los valores de la tabla
de la
4. Construyela funcin inversa de y= 2x + 3 y antala en el siguiente recuadro.Verifica tu respuesta compro-
bando en tu calculadorasi la funcin que encontraste produce los valores de la tabla de la actividad anterior.
y=
5. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin inversa y reprodcela en el plano de la actividad 2.

Observa las relaciones entre las grficas. La grfica de la funcin y= x es eje de reflexinde las dos graficas?
Justificatu respuesta. ------------------6. Un estudiante dice que la funcin inversade y= 2x + 3 esy =x + 2-3. Estsde acuerdo?
Justificatu respuesta.-----------------------------7. Uno de sus compaeros dice que la funcin inversa de y= 2x + 3 es y= x -3 + 2.

Estsde acuerdo?
_
Justificaturespuesta-----------------------------8. Cul es la funcin inversa de y= x-1? ----------
1
Explica cmo la obtuviste.----------------------------
Construye en tu calculadora las grficas correspondientes y comprueba que encontraste la funcin inversa.
Explica con claridad lo que tuviste que observar en cada grfica.
Hoja de trabajo 66
\~----------
Grficas de una funcin cuadrtica y su inversa (1)

l. Encuentra la funcin que produce los valores de salida de la tabla de la izquierda. Completa luego la tabla
de la derecha con los valores que corresponden a la funcin inversa.
"'
'3
3.5
12.25
25
6.25
2. Escribe a continuacin cada una de las funciones que encontraste en la actividad anterior.
Funcin inicial
Funcin inversa
Y=
Y=
3. Construye en tu calculadora la grfica de cada una de esas dos funciones
MftlN
fCO AUTO
y reprodcelas en el siguiente plano.
FUNC
4. Anota las diferencias que observes entre la grfica de la funcin inicial y la de su funcin inversa.
5. A qu crees que se deban esas diferencias?----------------------Justifica tu respuesta.------------------------------6. Construye en tu calculadora la grfica de y= xy reprodcela en el plano anterior. La funcin
simetradetusgrficas?
y= xes el eje de
_
Observa que en la funcin
y= x2 el valor de y es el mismo para ciertos valores de x. Por ejemplo, para x = 1
y x = -1; para x = 2 y x = -2, etc. Por esto diremos que este tipo de funciones no es "uno a uno"; cuando
una funcin no es "uno a uno su funcin inversa slo est definida para determinados valores de
7. Observa la grfica de la funcin inversa de y=
de x est definida.
x.
x2 que construiste en el punto 3 e indica para qu valores
8. Cul es la funcin inversa de y= 2x2? -----------------------Comprueba tu respuesta construyendo en tu calculadora las grficas necesarias.
Bloque
\~---------
Grficas de una funcin cuadrticay su inversa (2)

1. la siguiente grfica corresponde a una funcin cuadrtica. Construye en tu calculadora la grfica de su
funcin inversa y reprodcela en el mismo plano. La escala en ambos ejes cartesianos es l.
2. Comprueba que la grfica que construiste corresponde a la de la funcin inversa.
3. Anota las funciones que usaste.

Funcin inicial
Funcin inversa
Y=
Y=
4. Explica detalladamente cmo obtuviste la expresin algebraica de la funcin inversa.
5. A qu crees que se deba que la calculadora slo reproduce una de las ramas de la parbola cuando construyes la grfica de la funcin inversa de y = x2 + 1? Analiza tu respuesta con tus compaeros y con tu profesor.
6. Construye la grfica de la funcin inversa de la funcin cuya grfica es la siguiente, y reprodcela en el
mismo plano. La escala en los ejes cartesianos es l.
Y.
~-----+---------------><.:
MftlN
GRO #llUTli
UNC
7. Anota las ecuaciones que usaste.

Funcin inicial
Funcin inversa
Y=
Y=
8. Explica con toda claridad cmo encontraste la expresin algebraica de la funcin inversa.
Hoja de trabajo 68
\~---------
Inversa de funciones lineales y cuadrticas

L Encuentra la funcin inversa de las funciones que corresponden a las siguientes grficas; construye en el
mismo plano sus grficas y anota su ecuacin. La escala en los ejes cartesianos es l. Finalmente, comprueba
grficamente que la funcin que encontraste es la inversa.
a)
Funcin inicial
Y=
Funcin inversa
Y=
b)
Funcin inicial
Y=
Funcin inversa
Y=
MAIM
GRO fllUTD
f"UNC
e)
Funcin inicial
Y=
Funcin inversa
Y=
Hft1N
FUNC
2. Encuentra la funcin inversa de las siguientes funciones y describe el procedimiento que empleaste en
cada caso.
a)y=3Xl4
b) y= Jzx+1 + 3
Bloque 7

1. Indaga en fuentes matemticas acerca de la inversa de una funcin, y responde las siguientes preguntas:
o) Para qu tipo de funciones existe su funcin inversa?
b) Qu tan til es saber encontrar la funcin inversa de una funcin dada?
c) Cmo se determina la funcin inversa de una funcin lineal?
d) Cmo se determina la funcin inversa de una funcin cuadrtica?
2. Compara en equipo los resultados de tu indagacin con tu experiencia de completar las hojas de trabajo
de este bloque; escribe un breve documento y presntalo a tu grupo.
3. Redacta en equipo un ensayo sobre la pertinencia del uso de la calculadora en este bloque de actividades.
Presenta dicho ensayo al grupo y comntenlo con sus otros compaeros y su profesor.
4. Haz una lista de los contenidos matemticos que se abordan en las hojas de trabajo de este bloque
y relacinalos con los que se proponen en los programas de educacin bsica.
S. A continuacin:
o) Selecciona algunas hojas de trabajo de este bloque para utilizarlas en una clase con alumnos de educacin bsica; haz las adecuaciones que consideres necesarias.
b) Presenta a tus compaeros las hojas de trabajo que seleccionaste y toma nota de las observaciones que
hagan sobre tu trabajo.
e) Realiza una prctica con un grupo de educacin bsica y elabora un registro de lo sucedido, de manera
especial en lo referente al tipo de aprendizaje logrado que hayas observado.
d) Comparte con el grupo tu experiencia en la prctica realizada.
6. Indaga en fuentes bibliogrficas la funcin "raz cuadrada". Selecciona actividades que incluyan el uso de
diferentes representaciones (tablas, expresiones algebraicas y grficas) y organiza entre tus compaeros
una sesin de trabajo con los materiales seleccionados.
7. Realiza en equipo una indagacin en las fuentes que consideres pertinentes para dar respuesta a la siguiente
pregunta: Por qu la calculadora muestra solamente una rama de la parbola cuando construyes la grfica
de la funcin inversa de y= x2? Comenten sus conclusiones con su grupo y su profesor.
BLOQUES
Funciones lineales:
sus representaciones
algebraica y grfica
Propsitos centrales de las actividades de este bloque.

(1) Estudiar el comportamiento grfico de funciones de la
forma y= mx + b.
(2) Estudiar los efectos sobre las grficas del ajuste de la es
cala y el rango en el plano cartesiano.
(3) Reconocer la pendiente de la recta como la razn del
desplazamiento vertical en el eje y y el desplazamiento
horizontal en el eje x.
(4) Estudiar la ecuacin de la recta a partir de dos de sus
puntos y de un punto y su pendiente.
(5) Identificarlos conceptos de crecimiento y decrecimiento,
explorando el comportamiento de pendiente de una recta.
(6) Introducir el concepto de regresin lineal al encontrar
"la mejor recta" para estudiar el comportamiento de una
nube de puntos.
la propuesta didctica de este bloque aborda el estudio
de la ecuacin de la recta y su representacin grfica; las actividades evolucionan paso a paso para centrar la atencin en
conceptos bsicos como la ordenada al origen y la pendiente. El
tratamiento algebraico y grfico se basa en el uso de la representacin algebraica y la representacin grfica de una recta,
aprovechando las facilidades que ofrece el software para determinar una grfica a partir de su ecuacin, y viceversa.
Este bloque ampla el estudio del plano cartesiano, abordando los conceptos de escala y rango. Por su carcter dinmico, estos aspectos cobran gran relevancia en el ambiente grfico
de la calculadora, pues bastan unos pequeos ajustes para producir distintas vistas de una grfica.
la calculadora es un elemento central en esta propuesta didctica. La inmediata retroalimentacin que la mquina ofrece
permite que los estudiantes confirmen o refuten sus conjeturas,
e induce a establecer una comunicacin con la calculadora al
utilizar el cdigo algebraico y su correspondiente a la representacin grfica.
155
\~---------,.._.%_. Re-dib
Un punto importanteen una recta
F''t
""'
r-s..- ,..,... :>

M.at.. 01 b ...
l. Introduce en el editor de ecuaciones de tu calculadoraJa ecuacin y= 2x + 5. Para contestar lo que se pide a continuacin,
construye Ja grfica de esa ecuacin empleando el editor de
grficas.
2. Reproduce Ja grfica en el plano cartesiano. Culesson las coordenadas del punto donde Ja grfica corta
al eje Y?
3. Determina Ja relacin entre las coordenadas de ese punto y Jos valores numricos que aparecen en Ja
ecuacin y= 2x + 5. -----------------------------4. Construye Ja grfica de Ja ecuacin y= 3x -4. Cules son las coordenadas del punto donde esa grfica
corta al eje Y?
Justificatu respuesta.------------------------------5. Explica Ja relacin entre las coordenadas de ese punto y Jos valores numricos que aparecen en Ja ecua-
cin y= 3x 4. -------------------------------6. Una estudiante dice que la grfica de Ja ecuacin y = 4x
+ 3 corta
al eje Y en el punto de coordenadas
x =O, y= 3. Es correcto Jo que dice?------------------------Justificatu respuesta.------------------------------7. Anota las coordenadas del punto donde Ja grfica de Ja ecuacin y = 3x corta al eje Y.
Cmo modificaras esa ecuacin para que su grfica corte al eje Y en el punto de coordenadas x = O,
y=2.5?~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~8. ModificaJa ecuacin y= 3x para que su grfica corte al eje Y en el punto x =O, y= -4.5. Qu ecuacin
construiste?
_
Justificatu respuesta.------------------------------9. Construye en tu calculadora cuatro ecuaciones cuyas grficas corten al eje Y en el punto
x = O, y= 5.7.
Escribe en las siguientes lneas las ecuaciones que usaste.
10. Un estudiante dice que la grfica de Ja ecuacin y = 5x - 4 corta al eje Y en el punto x = O, y = 5.

Es correcto Jo que dice?
_
Justificaturespuesta------------------------------11.Jnventa cuatro ecuaciones cuyas grficas corten al eje Y en el punto x =O, y= -4. Indica cules son esas
ecuaciones y comprueba tus respuestas construyendo las grficas en tu calculadora.
_
Bloque 8
\~---------
Cambio de escala
+ 3.
o) Describe las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje Y.
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y= 2x
X=
y=
b) Describe las coordenadas del punto donde corta al eje X?
X=
y=
2. Configura tu calculadora de modo que la pantalla pueda configurarse de distintas maneras para reproducir grficas. Las siguientes figuras muestran la grfica de la ecuacin y= 2x + 3 con distintas escalas en
el eje Y. En la parte superior de cada pantalla se indica qu escala se emple para producir cada grfica.
Por ejemplo, si se ajusta la escala en el eje Y como "ysd = 2, significa que cada marca en el eje Y vale
2 unidades, etctera.
Rgura 2; yscl = 2
Figura 1; yscl = 1
Figura 3; yscl = 3
Rgura 4; yscl = 0.5

}'
a) Describequdiferenciasobservasenlasgrficas.
b) Las coordenadas del punto donde cortan aleje Y son las mismas en todas las grficas?
Por qu parecen ser distintos los puntos donde cada grfica corta al eje
Verifica tus respuestas utilizando la tecla TRACE de la calculadora.
Y?
Hoja de trabajo 71
\~----------
Ms sobre escalas y grficas

Las siguientes grficas se trazaron usando una escala en la que cada marca en el eje Y
equivale a cinco unidades y cada marca en el eje X equivale a dos unidades.
Figura 1
l. Escribe las coordenadas del punto donde la grfica de la figura 1 corta al eje Y.
2. Escribe las coordenadas del punto donde la grfica de la figura 1 corta al eje X
Figura 2
3. Cules son las coordenadas del punto

donde la grfica de la figura 2 corta al
eje Y?
_
4. Escribe las coordenadas del punto donde la grfica de la figura 2 corta al eje X?
Flgura3
S. Escribe las coordenadas del punto don-
.I'
de la grfica de la figura 3 corta al eje Y.

6. Escribe las coordenadas del punto don-
de la grfica de la figura 3 corta al eje X
7. Reproduce exactamente esas grficas en tu calculadora. Verifica tus respuestas usando la herramienta
TRACE. Todastus respuestas fueron correctas?-------------------Justificatu respuesta------------------------------
Bloque 8
r Hoja de trabajo 7!1
\~--------
El rango del editor de grficas

Se le llama rango del editor de grficas a los valores mximo y mnimo que podemos asignar tanto en el eje
X como en el eje Y.
l. Activa tu calculadora de modo que te muestre en la pantalla los valoresmnimo y mximo en que est configurado el editor de grficas.Completa la siguiente tabla con los valores de tu calculadoraen este momento.
=
JtlnOX =
XIJIOX indica
ymin=
ymin indica el valor mnimo en el eje Y
ymax=
ymaxindica el valor mximo en el eje Y
X1J1in
xmln indica el valor mnimo en el eje X
el valor mximo en el eje X
2. Construye la grfica de la ecuacin y= 2x + 3 y anota las coordenadas de los puntos en que cortan al eje
Xyalaje~------------------------------~
3. Ahora configura el rango con la tecla RANGO de tu calculadora con los siguientes valores y observa de
nuevo la grfica de la ecuacin y
= 2x + 3.
xmin= -20
ymin= -30
xmax=
20
ymax=30
Describe lo que ocurre cuando cambias el rango del editor de grficas. -------------
+ 30 y y = 40 - 3x. Esas grficas se

cortan en un punto, perono podrs verlo en la pantalla.
a) Ajusta el rango y la escala de la pantalla del editor de grficas para que puedas ver en qu punto se
cortan esas grficas.
b) Usala tecla TRACE para encontrarlas coordenadas del punto donde se cortan esas grficas.Culesson las
4. Construye en tu calculadora las grficas de las ecuaciones y = 2x
coordenadas del punto de interseccin?----------------------5. Construye una ecuacin de modo que su grfica no se vea en la pantalla debido a cmo est definida
la escala en el editor de grficas y a los valores mximos y mnimos asignados para los ejes X y Y. Qu
ecuacin construiste? Justifica tu respuesta.----------------------6. Describe cmo ajustaras el rango de tu calculadora para que la grfica sea visible.
7. Configura el rango de la calculadora para que puedas ver la grfica de la ecuacin y= 10 x slo en el
primer cuadrante del plano cartesiano. Anota los valores que tuviste que usar.
xmin=
ymin=
xmax=
ymax=
Hoja de trabajo 73
\~----------
Rectas que "crecen"
Figura 1
L Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y x.

que se muestra en la figura l. la escala en ambos ejes carte-
sianos es uno.
En la figura se han destacado algunos puntos. No tienes que
reproducirlos,slo son una ayuda para leer la grfica.
2. Describe las coordenadas de los puntos resaltados en la
grfica
_
3. A qu crees que se deba la relacin que observas entre los valores de la primera y la segunda coordenadas de esos puntos? Descrbela a continuacin.---------------------Figura 2
4. En la figura 2 se muestra la grfica de la ecuacin y = 2x. la
escala en ambos ejes cartesianos es uno. Constryela en tu

calculadora. Se han resaltado algunos puntos de la grfica,
cules son las coordenadas de esos puntos?-----5. Una estudiante dice que en esa grfica los valores de
y son
X
el doble de los valores de x. Es cierto?

Describe la
relacinentre lo que dice y el que la grfica se haya construido
usando la ecuacin y= 2x.
6. Completa la siguiente tabla usando la ecuacin y= 5x. Describe la relacin entre los valores de xy y.
-2.5
1.5
-2
4.5
-7.5
7. Cuando se localizan las coordenadas de un punto, se cuenta cuntas unidades se avanza sobre el eje X y
luego cuntas se sube o baja sobre el eje Y, con respecto al origen del plano cartesiano. Traza la grfica de
la ecuacin y = 4x. Cuntas unidades "sube"la grfica en el eje Y por cada unidad que "avanza"sobre el eje
X a partir del origen del plano?
Encuentra una relacin entre lo que "sube" y lo que "avanza" la
grfica con la ecuacin y= 4x, y descrbela
Construye una grfica en la que por cada unidad que
"avance sobre el eje X, "suba"1.5 unidades sobre el eje Y. Describela ecuacin que usaste para construir esa
grfica.----------------------------------Anota las coordenadas de tres puntos de tu grfica.-------------------
Bloque 8
\~--------Figura 1
Qu grficas "crecen" ms rpido?

En las figuras de esta hoja de trabajo la escala en los
ejes Xy Y es l.
1. Describe cul de las grficas de la figura 1 "crece
ms rpido.-------------2. Cul grfica "sube" ms lento?
3. la figura 2 muestra la grfica de la ecuacin y= 3x 2. Cuntas unidades "sube"
Rgura 2
la grfica sobre el eje Y, mientras avanza

desdex =O hasta X= l?
_
4. Cuntas unidades "sube" la grfica
mientras avanza desde x = 1 hasta x = 2?

5. Describe la relacin entre los trminos de
esa ecuacin y el nmero de unidades

que sube la grfica en el eje Y con respecto a cada unidad que avanza sobre el eje
6. Construye en tu calculadora lo que se indica en cada caso.
o) Dos grficas que "crezcan ms rpido que la grfica de y= x. Qu ecuaciones usaste para construirlas?------------ Comprubalo con tu calculadora.
b) Dos grficas que "crezcan" menos rpido que y = x. Qu ecuaciones usaste para construirlas?
------
Compara tus grficas de calculadora con las de tus compaeros.
e) Una grfica que corte al eje Yen el puntox=O,y= 3,yquesuba 5.5 unidades porcada unidad que avanza
sobre el eje X. Qu ecuacin usaste para construirla?------ Compara tu respuesta con la de
tus compaeros y escribe tus conclusiones. ---------------------
d) Dos grficasdistintas que "crezcan" igual de rpido que y= 4x. Qu ecuaciones usaste para construirlas?
7. Describe cmo son entre s las grficas que construiste.------------------
Hoja de trabajo 75
\~--------
Qu ecuacionesproducenesas rectas?
.:
En las figuras de esta hoja de trabajo, la escala en los ejes X y Y es l.

L Construye en tu calculadora una grfica idntica
Rgura 1
a la de la figura l. Describe qu ecuacin usaste

para construirla.
_
Qu informacin obtuviste de la grfica para encontrar esa ecuacin?
_
2. Construye en tu calculadora tres grficas idnticas

a las de la figura 2.
Qu ecuaciones usaste para construirlas?
Rgura 2
3. Construye en tu calculadora cuatro grficas idnticas a las de la figura 3.

Qu ecuaciones usaste para construirlas?
Rgura 3
4. Encontraste un "mtodo" para obtener la ecuacin que corresponde a cada grfica?-------
Descrbelode manera que todos tus compaeros lo entiendan.----------------
Bloque
8 Funciones lineales: sus representaciones algebraica y grfica
\~--Rgura 1
Grficas que "decrecen"

En las figurasde esta hoja de trabajo, la escalaen X y Y es l.
la figura 1 muestra la grficade la ecuaciny= x + 2.
l. Escribelas coordenadas del punto donde la grficacorta al
aje~------------------~
2. la grfica "sube" si avanzas desde x = 1 hasta x = 2?
3. Una estudiante dice que esta grfica"baja"cuando avanzasde izquierdaa derecha sobre el eje de las X.
Estsdeacuerdo?
Porqu?
~
= 2x + l.
Culesson las coordenadas de los puntos A, By C?
4. la figura 2 muestra la grfica de la ecuaciny
Figura 2
S. Cuntasunidadesavanzassobre el eje de las X si te mueves
desde el punto A hasta el punto B? ---------
. x.
6. Describe cuntas unidades baja la grfica sobre el eje
Yverticalmentecuando te muevesde Ca B.----------------------
7. Describe la relacin entre lo que "baja" la grfica por cada unidad al avanzar horizontalmentey su
ecuacin.----------------------------------
Hoja de trabajo 77
\~---------Figura 1
La escala en Xy Yes 1
Ms sobre grficas que "decrecen"

La figura 1 muestra la grfica de la ecuacin y= x + 2.
L Escribecules son las coordenadas del punto donde
la grfica corta al eje Y.

2. La grfica "sube" si avanzas desde x = O hasta x = 2?
3. Una estudiante dice que esta grfica "baja" cuando avanzas desde x = O hasta x = 2. Ests de
acuerdo?
Presenta
un ejemplo que justifique tu respuesta----------------------4. La figura 2 muestra la grfica de la ecuacin y = 3x + l.
Cules son las coordenadas de los puntos A, By C?
Figura 2
La escala en X y Yes 1
S. Describe cuntas unidades avanzas sobre el eje de las X si te
mueves desde el punto A hasta el punto B.
6. Describe cuntas unidades baja la grfica sobre el eje Y cuando te mueves desde C hasta B.
7. Describe si encuentras alguna relacin entre lo que "baja" la grfica con su ecuacin y cul es.
8. Construye en la calculadora una grfica que "baje" como las
anteriores y dibjala en el plano de la derecha. Qu ecuacin usaste para construir esa grfica?
_
Cuntas unidades "baja" la grfica sobre el eje Y cuando
avanzas una unidad sobre el eje X? Justifica tu respuesta
9. Describe la relacin entre lo que "baja" la grfica y la ecuacin que usaste.-----------
)(.
Bloque
\~---------
Rectas y ecuaciones
1. Reproduce en tu calculadora cada una de las grficas que se muestran en las siguientes figuras. Anota en los espacios correspondientes las ecuaciones que usaste.
La escala en los ejes X y Y es l.
Ecuaciones:
; Ecuaciones:
; Ecuaciones:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
'
Ecuaciones: --------:
Ecuaciones: --------: Ecuaciones: --------
2. En las siguientes figuras slo se marcaron algunos puntos. Construye en tu calculadora las grficas que
pasen exactamente por esos puntos.
las ecuaciones que utilizaste.
. Anota en los espacios correspondientes
.
'
'
....
'
~:: : . ..: . : ..: ..... 1

. .. .. .
'
.
'
..
....
...........
...........
Ecuacin:
, ,
.
'
..
. ' ...
......
.
; Ecuacin:
'
.....
: Ecuacin:
:y
, ..
~.
~ ......
. '
.x:
Ecuacin:--------
Ecuacin:--------
'
; Ecuacin:--------
.X
Hoja de trabajo 79
\~---------
Cuadrilteros
l. Reproduce en tu calculadora la figura 1 que un
estudiante construy,y anota en los siguientes espacios las ecuaciones que usaste.
Rgura 2
~I
.. . . . . . .
. . . .. .. . .
Figura 1
2. Construye en tu calculadora las grficas de la figura 2. Anota a continuacin las ecuaciones que
usaste.
. .. .. .. . .. ..
.
. . .
.
3. Construye las grficas de la figura 3 y anota las

ecuaciones que usaste.
Figura 3
4. Describe,de manera que todos tus compaeros lo entiendan, cul es la informacin ms importante que
te proporciona la grfica para encontrar en la calculadora la ecuacin que la produce. ------Realizaen tu calculadora un diseo con rectas paralelas. Anota las expresiones que usaste y bosqujalo
en el siguiente plano cartesiano.
Expresiones.
_
y
X
MlllN
GRO AUTO
fUNC
Bloque
\~---------
Grficas que no "crecen" ni "decrecen"?

la figura 1 muestra la grfica de la ecuacin y = l.
Constryela en tu calculadora y comprala con sta.
Figura 1
. .
........
.y
M
1. Explica cuntas unidades "sube" la grfica si te mueves

desde x = 1 hasta x
= 2. ----------
2. Explica cuntas unidades "baja" la grfica si te mueves

desde x = 3 hasta x = 5. ---------3. Describe si encuentras alguna relacin entre la ecuacin que produce esa grfica y el hecho de que no
"suba"ni "baje"y determina cul es.------------------------4. Un estudiante dice que esa grfica no "crece ni "decrece" porque "no hay x en la ecuacin".Agrega que
los valores de y no dependen de los valores de x. Estsde acuerdo?---------Refuerzatus conclusiones con algunos ejemplos.-------------------5. Otro estudiante dice que la ecuacin y= 1 es equivalente a la ecuacin y= O x
Estsde acuerdo?
x + l.
Justifica tu respuesta.-----------------
Describecmo consideras que afecta el cero en la ecuacin respecto a lo que ves en su grfica.
6. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y= 2x y describe qu efecto produce en la grfica
el 2 que aparece en la ecuacin.-------------------------7. Observa la ecuacin y= 3x. Sin construir la grfica, puedes decir cunto subir esa grfica sobre el eje Y
por cada unidad que avanza sobre el eje X?---------------------8. Observa la ecuacin Y =
x, y describe qu efecto produce en la grfica el nmero ~ .
Verifica tu respuesta construyendo la grfica correspondiente.

9. Dibuja una grfica que es una lnea recta con las siguientes caractersticas. la grfica sube 3.5 unidades en
el eje Ypor cada unidad que avanza sobre el eje X. Adems, la grfica corta al eje Y en el punto (O, -2.5).
Qu ecuacin corresponde a esa grfica?----------------------
Hoja de trabajo 81
\~---------
Rectas horizontales
En las figuras de esta hoja de trabajo la escala en Xy Y es l.
L Construye en la calculadora la grfica de las siguientes ecuacio-
nes y dibjalas en el plano de la derecha.
y=Ox+2
y=Oxx+2
y=2
2. Un estudiante de otra escuela dice que con las tres ecuaciones anteriores obtiene grficas iguales. Ests
de acuerdo?---------Justificatu respuesta.------------------------------
3. Reproduce las siguientes grficas en tu calculadora y anota las expresiones que utilizaste.
y=
4. En la figura 1 aparecen las grficas de las ecuaciones
y= 1 y y= -1.5.Construye grficas de manera que el
espacio entre las grficas quede prcticamente negro.
Anota a continuacin algunas de las ecuaciones que
hayas usado.---------------
y=
Figura 1
. x.
Bloque
\~---------
Puntos, rectasy ecuaciones

1. Encuentra la ecuacin de la recta que pasa por los puntos que se muestran a continuacin.
la escala en X y Y es l.
Figura 1
y
2. Describe cunto sube la grfica sobre el eje Y cuando avanzas desde x = 1 hasta x = 3.
_
la figura 2 muestra los dos puntos que nos interesan y la grfica de la ecuacin y= 2x.
3. Indica cmo debes modificar dicha ecuacin para

construir una recta que pase por esos dos puntos.
Comprueba tu respuesta construyendo la nueva
grfica en tu calculadora. Escribe la ecuacin que
usaste para lograr que la recta pase por los dos
puntosdados.
_
Figura 2
y
5
5
)(
4. Una alumna dice que esa grfica sube 4 unidades en el eje Y cuando avanza 2 unidades sobre el eje X.
Por lo tanto la grfica sube 2 unidades en Ypor cada unidad que avanza sobre X. Con base en esos datos,
asegura que la ecuacin de la recta que pasa por esos dos puntos debe empezar con y = 2x, pero falta
sumarle algo para que "se suba" y no corte al eje Y en el punto (O, O).
Tiene razn?
_
Cunto hay que sumar?---------S.
No todos los puntos de la figura 3 estn alineados.

o) Primero observa qu coordenadas tienen los
puntos dados y constryelas luego en tu calculadora.
b) Construye en tu calculadora una recta que pase
por el mayor nmero posible de esos puntos e
indica por cuntos de esos puntos pasa la recta.
Figura 3
La escala en X es 1 y en Y es 2
)'
2
2
Qu ecuacin usaste?---------6. Explica qu hiciste para encontrar la ecuacin de la recta que construiste. ------------
Hoja de trabajo 83 \~--Figura 1
Nubes de puntosy rectas
Escalaen X es l. Escalaen Y es 2
L Construye una recta que pase por el
mayor nmero posible de puntos de

la figura l. Qu ecuacin usaste?
1
11
Compara tu recta con la de tus compaeros. La que construiste pasa por

ms puntos que las que construyeron
tus compaeros?
_
1 1
1
1
Describe cmo puedes mejorar tu

ecuacin.
_
Si encontraste una nueva ecuacin escrbela aqu. ---------2. Describe el mtodo que usaste para construir la recta que pasa por esos puntos.
3. Los siguientes datos muestran cmo ha crecido el nmero de habitantes en San Miguel.
l!tit:\
1: F.1 :1"fIP'::
~ ':L.11
1980
12000
1982
15 000
1988
20000
1992
24000
1996
29000
2000
31000
2004
34000
Construye una grfica de puntos que represente esos datos. Considera 1980 como el ao 1; 1982 como el
ao 2, y as sucesivamente. Puede serte til expresar el nmero de habitantes millares; por ejemplo, 12 en
lugar de 12 000. Ajusta adecuadamente los valores mximos y mnimos de tu pantalla, observando que
no haya valores negativos en la tabla. Tu grfica debe verse como la de la figura 2.
Figura 2
1988
MAIN
1988
1996
GRO RUTD
2884
UNC
4. Si la poblacin de San Miguel sigue creciendo a ese ritmo, cuntos habitantes tendr en el ao
2008?
Cuntos en el 2016?
Cuntos habitantes tenia, aproximadamente, en 1972?
_
_
Bloque
\~--------Rgura 1
Nubes de puntos y predicciones

Las grficas de la figura 1 muestran el nmero de
habitantes de San Jos y de San Felipe de 1960 a
1990, en intervalos de cinco aos. En San Jos ha
venido creciendo la poblacin, pero en San Felipe
est disminuyendo drsticamente.
La escala en el eje Y es 5, y en el X es l. Las unidades sobre el eje Y estn expresadas en unidades de

millar.
[I
IJ
CJ
1. En qu ao se esperara que San Jos y San Felipe tengan el mismo nmero de habitantes?
2. En qu ao se esperara que la poblacin de San Jos sea mayor que la de San Felipe?
Porqu?---------------------------------3. Aproximadamente cuntos habitantes tena San Jos en 1960?

_
De acuerdo con la forma en que ha venido aumentando esa poblacin, cuntos habitantes tena en
1955?
~
4. Aproximadamente cuntos habitantes ms tena San Felipeque San Jos en 1970? ------5. Construye en tu calculadora dos rectas, una que pase por los ms puntos posibles sobre la grfica de los
datos de San Jos, y la otra sobre los datos de San Felipe. Qu ecuaciones utilizaste para construir esas
6. La figura 2 muestra los datos del movimiento de un

automvil entre las 8:00 y las 14:30 horas a intervalos
de media hora (eje X). La escala en el eje X es 0.5, y
el origen corresponde a las 8:00. Los datos en el eje Y
corresponden a la posicin del automvil en kilmetros recorridos, con una escala de 100 en el eje Y.
Figura 2
'
7. Cuntos kilmetros recorri el automvil de las 8:00

a las 10:00 horas?------Cuntos entre las 11:00ylas14:00 horas?
_
En qu momento retrocedi?
Cuntos kilmetros retrocedi?
_
A cuntos kilmetros por hora, en promedio, viaj el automvil entre las 13:00 y las 14:30 horas?
------Cul fue la velocidad mxima que alcanz durante todo el recorrido?-----En qu intervalo lleg a esa velocidad?
En qu intervalo viaj ms despacio y a qu
velocidad viaj durante ese tiempo?
_

L Describe la secuencia didctica para el tema que se aborda en este bloque y comenta tu descripcin con
tus compaeros.
2. En equipo, haz un mapa conceptual del tema que se trata en este bloque y presntalo a tu grupo.
3. Identifica las actividades que promueven el estudio de la ordenada al origen y elabora una presentacin
al respecto.
4. En qu hojas de trabajo se aborda el estudio de la pendiente de una recta? Identifica tres ejemplos y
elabora una presentacin para analizarla con tu grupo.
S. Cul es la ecuacin de cada una de las rectas que se describen a continuacin? Registra el procedimiento que emplees en cada caso y discute tu trabajo con tus compaeros y tu profesor.
a) Pasa por (0,-2) con pendiente 3.
b) Pasa por (0,0) con pendiente-%
e) Pasa por(-l,3)y(3,-4).
d) Pasa por (0,4) y (2,0).
e) Pasa por (1, 2) con pendiente 5.
f) Pasa por (-4,-3) y (2,- 3).
6. Realiza en equipo una indagacin en fuentes bibliogrficas acerca de la ecuacin de la recta y presenta
tu trabajo al grupo.
7. Realiza las siguientes actividades.
a) Mide la extensin de los brazos (medida a travs de la espalda con los brazos extendidos para formar
una "T") y la estatura de diez personas. Con esos datos completa la siguiente tabla.
b) Construye una grfica de puntos con los datos de la tabla.

e) Qu tipo de relacin observas que hay entre las dos medidas? Detalla tu respuesta.
d) Construye una recta que pase por la mayor cantidad de puntos. Qu ecuacin usaste?
Comprala con la de tus compaeros.
e) Cul es la estatura estimada de una persona cuya extensin de brazos es de 140 cm?
y para 165 cm?
f) Anota tus conclusiones acerca de la relacin entre la extensin de brazos y la estatura de una persona.
A quines y para qu puede ser til conocer la relacin entre estas dos variables?
8. Investiga acerca del coeficiente de correlacin y la regresin lineal.
9. De qu manera contribuyen las actividades de este bloque al desarrollo de estos temas? Detalla tu respuesta y prepara una presentacin.
10. Investiga otras situaciones cuyo modelo matemtico sea una funcin lineal y presntalas a tu grupo.
BLOQUES
Funciones cuadrticas:
su representacin grfica
y algunas aplicaciones
Los propsitos centrales de este bloque son los siguientes.
(1) Estudiar las representaciones algebraica, grfica y tabular de
funciones cuadrticas de la forma ax2 + bx + c.
(2) Identificar la parbola como la representacin grfica de funciones cuadrticas de la forma ax2 + bx + c.
(3) Explorar el comportamiento grfico de funciones cuadrticas
de las formas y = ax2, y =ax2 + e, y= a(x + b)2 + c, y = ax2 +
bx.
(4) Desarrollar nociones de los conceptos de crecimiento, decrecimiento y mximo y mnimo de una funcin, mediante el estudio de su comportamiento grfico.
(5) Introducir el concepto de regresin al encontrar "la parbola
que mejor se aproxima y "la recta que mejor se aproxima",
para estudiar el comportamiento de una nube de puntos.
En este bloque se aborda el estudio de funciones de la forma
ax2 + bx + c; a las grficas de esas funciones se les llama parbolas; el
vrtice de estas curvas determina sus valores mnimo o mximo, lo cual
depende de que la parbola decrezca y despus crezca,y viceversa.las
actividades que aqu se incluyen inducen el establecimiento de relaciones entre los parmetros de esas funciones y el comportamiento de
sus grficas. Esto conduce a la identificacin de formas para producir
diversas transformaciones en la parbola, como su traslacin vertical
y horizontal, la abertura de sus "ramas" o que "abra hacia arriba" o
"hacia abajo". las hojas de trabajo presentan situaciones que pueden
modelarse mediante una funcin cuadrtica que refuerza el trabajo de
las actividades del bloque anterior.
El uso de los ambientes grfico, algebraico y tabular de la calculadora facilita el paso de la representacin algebraica o tabular de una
funcin a su representacin grfica, lo cual favorece el desarrollo de
habilidades para establecer relaciones entre estas formas de representacin y las estrategias de traduccin entre ellas. Dado que la calculadora permite producir una gran cantidad de representaciones en poco
tiempo,el estudiante se motiva a acudir a estrategias de ensayoy error,y
con el tiempo puede llegar a perfeccionar esos acercamientos intuitivos
e inclusivecrear mtodos propios muy cercanos a los convencionales.
173
Hoja de trabajo 85
\~---------------
Un punto muy importantede la parbola
Rgura 1
L la grficaque se muestra en la figura1 es una parbola.

Al punto destacado de la grfica se le llama wrtice de
esa parbola. Escribelas coordenadas del vrtice de esa
parbola.-------------2. Construye esa grfica en tu calculadora usando la
ecuacin y= x2.
3. Construye tambin el punto que corresponde al vrtice de esa parbola.

4. Construye cuatro parbolas de manera que cada una tenga como vrtice uno de los siguientes puntos:
(x =O, y= 3.5), (x =O, y= 4.2), (x =O, y= -2.45). Qu ecuaciones usaste?
_
S. Describe los cambios que observaste en tus grficas. -------------------
6. A qu crees que se deban los cambios que observas en las grficas que construiste? Explcalode manera
que todos tus compaeros lo entiendan.-----------------------
7. Supongamos que el punto (x =O, y= k) es el vrtice de una parbola. De acuerdo con esta informacin,
indica cul ecuacin produce esa parbola.----------------------
y = x2 "decrece cuando los valores de x son negativos, y

"crececuando losvalores de x son positivos. La figura 2
muestra la grfica de y= -x2.
Rgura 2
a) Para qu valores de x "crece"la grfica de y= -x2?
8. Observa que la grfica de la ecuacin
b) Para qu valores de x "decrece la grfica de

y= x2?
_
c) Cules son las coordenadas del vrtice de esta
parbola?
_
9. Construye en tu calculadora una parbola cuyo vrtice est en el punto (O, 3.5), de manera que primero
'crezca" y despus "decrezca", Escribe la ecuacin que
usaste y dibjala en el siguiente plano cartesiano.
y=
Bloque
9 Funciones cuadrticas: su representacin grfica y algunas aplicaciones
\~-------
Ms sobre parbolas
1. Reproduce en tu calculadora la grfica de la figura l.
Figura 1
2. Construye tres parbolas cuyo vrtice est arriba del vr-
tice de la grfica que acabas de construir, y tres cuyo

vrtice est debajo. Anota las ecuaciones que usaste.
3. Escribelas ecuaciones de la grfica de la figura 2. ---------------------
Escribelas ecuaciones de la grfica de la figura 3. --------------------Figura 3
Figura 2
Slli
T
.
. .
4. Construye en tu calculadora tantas grficas como sean necesarias, de manera que prcticamente se vea
oscurecido el espacio entre las grficas de la figura 3.

Escribea continuacin las ecuaciones de seis de las grficas que construiste. ----------S. Un estudiante construy en su calculadora la grfica de la expresin y=
tice. Ests de acuerdo?
x2 15 y dice que no tiene vr-
Justificatu respuesta------------------------------~
6. Una estudiante dice que la grfica de la expresin y=
x2 + 13 no existe, ya que al construirla en su calcu-
ladora no apareci ninguna grfica en la pantalla. Ests de acuerdo?
Justificaclaramente tu respuesta.--------------------------7. Si no coincides con la estudiante dibuja a continuacin la grfica y haz las anotaciones necesarias.
Hoja de trabajo 87
\~-----------
El vrtice de una parbola

l. Construye en tu calculadora las grficas de las ecuaciones
y= x2 y y= (x -2)2, y escribe en-
seguida las coordenadas del vrtice de cada parbola. -----------2. En el plano de la derecha traza a mano una parbola cuyo vrtice sea el punto (x 4, y= O). Escribe
la ecuacin que usaras para construir en la calcu-
ladora una parbola como sa.
3. Construye una parbola cuyo vrtice sea el punto

(x = -4, y = O).
Escribe la ecuacin que usadas para construir esa
parbola.--------------
4. la parbola de la figura de la derecha se construy usando la ecuacin y= (x + 4)2 -3. Escribe las
coordenadas de su vrtice.
5. Construye una parbola cuyo vrtice sea el punto

(x = -2, y = 4), y escribe la ecuacin que usaras
para construir esa parbola.-------Justifica tu respuesta. ---------6. Escribe las coordenadas del vrtice de la parbola
que se muestra a la derecha. -------7. Encuentra una ecuacin que te permita construir
la grfica de la actividad 6. Escrbela enseguida.
Verifica tu respuesta construyendo
en la calculadora.
esa parbola
Bloque
\~--------------
Qu ecuaciones producenesas parbolas?

1. Construye en tu calculadora las siguientes grficas y escribe en las lneas correspondientes la ecuacin que
utilizaste en cada caso.
y
V
Ecuacin:---------
Ecuacin:
\V
Ecuacin:---------
\ yv
w
Ecuacin:
: Ecuacin:---------
~I
Ecuacin:
2. Las siguientes actividades plantean retos. Usa tu calculadorapara verificar tus respuestas y no tener errores.
a) Construye una parbola que crezca para valores negativos de x y que decrezcapara valores positivos de x. Esa parbola debe tener vrtice en el punto (X = -3, y = 4). Indica qu ecuacin usaras.
b) Construye una parbola que decrezca para valores negativos de x y que crezca para valores positivos
de x. El vrtice de esa parbola debe ser el punto (x = 4, y= 2). Indica qu ecuacin produce una parbola como esa.----------------e) Explicaqu ecuacin produce una parbola cuyo vrtice es el punto (x =O, y= -6.5) y es creciente para
valores negativos de x, y decreciente para valores positivos de x.
d) Construye dos parbolas que tengan como vrtice el punto (x = 5, y= O), de manera que donde una
de ellas crezca la otra decrezca. Indica qu ecuaciones usaste para construirlas.
_
Hoja de trabajo 89
\~----------
Simetra
La escala en las siguientes grficas es 1 para los dos ejes cartesianos.
1. Encuentra las ecuaciones que te permitan reproducir las siguientes grficas en tu
calculadora. Explica cmo lo lograste.--------------
Y=
Y=
2. Encuentra las ecuaciones que producen las siguientes grficas y antalas en las lneas.
Ecuaciones:
Ecuaciones:
3. Agrega a la ecuacin y = (x + 2)2 lo necesario para que

produzcas una grfica como la de la derecha. Anota la
ecuacin que usaste.
Y=
4. Reproduce en tu calculadora grficas como las que se
muestran en la figura de la derecha. Anota las ecuaciones
que usaste.-----------------
Bloque
\~--------------
Cul parbola "crece" m.s rpido?

la figura de la derecha muestra dos grficas. la parbola de lnea gruesa corresponde a la ecuacin y = X',
y la otra a la ecuacin y= 2x2
1. Cul es el valor de y cuando x = 2 en la grfica de
y= X'-?-----2. Cul es el valor de y cuando
x = 2 en la grfica de
y= 2x2? -----3. Culgrfica "crece" ms rpido?
4. Construye una grfica que crezca ms rpido que la de y= 2x2 y antela, ------Qu ecuacin produce una grfica que crece ms rpido?----------------5. En figura de la derecha, la grfica de lnea gruesa co-
rresponde a y= x2; la otra se construy con la ecuacin

y=O.Si'-.Cul "crece" ms rpido?
_
Justifica tu respuesta.------------
6. Construye una grfica que crezca ms lentamente que
las dos anteriores. Qu ecuacin usaras?
7. la figura de la derecha muestra la grfica de y= 0.8x2

Constryela en tu calculadora y haz lo que se indica
a continuacin.
o) Construye dos parbolas que crezcan ms rpido
que y = 0.8x2 Indica qu ecuaciones usaste.
b) Construye dos grficas que crezcan ms lentamente que y= 0.8x2 Escribe las ecuaciones que usaste.
Hoja de trabajo91
\~--------
Ancha.s y angostas
L Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin
y= 0.3(x + 2)2 + 1, y dibjala en el plano de la derecha.
2. Indica qu le sucede a la grfica si en la ecuacin anterior

utilizas 6 en lugar de 0.3.
3. Si construyeras las grficas de las siguientes ecuaciones:

y= 2.8 (x + 2)2 + 1 y y 3 (x + 2)2 + 1, qu ecuaciones
usaras para construir cinco grficas que estuvieran entre stas y cuyos vrtices se ubicaran en el mismo punto?
Dibjalas en el plano de la derecha.

4. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas.
S. Explica cmo encontraste las ecuaciones para reproducir estos planos en tu calculadora.
Bloque
\~--------------
Qu parbolas pa.san por esos puntos?
Rgura 1
JI
1. Construye en tu calculadora los dos puntos que se muestran en la figura l. Despus construye una parbola de
modo que su vrtice sea el punto A y que adems pase
por el punto B.
Sugerencia: Construye primero una parbola que tenga
como vrtice el punto A y despus haz ajustes a la ecuacin hasta que la grfica pase por el punto B.
2. Una estudiante dice que la grfica de la ecuacin y= -l&-2 + 24x tiene su vrtice en el punto (x =
,
3
y= 8) y que pasa por el punto (x =O, y= O). Estsde acuerdo?-------------Justificatu respuesta construyendo esa parbola en tu calculadora. -------------
3. Otro alumno dice que las grficas de ese tipo de ecuaciones siempre pasan por el punto (x
Estsde acuerdo?
= O, y = O).
Justificatu respuesta.-----------------------------Construye varios ejemplos en tu calculadora y escribe tus conclusiones en el siguiente espacio.
4. Para cada uno de los siguientes casos, construye en tu calculadora una grfica que tenga como vrtice el
punto A y que adems pase por los puntos By C (o se aproxime a ellos lo ms posible).Verifica tu aproximacin usando una tabla de valores para xy y.
y
JI
CJ
oA
oB
Ecuacin:-----------
: Ecuacin:----------11
Ecuacin:-----------
B
C
.: Ecuacin:-----------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hoja de trabajo93
\~---------------
A qu alturaest la pelota?
Los puntos que se muestran en la figura de la derecha se
construyeron con datos que se tomaron cuando un jugador
de bisbol lanz una pelota hacia arriba, registrndose la
altura que alcanz en diferentes momentos.
Altura
o
o
En el eje X se registr el tiempo en segundos que dur la

pelota en el aire. En el eje Y se muestra a qu altura estaba
la pelota cada medio segundo.
Escala en X: 1; escala en Y: 3.
Las coordenadas de los puntos de la grfica son las siguientes.
"M'iti ~
~!
:9
Tiempo
1.5
24
2.5
20
14
L Construye una grfica en tu calculadora de manera que se aproxime lo ms posible a los puntos dados.
Construye una tabla con los valores que arroja tu ecuacin para verificar qu tan precisa es tu aproximacin, y comprala con las coordenadas de los puntos dados. Qu ecuaciones usaste?------Anota en la siguiente tabla las coordenadas obtenidas con tu ecuacin.
0.5
1.5
2.5
2. Compara la tabla que completaste con los valores dados, en qu punto encuentras la mayor diferencia?
Es importante esa diferencia en trminos del problema que ests resolviendo?
Justifica tu respuesta------------------------------3. Usa la ecuacin que construiste para contestar lo siguiente.

o) Cul fue la altura mxima que alcanz la pelota?----------------b) Cuntos segundos transcurrieron para que la pelota alcanzara la altura mxima?
e) Qu altura alcanz a los 1.7 segundos?-------------d) A los cuntos segundos toc el suelo la pelota?------------
4. Compara tus respuestas con las de tus compaeros. Hay diferencias?
A qu crees que se deba?

S. Son importantes esas diferencias en trminos del problema que ests resolviendo? -------Por qu?
_
_
Bloque
\~-------
~\
Qu tan rpidova ese automvil?

Durante 8 segundos se registr la distancia que recorri un automvil desde el arranque. La tabla y la grfica describen los datos.
En el eje X se representa el tiempo transcurrido
en segundos. En el eje Y se muestra cuntos metros por segundo avanz el automvil.
J
X
Escalaen X: 1
Escalaen Y: 50
X
X
Coordenadas de los puntos en la grfica.
o
o
1
10
2
46
112
4
185
5
290
6
425
7
580
8
765
1. Construye en tu calculadora una grfica que se aproxime lo ms posible a los puntos que se muestran en
la figura del inicio.Qu ecuacin usaste para construirla?
_
Explicacon detalle qu informacin obtuviste de la grfica para construir esa ecuacin.
_
2. Completa la siguiente tabla con la ecuacin que construiste y comprala con la tabla de coordenadas de
los puntos dados en la grfica.
3. Observas diferencias grandes entre tu tabla y la tabla dada?

_
Puedes hacer ajustes en tu ecuacin para obtener mejores aproximaciones?------Construye una ecuacin que te permita una mejor aproximacin y escrbela a continuacin.
4. Qu distancia recorrera ese automvil si se mantuviera acelerando a la misma velocidad durante 12
segundos?
_
Explicaqu hiciste para obtener esta respuesta.--------------------Qu distancia habr recorrido al trmino de 16 segundos?----------------5. Cul es la velocidad promedio (en metros por segundo) durante los primeros 8 segundos?
Explicacmo obtuviste esta respuesta. -------------------------
Hoja de trabajo95
\~---------------
Qu prefieres:gradosFahrenheit o centgrados?
En Mxico se usa la escala en grados centgrados para medir la temperatura,
mientras que en otros pases se usa la escala Fahrenheit. La siguiente tabla
muestra algunas equivalencias entre esas escalas.
32
13~~~7
l. Utilizalos datos de la tabla anterior para hacer una grfica de

puntos. En el eje X representa los valores en grados Fahrenheit y en el eje Y los valores en grados centgrados. Construye
la grfica en el siguiente espacio.
2. Construye una grfica que pase exactamente por esos puntos o se aproxime a ellos.
Qu tipo de grfica construiras?-----------------Explica qu ecuacin usaste para construir tu grfica. ----------3. Completa la siguiente tabla utilizando la ecuacin que construiste y comprala con la tabla de valores
dados.
1~-B11 X (Fahrenheit)
41
32
Si encontraste diferencias importantes entre los valores de tu tabla y los de la tabla que se te dio, ajusta
tu ecuacin hasta que obtengas una mejor aproximacin.
4. Obtuviste una nueva ecuacin?-----------
Escrbelaenseguida.---------------5. Usa la grfica que construiste para contestar lo que se pide en cada caso.
a)
A cuntos grados centgrados equivalen 60 grados Fahrenheit? -----------
b) A cuntos grados centgrados equivalen -12 grados Fahrenheit? ---------e) A cuntos grados Fahrenheit equivalen 24 grados centgrados?----------d) Si el agua hierve a lOOC, a qu temperatura hierve en grados Fahrenheit?
6. Compara tus respuestas con las de tus compaeros. Hay diferencias notables?
Aqucreesquesedeban?
_
_
_
7. Con los datos de la tabla que se te dio al inicio de esta hoja de trabajo encuentra una frmula que te
permita obtener la equivalencia de grados Fahrenheit a grados centgrados y escrbela enseguida.
F=-------------------------------------Cmo lo hiciste?
Bloque
\~--------------
Si modifico el permetro,tambin cambia el rea?

Mara quiere construir un jardn como el de la figura de la derecha,
pero slo tiene material para cercar 20 metros.
Adems, quiere que su jardn tenga la mayor rea posible. La figura
muestra una manera de hacerlo, pero hay muchas otras.
1. Obtn el rea del jardn en metros cuadrados. ----------2. Busca otras alternativas para construir una cerca que limite los tres lados del terreno. Haz dibujos y completa la siguiente tabla con los datos que obtengas.
1
12
48
18
18
3. Construye una grfica que te permita encontrar las medidas del largo y el ancho que Mara debe elegir
para que su jardn tenga la mayor rea posible. Qu puedes hacer para construir esa grfica?
Escribe la ecuacin que usaste.-------------------------Cules son las medidas para el ancho y el largo del terreno de tal manera que tenga la mayor rea
posible?----------
4. En el plano de la derecha dibuja "a mano" la grfi-
.11
ca que construiste. Considera que la escala en los

ejes es 1 en X y 5 en Y.
S. Juan va a utilizar 24 metros de cerca para rodear los cuatro lados de su terreno, que es rectangular, y
quiere hacer su jardn lo ms grande posible. Qu haras para resolver este problema?
6. Escribe una ecuacin para obtener las medidas que deben tener el largo y el ancho del terreno de Juan.
Cules son las medidas del largo
y el ancho que hacen que su terreno tenga el rea mxima?
Hoja de trabajo97
\~---------------
Chofer, no podra ir ms rpido?

Un automvilviajaa una velocidadconstante.En el eje
Y se muestrala distanciaque recorre(en metros); en el
ejeX se registrael tiempodel recorridoen intervalosde
2 segundos.
Escala en el ejeX: 1
Escala en el eje Y: 2
e
a
e
CI
Contestalo que se pide usandola informacinde la grfica.

L Durantecuntotiempose registrel movimientodel automvil?----------2. Cuntosmetroshabarecorridodespusde 2 segundos?-------------3. Qudistanciarecorriel automvilal trminode 6 segundos?-----------Y a los7 segundos?----------4. Cuntotiempole tom recorrer100metros?----------En cuntotiemporecorri110metros?------------5. Construyeuna grficaque pase por esospuntos.Quecuacinutilizaste?----------Describecmoencontrasteesa ecuacin.------------------------
6. Usa tu ecuacinpara contestarlassiguientespreguntas.

a) Si el automvilse mantienea la mismavelocidad,qu distanciarecorrerdurante2 minutos?
________________
Yen una hora?
En una horay 20 minutos?----------b) Cuntotiempole tomarrecorrerdos kilmetros?
e) A qu velocidadse est moviendo?----------------Explica qu hicistepara responderesta pregunta.-----------7. Un alumnoafirmaque la ecuaciny= 20xle permiterepresentarel movimientode este automvil.
Ests de acuerdo?
_
Justificatu respuesta.-------------------------------
Bloque
\~--------------
Mi peso es distinto en la Luna?

la siguiente figura muestra una grfica que corresponde a la relacin entre el peso de un objeto en la Tierra
y el que le correspondera si estuviera en la Luna. las
diferencias se deben a que la fuerza de gravedad de la
Tierra y la Luna son distintas. En el eje Y se muestra el
peso en la Luna (en kilogramos); en el eje Xse registra
el peso en la Tierra (en kilogramos).
1. Completa la tabla de acuerdo con los datos de la
grfica.
2. Construye en tu calculadora una grfica que pase

por la mayor cantidad posible de puntos. Anota tu
ecuacin en el siguiente recuadro y explica cmo
la encontraste.
15
18
4.5
3. Recorre tu grfica con la tecla TRACE y comprueba que pase por los mismos puntos que registraste en la
tabla de la actividad l. Usa tu grfica para responder lo siguiente.
o) Cunto pesa en la Luna un objeto que en la Tierra pesa 6.25 kg?
b) Cunto pesa en la Luna un objeto que en la Tierra pesa 25 kg?
_
_
e) Cunto pesa en la Tierra un objeto que en la Luna pesa 5 kg?
d) Cunto pesa en la Tierra un objeto que en la Luna pesa 0.75 kg?
e) Explica cmo contestaste las preguntas de los incisos
e y d.
4. Construye una grfica que muestre en el eje Y el peso de una

persona en la Tierra (en kilogramos), y en el eje X su peso en
la luna (en kilogramos).
Explica las diferencias entre esta grfica y la anterior.
X
Hoja de trabajo 99
\~---------------
Cunto pesas si est.s en Jpiter?

La siguiente grfica corresponde a la relacin entre el peso de un objeto en la Tierra y el que le correspondera si estuviera en Jpiter. En el eje Y se muestra el peso en el planeta Jpiter (en kilogramos); en el eje X
se registra el peso en la Tierra (en kilogramos).
y
. 2
~+--1~~~~~~~~~~-~~~~~~x-
l. Completa la siguiente tabla de acuerdo con los

datos de la grfica.

por esos puntos. Anota en el siguiente espacio la
ecuacin que utilizaste y explica cmo la obtuviste.
2
4
U.5
6
20
3. Usa tu grfica para responder lo que se pide a continuacin.

a) Cunto pesa en Jpiter una persona que en la Tierra pesa 40 kg? ------------b) Cunto pesa en Jpiter una sanda que en la Tierra pesa 3 kg?
c) Cunto pesa en la Tierra una bolsa de papas que en Jpiter pesa 1.5 kg?
d) Cunto pesa en la Tierra una bolsa de azcar que en Jpiter pesa 6.25 kg?
_
_
_
4. Construye una grfica que en el eje Y muestre el peso en la Tierra (en kilogramos) y en el eje X el peso en
Jpiter (en kilogramos).
Explica las diferencias entre esta grfica y la anterior.
Bloque
r Hoja de trabajo 100 \~-------------Tan rpido viaja la luz?

La siguiente grfica muestra la distancia que recorre la luz (en kilmetros) en un cierto tiempo (segundos). El
eje Y muestra la distancia recorrida por la luz (miles de kilmetros); el eje X el tiempo (en segundos).
300
MAJN
FUM
GRO f\UlD
1. Completa la siguiente tabla de acuerdo con

la grfica.

por esos puntos. Anota en el siguiente recuadro la
ecuacin que utilizaste y explica cmo la encontraste.
0.5
1
3.5
1500
2700
3. Recorre con la tecla TRACE tu grfica y contesta lo siguiente.

o) Qu distancia recorre la luz en 4 segundos?-------b) En cunto tiempo recorre 1650000 km?
4. Un estudiante dice que la luz recorre 3500000 kilmetros en 12 segundos.
Estsde acuerdo?
Justificaclaramente tu respuesta.--------------------------S. Cuntos kilmetros recorre la luz en un minuto?--------------------En una hora?

En un da?
En un ao?
6. Explica con detalle qu hiciste para responder las preguntas de la actividad anterior.
A la distancia que recorre la luz en un ao se le llama ao luz; es una unidad de longitud utilizada en
astronoma para medir grandes distancias.
Hoja de trabajo 101 \~--------------Una ecuacin para desalojar la escuela?

L la siguiente grficade puntos muestracuntosestudiantes quedandentro de una escueladurante un
simulacro
en diferentes
tiempos.El eje Y muestraa losestudiantes dentro de la escuela; el ejeX el tiempo
(ensegundos).
..
50
MAIH
RD A TD
fUHC:
2. Escribe
unaecuacin
que produzca unagrficaque pasepor todoslospuntos que muestra la grficay
escrbelaa continuacin.
Explica cmoencontrastela ecuacin.

-------------------------
3. Responde
lassiguientes
preguntasy explicaclaramente tus respuestas.
a) Cuntos estudiantes habaen la escuelaantesdelsimulacro?--------------Explicacin:---------------------------------b) Cuntos estudiantes habaandentrode la escuelaa los30 segundos del simulacro?----Explicacin:---------------------------------e) Cuntos estudiantes
estabandentrode la escuelaa los55segundos delsimulacro?
Explicacin:---------------------------------d)
Cuntos segundoshabantranscurrido
cuandoquedaban325estudiantes?---------Explicacin:----------------------------------
e) En cuntotiempoquedtotalmente desalojada
la escuela?--------------Explicacin:----------------------------------
Bloque
r Hoja de trabajo 102 \~-------------Quin lanza ms alto la pelota?

La siguiente ecuacin corresponde al recorrido de una pelota que se lanza hacia arriba. El punto donde la
grfica interseca con el eje vertical corresponde a la altura desde la que se lanz la pelota.
y= -0.5x2 + 3x + 1.5
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin anterior
escala que se sugiere para los ejes cartesianos.
Altura
que
alcanza
la pelota
(metros)
y reprodcela en el siguiente eje. Usa la
3
2
'liempo'(SE-nundos)
2. Usa la informacin de esta grfica para contestar lo que se pide a continuacin.
a) Qu forma tiene la grfica de la pelota lanzada hacia arriba?
A qu crees que se deba?
_
_
b) Desde qu altura se lanz la pelota?-----------------e) Cul fue la altura mxima que alcanz la pelota?-------------d) En cunto tiempo alcanz la pelota su altura mxima?-----------e) Cunto tiempo se mantuvo la pelota en el aire?
f) Qu altura haba alcanzado la pelota despus de 2 segundos?
g) Qu altura haba alcanzado la pelota despus de 10 segundos?
3. Modifica la ecuacin y= -0.5.x2 + 3x + 1.5 para que la pelota alcance una altura mxima de 7 metros
y antala en el siguiente recuadro.
4. Desde qu altura fue lanzada la pelota?
S. Cmo queda la ecuacin si la pelota alcanza 5 metros de altura mxima?
Comprueba en tu calculadora a qu altura fue lanzada la pelota.

6. Y para una altura mxima de 4.5 metros, cmo queda la ecuacin?
7. Desde qu altura fue lanzada la pelota?---------------------9. Cul es la altura mxima en el caso de que la ecuacin sea y= 0.5x2 + 3x + 4?
Verifica tu respuesta en la calculadora.

9. Cmo son entre s las grficas construidas en la calculadora?---------------
10. Aqucreesquesedeba?
Hoja de trabajo 103 \~--------------Puedes calcular el tiempo y la distanciaen cada libre?

Se deja caer un objeto desde cierta altura. La siguiente grfica de puntos nos
da informacin sobre la distancia y el tiempo durante su recorrido. El punto
donde se cortan la grfica y el eje y corresponden a la altura desde la que se
dej caer el objeto.
El eje Y muestra la altura a que se encuentra el objeto con respecto al piso
(en metros) y el eje X el tiempo (en segundos).
..
Caida libre
; g = 9.8 mis'
distancia = altura (h)
aceleracin= g1avedad (li)
...
...
.
0.5
MfllH
X
GRO ftUTD
UHC
L Completa la siguiente ecuacin y construye la grfica en tu calculadora.

1
y=-4.9x2+----
2. Recorretu grfica con la tecla TRACE y responde lo siguiente.

a) Desde qu altura se dej caer al objeto?---------------------b) Cunto tiempo haba transcurrido cuando el objeto estaba a 3 metros de altura?
c) A qu distancia del piso se encontraba el objeto despus de 0.5 segundos?
d) A qu distancia del piso estaba el objeto a los 3 segundos?
e) Cunto tiempo tard el objeto en estrellarse contra el piso? -------------3. Desde qu altura debe dejarse caer el objeto para que tarde 1 segundo en llegar al piso?
Cul ecuacin corresponde a esta situacin?--------------------Verifica en la calculadora tus respuestas para no cometer errores. Explicatu razonamiento para las dos
preguntas anteriores. ------------------------------
Bloque 9
Funciones cuadrticas: su representacin grfica y algunas aplicaciones
r Hoja de trabajo 104 \~-------------Es correcto lo que me cobran?

Un estacionamientocobra $4.00 por la primera hora, y de ah en adelante $1.00 ms por cada cuarto de
hora o fraccinsiguiente.
1. Contesta las siguientespreguntas usando esa informacin.Justificatus respuestas.
o) Cunto debe pagar una persona que deja su auto a las4:00 p.m. y lo recoge a las 5:25 p.m.?
b) Cuntodebe pagar alguien que deja su auto a las 8:55 a.m.y lo recoge a las 12:17 p.m.?
c) Cuntodebe pagarse por los siguientes intervalos?

De las 2:00p.m. a las 3:14p.m.-------------De las 2:00p.m. a las 3:18 p.m.-------------De las 2:00p.m. a las 3:25p.m.-------------De las 2:00p.m. a las 3:30p.m.-------------De las 2:00p.m. a las 3:33p.m.-------------2. Un compaero dice que hay muchos intervalospor los que se cobran $9.00.Estsde acuerdo?
Justificatu respuesta con algunos ejemplos.
3. Escribe5 ejemplosde intervalospor los que se cobran $7.00.----------------
4. Construyeen tu calculadorauna grficaque represente el cobro del estacionamiento;explicaclaramente

cmo la construistey reprodcelaen el siguienteplano cartesiano.
Explicacin.---------------------------------
20
CfO
por el
~taiona-
miento
($)
te-
.,.
3'
4
Hoja de trabajo 105 \~--------------Viajar en taxi cuesta!

La siguiente grfica muestra diferentes tarifas en un taxi, la cuales dependen de la distancia que se recorre.
El eje Y muestra el cobro por viaje($) y el eje X la distancia recorrida (kilmetros).
MAIN
GRO AUTD
F"UHC
Responde lo que se pide en cada caso de acuerdo con la informacin de la grfica.

L Cunto debe pagar una persona que hace un recorrido de 7 km?--------------Explica por qu:
2. Anota 5 distancias diferentes por las que la tarifa sea $13.50. ----------------
Escribetu razonamiento.
3. Un compaero dice que por un recorrido de 43 km el cobro esde $14.00. Estsde acuerdo?
Justificaclaramente tu respuesta.
4. De acuerdo con la grfica, cmo se determina la tarifa a pagar por un viaje en taxi?-------S. Construye en tu calculadora y reproduce "a mano la grfica para un taxi cuya tarifa se determina con un
cobro de $7.00 por abordarlo, ms $1.00 por cada 250 metros.
X
MAIH
GRO AUTO
F'UHC
Bloque

1. Describe la secuencia didctica propuesta en este bloque para desarrollar el tema de la funcin cuadrtica; haz una presentacin y plantala a tu grupo.
2. Elabora en equipo un mapa conceptual que muestre la conexin entre los contenidos matemticos que
aborda este bloque. Comntalo con tus compaeros.
3. Construye en la calculadora una parbola que pase por los puntos que
siguientes incisos.
se indican en cada uno de los
a) Por el punto (-2, -3).

b) Por los puntos (-4, O) y (4, O).
c) Por los puntos (1, O), (3, 4) y (6, 2).
Compara con tus compaeros las ecuaciones que se usaron. Son todas iguales?, es nica la que usaron?,
en qu caso es nica la ecuacin que se puede construir?
4. Investiga fundamentos matemticos que expliquen por qu uno de los casos tiene ecuacin nica.
S. Realiza una investigacin en diversas fuentes acerca de la funcin cuadrtica y la parbola, prepara una
presentacin y analzala con tus compaeros.
6. Realiza las siguientes actividades.
a) Construye un tablero como el que se ilustra a continuacin. En vez de estacas puedes usar canicas u
otro material, y juega de acuerdo con las siguientes instrucciones. (Busca el juego en versin virtual en
la direccin http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html).
b) El propsito es que las estacas blancas ocupen el lugar de las grises y viceversa.
c) Las reglas son:
las estacas de cada color se mueven en el sentido en que se encuentra el orificio vaco, ocupando el
espacio vaco y saltando slo estacas de color diferente, con un movimiento a la vez.
No se debe retroceder ni saltar ms de una estaca u orificio a la vez, y tampoco intercambiar estacas
contiguas en un solo paso.
d) Realiza el juego hasta que logres dominarlo; luego jugalo para tres estacas de cada color, dos, y una,
e incluso hasta de cinco.
e) Cuenta todos los movimientos que se necesitan para completar el juego en cada caso.
f)
Completa las siguientes tablas:
r. :.
10
~11111
:.1-r:'.111111
11111~1>-,
lr.i ..
g) Determina la ecuacin y grfica de las tablas.

h) Responde y justifica cuestionamientos como:
Cuntos movimientos se requieren para completar el juego con un total de 14 canicas?
Cuntos movimientos se requieren para completar el juego con un total de 10 canicas de un color?
Hay algn caso que requiera 255 movimientos para completar el juego?
Qu tipo de relacin hay entre la cantidad de canicas y los movimientos para completar el juego?
7. Realizauna investigacin del tema regresin cuadrtica. Qu relacin encuentras entre este tema y las
actividades del bloque? Prepara una presentacin al respecto.

8. Investiga situaciones que contengan variables cuya relacin sea una funcin cuadrtica y elabora secuen-
cias didcticas.
BLOQUE
Factorizacin de expresiones
cuadrticas: un acercamiento
visual
1 propsito de este bloque es introducir a los estudiantes en

el tema de la factorizacinde expresiones cuadrticas en una
variable; se aprovechan los recursos de la visualizacinde grficas en el plano cartesiano y las habilidades que los estudiantes
han desarrollado para identificar la relacin que hay entre los
coeficientes de una funcin cuadrtica y el comportamiento de
su grfica.
los casos de factorizacin que se abordan en este bloque
corresponden al trinomio cuadrado perfecto, diferencia de cuadrados, trinomio de segundo grado y el trinomio de segundo
grado cuando el trmino independiente es cero. En particular,
estos casos corresponden respectivamente a las expresiones
connicas x2 + bx + e, x2 a2, x2 + 2ax + a2 y x2 + ax, donde
a, by e son nmeros reales. En casi todas las actividades de este
bloque el coeficiente del trmino cuadrtico es l.
la factorizacin de expresiones cuadrticas en una variable
introduce de manera natural al estudio de la equivalencia entre
expresiones algebraicas. En estas actividades el criterio para determinar si dos expresiones son equivalentes es que sus grficas
cartesianas sean iguales, lo cual extiende el criterio de equivalencia que se aplic en el bloque 2, donde el criterio fue que
dos expresiones algebraicas son equivalentes si producen los
mismos valores de salida para los mismos valores de entrada.
Te invitamos a completar las actividades de este bloque con
una reflexin constante sobre los aprendizajes que construyas
a partir del anlisis del comportamiento de este tipo de funciones, y las competencias docentes que estars cultivando al
enriquecer tus conocimientos con los contenidos del tema de
fa eterizacin algebraica.
Asimismo,es importante que compares este acercamiento didctico al tema de factorizacin con el acercamiento algebraico que estudiaste en la secundaria y el bachillerato, que
tambin compares sus ventajas y limitaciones as como las formas en que ambos acercamientos se complementan.
197
10
Hoja de trabajo 106 \~-------El trinomio cuadrado perfecto

L Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y =
(x + 3)2 y dibjala en el plano cartesiano de la derecha.
2 .
:1.0. ~ . f> . ~ .
2 . 4 .q . ~.
2 .
-2.
1.0.
1.0.
-4.
2. Ahora construye la grfica de la ecuacin y = x2 + 6x + 9 y
bosqujala en el plano cartesiano de la derecha.
2 .
3. Un estudiante afirma que las grficas de las actividades 1 y 2

son iguales, ests de acuerdo?----------
.-1.0. -~ . -~ . -~ .
2 .
.2 .
-2.
4 .
q . ~ .
-4 .
Explica a qu crees que se deba.
4. Construye la grfica de la ecuacin y= (x + 3)(x + 3) y comprala con las grficas de las actividades 1 y 2.
Presenta tus conclusiones de las expresiones (x + 3)2, x2 + 6x + 9 y (x + 3)(x + 3).
5. Encuentra otras dos expresiones que produzcan la misma grfica que (x + 1)2. Anota esas expresiones y
explica cmo las obtuviste.----------------------------
6. Encuentra las ecuaciones con las que se produjeron las siguientes grficas. Despus construye dos ecuaciones equivalentes a cada una.
,>e;
4 .
Y=
Y=
Y=
-4
Y=
Y=
.........
Y=
Bloque
10 Factorizacin de expresiones cuadrticas: un acercamiento visual
r Hoja de trabajo 107 \~-------------Algo ms sobre el trinomio cuadrado perfecto

1. Una estudiante dice que la ecuacin y= x2 + 1.52 produce la misma grfica que y= (x + 1.5)2.
Ests de acuerdo? ------Justifica tu respuesta.
2. Comprueba tu respuesta y traza las grficas de las ecuaciones de

la actividad anterior.
..........
\1
..
: : : : : : : : : : : 5: : .
,-5
: : : : : : : :
3. Otro estudiante dice que y= (x 2)2 produce la misma grfica que la de la ecuacin y = x2 2x 2x
Ests de acuerdo?
_
+ 4.
Explica tu respuesta.
4. Construye en tu calculadora las grficas de las ecuaciones de la

actividad anterior para comprobar tu respuesta y dibjalas en el
plano cartesiano de la derecha.
..........
..
.,,
s: : : : : : : : : : : .
. .-5 .
X.
S. Encuentra en cada uno de los siguientes incisos dos ecuaciones que produzcan la misma grfica de la
ecuacin que se da. Verifica con tu calculadora que tus respuestas sean correctas.
o)
y= (x + 6)(x + 6) y
y.
b) y= x2
+ 8x + 16
y
y
e) y= 16x2
_
_
_
+ 40x + 25 y
d) y= (x 2.5)(x - 2.5) y
Hoja de trabajo 108 \~--------Diferencia de cuadrados(1)

L Construye en tu calculadora la grfica de y= (x + 2.5)(x-2.5)
de la siguiente ecuacin y dibjala en el plano cartesiano de
la derecha.
2 ..
:1.e.-~. ~. -~. -2.
. :? . '\.~.\l.
-2 ..
~-x
-4 .
2. Ahora construye la grfica de la ecuacin y = x2 6.25 y

dibjala en el plano cartesiano de la derecha.
2 .
.-1.a.-~.
3. Cmo son las grficas de las dos expresiones que acabas de
construir en tu calculadora?------------
{>.
-~.
-2
. ~ . '\ , ~ , \l , 1,t'J, X
-2 ..
-4 ..
4. Explica a qu se debe que sean iguales.-----------------------
S. Encuentra una ecuacin que produzca la misma grfica que y= (x + 3)(x - 3). Anota tu ecuacin en el
siguiente recuadro y luego explica tu razonamiento.
Razonamiento.
6. Encuentra dos ecuaciones que produzcan las siguientes grficas.
Y=
Y=
Y=
Y=
Bloque
r Hoja de trabajo 109 \~-------------Diferencia de cuadrados (2)

1. Encuentra otra ecuacin que produzca la misma grfica de la ecuacin que se indica en cada inciso. Anota
en el recuadro la ecuacin y verifica tu respuesta construyendo las grficas en tu calculadora. Traza en cada
caso la grfica (especifica la escala en tu calculadora).
a)
,Y
y=
(x 3.5)(x
+ 3.5)
1
,X
Escala
...
b)
,Y
y= x1 36
1
.X
Escala
.Y
e)
1
y=
(3x 1)(3x
+ 1)
1
,X
Escala
2. Un estudiante no pudo encontrar la ecuacin que produce una grfica igual a la de y= 100x2 - 9. Bscala
y explica cmo la encontraste. Construye las grficas en tu calculadora para comprobar que tu respuesta
es correcta.
Y=-------Explicacin.
3. Otro estudiante dice que la expresin
y= (x 5)(x + 5) produce la misma grfica que y= x + 25. Ests
de acuerdo?------Explica tu respuesta.
4. Construye las grficas en tu calculadora y comprueba que tu respuesta es correcta.
Hoja de trabajo 110 \~--------------Trinomio de segundo grado (1)

l. Una estudiante construy la grfica de la derecha en su
calculadora. Para ello utiliz una ecuacin como la siguiente. Encuentra los nmeros que faltan y completa la
ecuacin.
Y= (x +
)(x
.-8.
. 8.
.X.
Explica tu razonamiento para completar la ecuacin.
2. Ahora construye la grfica de la expresin

Cmo son ambas grficas?
y= x2 + fu< + 5, y comprala con la de la actividad anterior.

_
A qu se debe?
3. Encuentra una ecuacin que produzca la misma grfica que
y= (x + 8)(x + 3).
Explica cmo la encontraste.
4. Como en las actividades anteriores, encuentra dos ecuaciones que produzcan cada una de las siguientes
grficas y antelas en los recuadros .
. 9
..
...._______.l .____I__
l .____I__
l .____I__
Bloque
r Hoja de trabajo 111 \~-------Trinomio de segundo grado (2)

1. Completa los espacios en blanco para construir parejas de ecuaciones que produzcan las mismas grficas.
Verifica tus respuestas construyendo las grficas correspondientes en tu calculadora.
o)
. .Y
._IY_=_(_x
_-_>(_x_+
__ ___,11 y = x2
x [
..
b)
r_=_(_x_-_>(_x___
_,, , y= x2
._I
1 X+
.......
~11 y=
2. Una estudiante dice que y= x2
x2 + [ 1 X
+ 40 produce
.. : .. : . : :.,
e)
._Ir_=_(x_+
__ )(x_-
....
. ..
"
. .
..
. .
. . . )(
la misma grfica que y = (x S)(x - 8).
Ests de acuerdo?-----Justifica tu respuesta.
= x2
3. Otro estudiante dice que las ecuaciones y

grfica. Ests de acuerdo?
_
5x
+ 3x
15 y y
= (x
S)(x + 3) producen la misma
4. Encuentra una ecuacin para construir la grfica de la derecha

y antala.
_
. M
Hoja de trabajo 112 \~-------Expresiones cuadrticascon un factor comn

L Encuentra una ecuacin que te permita reproducir en tu
calculadora la grfica de la derecha. Antala en el recuadro y explica cmo la encontraste.
Explicacin.
2. Busca otra ecuacin que te permita reproducir la grfica de la actividad 1; antala en el recuadro y explica
cmo la encontraste.
Explicacin.
3. Algunos estudiantes crearon las ecuaciones y= x2 4x,y (x + O}(x - 4) y y= (x)(x 4) para reproducir
la grfica de la actividad l. Compara esas ecuaciones y explica por qu producen la misma grfica.
Explicacin.
4. Otro estudiante dice que la ecuacin (x)(x + 4) tambin produce la grfica que se muestra en la actividad l.
Ests de acuerdo?
_
Bloque
r Hoja de trabajo 113 \~-------------Factorizacin y equivalencia algebraica (1)

1. Al igual que en la hoja de trabajo anterior, encuentra tres ecuaciones que produzcan cada una de las siguientes grficas. Si es necesario, ajusta el rango de tu calculadora para que puedas ver las grficas como
se presentan aqu.
2. Una estudiante us6 la ecuacin y= 3x2 - 6x para construir

la grfica que se muestra a la derecha. Encuentra otras dos
ecuaciones que produzcan la misma grfica.
V:
Hoja de trabajo 114 \~-------Factorizacin y equivalencia algebraica (2)

l. Encuentra otras dos ecuaciones que produzcan cada una de las siguientes grficas.
.
'
\:
: .
.v
y= Sx2- 20x
= (X+
0)(2x
+ 3)
2. Encuentra dos ecuaciones equivalentes a y = 2.Sx2 - lSx. Antalas en los recuadros y explica el razonamiento para tu respuesta.
Explicacin.
3. Escribe en cada inciso otras dos ecuaciones que produzcan la misma grfica de la ecuacin que se da.
Bosqueja a la derecha la grfica correspondiente.
a)
y=
8x2+ 16x
.______.l
. .
... .....~
, , ,X
,___J
b)
. . . . ..
y=4x2+5x
..______.l ..___I_
JI
..........
,)(
Bloque
Actividades sugeridas para los futuros docentes

1. En la presentacin de este bloque se hace referencia al "trinomio de segundo grado". Indaga en fuentes
bibliogrficas la definicin de un trinomio de segundo grado y las estrategias que se sugieren para factorizarlo. Compara estas estrategias con las que experimentaste en las actividades de este bloque y escribe
un ensayo al respecto.
2. Asimismo, se hace referencia a "la diferencia de cuadrados". Indaga en fuentes bibliogrficas la definicin
de "diferencia de cuadrados". Compara estas estrategias con las que experimentaste en este bloque y
escribe un breve documento al respecto.
3. Tambin se hace referencia al "trinomio cuadrado perfecto". Indaga en fuentes bibliogrficas la definicin
de "trinomio cuadrado perfecto". Identifica en qu hojas de trabajo de este bloque se involucran trinomios
cuadrados perfectos y en qu se diferencian estos casos del caso general que se presenta en la bibliografa
que consultaste.
4. Bige tres hojas de trabajo de este bloque y aplcalas en una sesin con alumnos de educacin bsica. Haz
un reporte de los resultados en trminos del aprendizaje logrado por esos alumnos y de las dificultades
que les ayudaste a resolver.
BLOQUE
1 propsito de este bloque es estudiar algunos mtodos grficos para resolver ecuaciones de primero y segundo grado.
las actividades se basan en la exploracin visual de las grficas de funciones como punto de partida para identificar estrategias para resolver ecuaciones. Estas actividades vinculan el
estudio de la resolucin de ecuaciones con la representacin
grfica de funciones, y fortalecen los conocimientos algebraicos
de los estudiantes en aspectos importantes como la lectura de
los componentes de una ecuacin y el concepto de solucin
de una ecuacin.
la articulacin de las representaciones algebraica y grfica
de las funciones lineales y cuadrticas centra la atencin del estudiante en la informacin que proporcionan ciertos puntos de
las grficas, como el significado de las coordenadas en los puntos donde se cruzan dos grficas y su relacin con la solucin de
una ecuacin, o los puntos en que la grfica de una funcin
cuadrtica interseca al eje de las abscisas.
El ambiente grfico de la calculadora desempea un rol
fundamental en la propuesta de este bloque. la produccin
casi instantnea de grficas y la herramienta TRACE favorecen
la lectura e interpretacin de grficas, coordenadas de puntos
especficos, y su relacin con la resolucin de ecuaciones.
las hojas de trabajo promueven el desarrollo de competencias acordes con las sugeridas para la Educacin Bsica.
209
11
Hoja de trabajo 115 \~-----Resolucin grfica de ecuaciones de primergrado

l. Resuelvela siguiente ecuacin y escribe en el recuadro el procedimiento que seguiste.
2x+3=4
Solucin:--------2. Construye en tu calculadora la grfica de las siguientes ecuaciones.
y=4
y=2x+3
3. Recorrecon la tecla Trace una de las grficasy detn el cursor en el punto en que se cruzan ambas grficas,
como se muestra en la siguiente figura.

Observa que al utilizar Trace se despliegan las coordenadas de los puntos por donde el cursor recorre la
grfica.
...
....
.....
...
.
Xc:.s
. .
.
..
.,,.c:4.
4. Anota las coordenadas del punto en que se cruzan las grficas.

5. Observas alguna relacin entre las coordenadas del punto de interseccin y la solucin de la ecuacin
2x + 3 = 4?
6. Qu significado tiene el valor de y en la ecuacin 2x + 3
= 4?
7. Explica si hay otro punto en el que se crucen las grficas. ----------------A qu crees que se deba?
_
_
8. Encuentra la solucin de la ecuacin 4x 3 = 7 utilizando el mtodo grfico de las actividades anteriores.
Anota qu ecuaciones usaste y el punto de interseccin de sus grficas.

Y=
Solucin:
Y=
Bloque
11 Resolucin grfica de ecuaciones lineales y cuadrticas
r Hoja de trabajo 116 \~-------------Puntos donde se cortandos grficas

1. Resuelve la ecuacin 3x + 2 = x 2 y construye en tu calculadora las grficas correspondientes. Anota las ecuaciones que
utilizaste.
Y=
Y=
2. Traza las grficas en el siguiente plano cartesiano.
.. -.. .-. -.. . .. . .. 1 . .

. - - - .
. . .
.. .. -. .-. .-. .. ..
. - - - .
3. Anota las coordenadas del punto en que se intersecan las grficas.
4. Observa las coordenadas del punto de interseccin y explica qu significado tiene el valor de x en la ecuacin 3x + 2 = x 2. -----------------------------S. Explica qu significado tiene el valor de y.
6. Resuelve las siguientes ecuaciones, construye las grficas en tu calculadora, y trzalas en los planos cartesianos correspondientes.
o) O.Sx
+ 1= - x +4
.1 : . : :::
Solucin:---------
b)~=i-2x
Solucin:---------
1 .
. . : ~ : : . : .
.1
. : : : : . : : 1
: . :
c)4x-7=0
Solucin:
_
1
Hoja de trabajo 117 \~---------Cul es la solucin?

l. Resuelve la siguiente ecuacin construyendo las grficas en tu calculadora, luego
dibjalas en el siguiente plano.
x+l1..=x+1
4
Solucin:---------2. Observa las grficas, y explica a qu se debe su comportamiento.---------------
3. Explica la solucin de la ecuacin de la actividad 1 sinrecurrir

alas grficas.----------
4. Construyedos ecuaciones cuyas grficasse comporten como las de la actividadl. Comprueba las respuestas
en tu calculadora.
S.
En cada uno de los siguientes casos encuentra una ecuacin asociada a las siguientes grficas y comprueba las respuestas en tu calculadora.
: 2EI
a)
b)
Xe: -1:
6. Describecomo construiste las ecuaciones que corresponden a las grficas de la actividadS.
Justificatu respuesta con algunos ejemplos.-----------------------
Bloque
r Hoja de trabajo 118 \~-------------Encuntos puntos se intersecanestas grficas?

1. Resuelvela siguiente ecuacin y construye en tu calculadora las grficas correspondientes; dibjalas luego
en el siguiente plano.
x2 =4
Solucin:---------
2. En cuntos puntos se intersecan las grficas que construiste?--------------3. Anota las coordenadas de los puntos de interseccin entre las grficas.
Interseccin 1
Interseccin 2
( ' )
( ' )
4. Qu significado tiene el valor de x en la interseccin 1, para la ecuacin x2 = 4?

Yeldey?
_
5. Qu significado tiene el valor de x en la interseccin 2, para la ecuacin x2 = 4? -------6. Construye en tu calculadora las grficas que se necesiten para resolver las siguientes ecuaciones y trzalas
luego en el plano cartesiano correspondiente.

o)
2x2-
7=- 2
Solucin:---------
= >1 + 2
. . . .
......
. . . .
.
.
. . . . .
.. . . .
l
l
.
.
.
.
. . . . . .
. . . .
. . . .
. .' ......
. .
. . . . .
. . . ..
'
b) 3x2
Solucin:
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
. .
. .
. .
. .
7. Construyeuna ecuacin cuyas soluciones sean x = 3 y x = -3. Comprueba el resultado aplicando el mtodo
grfico.
Y=~-------Explica cmo construiste la ecuacin------------------------
Hoja de trabajo 119 \~-------Cul es la solucin?

L Resuelvela siguiente ecuacin construyendo en tu calcu-
ladora las grficas que se requieran; luego dibjalas en el

plano cartesiano de la derecha.
(x 4)2 = - 2
Solucin:---------------2. Cuntos puntos de interseccin tienen tus grficas?--------3. Explica, sin observar tus grficas, la solucin de la ecuacin (x 4)2
= - 2. -----------
4. Encuentra la solucin para la ecuacin -1 = x2.
Solucin:------------S. Explica lo que observaste al intentar responder la actividad 4. ---------------
6. Escribe otras dos ecuaciones cuya solucin sea como las de las actividades 1 y 4; antalas, verifcalasen tu
calculadora y luego dibuja sus grficas en los siguientes planos.
0----------
b)
Bloque 11
r Hoja de trabajo 110 \~-------------Slo una solucin?

1. Construye una ecuacin que se resuelva usando las grficas
que se muestran en la figura de la derecha. Verifica en tu
calculadora que no haya errores. La escala en ambos ejes
...... \. l .
. . . . . . . .
. . .
'
. . .
. . .
.
esl.
2. Indica en cuntos puntos se intersecan las grficas de la actividad
l.--------
3. Escribe la solucin de la ecuacin.--------------------4. Explica,
sin recurrir a las grficas, la solucin que obtuviste para tu ecuacin. ---------
5. Escribe una ecuacin que se resuelva con las siguientes grficas. Anota su solucin y comprueba las respuestas en tu calculadora. La escala en los ejes cartesianos es l.
o) Ecuacin:
Solucin:-------
b) Ecuacin:
Solucin:-------
e) Ecuacin: ------Solucin:
Hoja de trabajo 111 \~------Puntos donde se intersecandos grficas

l. Resuelvecon el mtodo grfico las siguientes ecuaciones y dibuja las gr-
ficas en el plano correspondiente.
a)3x2=x+2
Solucin:
Solucin:---------
e) x (x
+ 3.7) = O
Solucin:
2. Construye una ecuacin que se resuelva con las siguientes grficas. Anota la solucin y comprueba las
respuestas en tu calculadora.
Ecuacin:--------Solucin:
Ecuacin:--------Solucin:
Bloque

1. Indaga en fuentes bibliogrficas qu mtodos se emplean para resolver ecuaciones de primero y segundo grado con una incgnita. En equipo, haz un resumen y presntalo a tu grupo para su anlisis.
2. Compara las estrategias para resolver ecuaciones de primero y segundo grado de este bloque, con los
mtodos algebraicos convencionales (como los que encontraste al resolver la actividad 1). Comenta sus
ventajas y desventajas en trminos del aprendizaje de los estudiantes.
3. Cules son las relaciones entre las representaciones grfica y algebraica de una funcin? Cmo contribuye familiarizarse con estas relaciones para el trabajo propuesto en este bloque? Elabora un ensayo en
equipo, y presntalo a tu grupo para su discusin.
4. Discute con tus compaeros la pertinencia del uso de la calculadora en actividades como las de este
bloque. Escribe tus conclusiones.
S. Construye una ecuacin de primer grado que tenga:
o) Una solucin positiva.
b) Una solucin negativa.
c) Ninguna solucin.
Usa la calculadora para comprobar grficamente tus respuestas.
6. Qu caractersticas tiene la grfica de cualquier ecuacin de primer grado que no tiene solucin? Analiza tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
7. Indaga en fuentes bibliogrficas qu significa que una ecuacin de segundo grado tenga soluciones reales.
8. Escribe una ecuacin de segundo grado que tenga:
a) Dos soluciones positivas.
b) Dos soluciones negativas.
c) Una solucin positiva y una negativa.
d) Slo una solucin positiva.
e) Slo una solucin negativa.
f) Ninguna solucin real.
Comprueba grficamente las respuestas con tu calculadora.
9. Compara con tus compaeros el trabajo realizado en los dos puntos anteriores, as como las estrategias
usadas por cada uno. Redacta tus conclusiones al respecto.
10. Indaga en fuentes bibliogrficas qu son los nmeros complejos. Haz un resumen en equipo y presntalo a tu grupo para su discusin.
BLOQUE
Los propsitos centrales del presente bloque son:

(1) Identificar el dominio y contradominio de la funcin
raz cuadrada.
(2) Expresar como intervalo los conjuntos de valores que
conforman el dominio y contradominio de la funcin
raz cuadrada de x.
(3) Trasladar y reflejar grficas de la funcin raz cuadrada
respecto a los ejes cartesianos.
Las actividades del bloque acuden a la visualizacin de grficas y ecuaciones de la funcin raz cuadrada para identificar su
dominio y contradominio. La pantalla de la calculadora permite
visualizar una grfica y responder preguntas sobre los valores utilizados en su construccin: qu valores se pueden observar; si se
puede continuar con la construccin de la grfica ms all de la
pantalla, y cmo se explican sus respuestas a partir de la regla de
correspondencia de la funcin.
En este bloque se introduce la notacin de intervalo para expresar el dominio y contradominio de una funcin, lo cual implica
el desarrollo de las nociones de intervalo e intervalo semiabierto.
En las hojas de trabajo se proponen variaciones en los parmetros de las reglas de correspondencia de las funciones involucradas a fin de reconocer las modificaciones de las grficas. A
partir del reconocimiento de la forma de la grfica y de los efectos
de la variacin de los parmetros en la grfica, se plantean actividades que piden la construccin de las ecuaciones a partir de sus
grficas. Si bien la calculadora construye las grficas, el estudiante
podr anticipar gradualmente lo que la calculadora desplegar,
convirtindose en una herramienta de validacin de lo que se tiene en mente respecto de una grfica especfica.
Representacin algebraica__,, ~--+ Representacin grfica
Nuestra propuesta es utilizar la calculadora para facilitar los

procesos de exploracin, formulacin y validacin de conjeturas
matemticas.
219
12
Hoja de trabajo 111 \~-------Funcin raz cuadrada

Construye en la calculadora la grfica de la funcin
4 y dibjala en el plano de la derecha.
y=
Jx
Observa la grfica y responde.

L Qu valor le corresponde a ysi x= 4?
2. Qu valor le corresponde a y si x
= 8? -------
3. Adems de contestar las preguntas 1 y 2 con la informacin de la grfica, qu clculos puedes realizar
para responderlas? Explica detalladamente.
x = 2?
S. Qu valor le corresponde a y si x = -3? -------
4. Qu valor le corresponde a y si
6. Adems de observar la grfica, qu clculos puedes realizar para responder las preguntas 4
detalladamente.
7. En la grfica se observa que para

lladamente.
y 5? Explica
x < 4 no hay un valor para Jx 4. A qu se debe esto? Explica deta-
8. Usa la funcin raz cuadrada para construir en tu calculadora una grfica en la que no existan valores para
x < -3. Anota en el siguiente espacio la ecuacin que
usaste.
Dibuja la grfica en el plano de la derecha.
La funcin raz cuadrada est definida para los nmeros reales no negativos. Para determinar la raz
cuadrada de nmeros negativos es necesario definir el conjunto de los nmeros complejos, en el cual se
introduce el nmero i, de modo que i2 = - 1, y por lo tanto F]. = i .
Bloque
U Funcin rafz cuadrada: dominio y contradominio
r Hoja de trabajo 123 \~-------------Dominio y contradominio

1. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin
y=JX
Dibjala en el plano de la derecha.
2. Observa la grfica que construiste en tu calculadora
y responde lo siguiente.
Cul es el valor mnimo de x en la funcin
y =JX?
Cmo pudiste determinarlo a partir de la grfica?
Cul es el valor mximo de
x en la funcin
y =JX?
Cmo pudiste determinarlo a partir de la grfica?
Por qu crees que la calculadora no asigna valores negativos ax cuando construye la grfica de la funcin y
Explcalo detallada mente.
= JX?
Al conjunto de todos los valores que pueden asignarse ax en

una funcin se le llama dominio de la funcin. En la grfica
de la derecha se ha resaltado el dominio de la funcin
ese conjunto de valores incluye el cero y se prolonga hacia la
derecha tanto como quieras.
y= JX:
El dominio de
y =JX expresado
como intervalo es [O, oo). El corchete de la izquierda indica que el cero
est contenido en el intervalo y que cero es el menor valor del intervalo. El parntesis indica que el intervalo es "abierto por la derecha", es decir, que no tiene un valor extremo por la derecha.
En la grfica de la derecha est resaltado el contradomlnio o
rango de la funcin
es decir, el conjunto de todos los
valores posibles de y.
y= JX
3. Cul es el valor mximo de
y en la funcin y =JX?
4. Cul es el valor mnimo de y?
y?-----------------------6. Cules son los posibles valores de ft-----------------------S. Cules valores no son posibles para
1. Expresa el contradominio como intervalo.-----------------------
Hoja de trabajo 114 \~--------------Tra.slaciones verticales

l. localiza en tu calculadora la tecla para calcular la raz
cuadrada y sala para escribir la siguiente ecuacin.
y=JX+l
2. Construye la grfica correspondiente
plano de la derecha.
y dibjala en el
OEG llllUTQ
FUMC
3. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas y anota las ecuaciones que utilizaste. Seala en cada
grfica el dominio y contradominio de las funciones y exprsalos como intervalos.
o)
b)
Y=
Y=
c)
d)
.....
~-.--
.. ~
~
Y=
...
Y=
4. Construye una grfica que pase por arriba de las grficas de la

derecha, otra que pase por debajo, y una ms que pase entre
las dos. Anota las ecuaciones que utilizaste.
Y=
Y=
Y=
. . ___.: .
- .
,,,,,: . .
Bloque
r Hoja de trabajo 125 \~-------------Simetra

1. Construye en tu calculadora la grfica de la siguiente
funcin.
y=JX+1
Qu modificacin sufri la grfica con respecto a las
grficas de la hoja de trabajo anterior?
2. Cules son el dominio y contradominio de Y=
JX + 1?
3. Construye en tu calculadora las grficas que se muestran a continuacin y anota las ecuaciones que
utilizaste.
b)
a)
EI
. .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
'
. . .
.
.
y=
e)
d)
El
00
~I
Y=
Y=
y=
Y=
. . .
.
.
'
. . .
. ....
. . .
..
..
ES:I
.......
.
......
. . . . . .
. . . . . .
..
Y=
. . . . . . .
~
==
......
Y=
y=
Y=
y=
Y=
y=
Hoja de trabajo 116 \~-------Algo ms sobre simetra

l. la grfica siguiente corresponde a la funcin
y=
J x + 1 . Hazla en tu calculadora.
13 .
.......
.
. . .
2. Cules son el dominio y el contradominio de la funcin
y=
J x + 1? -----------
3. Reproduce las siguientes grficas en tu calculadora y anota las ecuaciones que usaste. Seala en cada
grfica el dominio y contradominio de la funcin que representan y exprsalos como intervalos.
a)
b)
e)
k?:~:~~~~~~~=
t::hJ: : ......
CJJ
Y=
Y=
:e~::.::::~JJ::
~:~
81
.. .. .. ..
..
.. .
Y=
4. Escribe la ecuacin que corresponde a la grfica de la derecha.
b}fj
.......
....
..
.
. ..
........
. . . . . . .
Y=
'
S. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas y anota las ecuaciones.
I~
1 ~= . ==
b)
a)
. .. . .. . . . . .. . ..
.
.. '. . .
Y=
.. . . . . .. . ..
. . . . . . . .
'
Y=
e)
IE4
. . . . .
. . . . . .. ..
Y=
'
'
'
'
Bloque
r Hoja de trabajo 117 \~-------------Traslaciones horizontales

1. Observa las ecuaciones de la derecha e identifica a qu grfica corresponde cada una.
Verifica las respuestas en tu calculadora.
y= J(x+ 2)
Y=
y=~
Y=
Q[
Y=
y= J(x 3)
y= J(x
Y=
ISEJbdl
Y=
y=J(x+l)
y= J(x+ 2)
Y=
2. Cules son el dominio y el contradominio de la funcin
3)
y = J(x + 3)?
3. Observa las figuras que forman las grficas que se muestran a la derecha. Crea otra figura como sas con la condicin de que quede entre
las dos figuras originales. Anota las ecuaciones que usaste para completar esta ta rea.
. .
==
.
. ..
Hoja de trabajo 118 \~--------------Ms traslaciones

l. Agrega lo que sea necesario a las siguientes dos funciones de
manera que produzcan la figura de la derecha.
y=~
~~~~~~~~~~-
y= ~(x
2)
~~~~~~~~~~
2. Modifica la siguiente funcin las veces que sea necesario para

obtener la figura de la derecha.
3. Reproduce en tu calculadora las siguientes figuras y anota las funciones que utilizaste.
[ =51
4. Construye en tu calculadora las grficas de funciones del tipo "raz cuadrada" cuyo dominio y centradominio sean los que se indican en cada caso. Anota las ecuaciones que usaste y dibuja la grfica.
Dominio:
[4, oo]
Contradominio:
Dominio:
[1, ee)
(-oo, -3)
Contradominio:
(-oo, -2)
Bloque

1. En la presentacin de este bloque se hace referencia a la "regla de correspondencia de una funcin";
indaga su significado en fuentes bibliogrficas. Compara los resultados de tu indagacin con los de tus
compaeros y analzalos con tu profesor.
2. Haz una revisin de las hojas de trabajo de este bloque y elabora una descripcin de la regla de correspondencia de la funcin raz cuadrada y sus caractersticas (forma de su grfica, dominio, contradominio,
crecimiento, comportamientos locales, globales, etctera), y presntala a tus compaeros. Analzala y
efecta los ajustes necesarios.
3. Realiza una investigacin en diferentes fuentes matemticas acerca de la funcin raz cuadrada. Prepara
una presentacin y exponla en tu grupo.
4. Investiga los siguientes trminos matemticos:
o) Intervalo.
b) Intervalo abierto.
e) Intervalo cerrado.
d) Intervalo semiabierto.
e) La nocin de infinito y la notacin que se emplea para expresarlo.
S. Revisa en equipo lo que investigaste acerca de los trminos matemticos del punto anterior.
6. Debate en equipo la pertinencia del uso de la calculadora para el estudio de la funcin raz cuadrada y sus
representaciones grfica y algebraica.
7. Elabora un ensayo de la contribucin de este bloque a tu formacin como futuro docente, as como las
cualidades y limitaciones de estas hojas de trabajo como recurso didctico. Comprtelo con tus compaeros.
BLOQUE
Los
propsitos centrales de este bloque son:
(1) Identificar el dominio y contradominio de funciones de

la forma
x2
(2) Analizar grficas de funciones de la forma
2 x2
en intervalos donde crecen o decrecen.
(3) Identificar la relacin entre la recta tangente en un punto de una grfica y su comportamiento de crecimiento
y decrecimiento.
(4) Identificar valores mximos y mnimos en una grfica.
(5) Realizar traslaciones verticales y horizontales, reflexiones con respecto al eje cartesiano horizontal, y estudiar
su relacin con los coeficientes de la regla de correspondencia de la funcin.
y= Jcr
y= Ja
Las actividades sugieren la identificacin del dominio y contradominio de las funciones de la forma
x2 a partir de
la visualizacin de sus grficas y su regla de correspondencia. Se
retoma la notacin para intervalos y las nociones de intervalo
abierto e intervalo cerrado.
Las hojas de trabajo incluyen tareas para identificar los valores
extremos en semicrculos a partir de la visualizacin de las grficas
desplegadas en la calculadora, para lo cual se emplean recursos
como la construccin de rectas tangentes en un punto de las grficas; esto da lugar a la introduccin de los conceptos de crecimiento,
valores mximo y mnimo y recta tangente en un punto. Se incluye
tambin una actividad para utilizar la prueba de la recta horizontal
e identificar si la funcin corresponde a una relacin uno a uno.
Las transformaciones del semicrculo en el plano indican la variacin de los parmetros de expresiones de la forma
b2 (x2 c)2 + d y la observacin de sus efectos en las grficas correspondientes.
Utilizar la calculadora permite al usuario centrarse en tareas
de exploracin, formulacin y validacin de conjeturas, as! como
desarrollar gradualmente procesos ms directos para la traduccin entre la grfica y la regla de correspondencia de la funcin.
y= Ja2 -
aJ
Representacin algebraica
Representacin grfica
229
13
Hoja de trabajo 119 \~--------------Semicrculo

l. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin y = J6.25 -
x2
y reprodcela en el plano de la derecha.

2. Observa la grfica y responde: lo siguiente.
a) la grfica crece o decrece indefinidamente?------Explica tu respuesta.
b) Identifica los puntos que consideres importantes en la grfica. --------------Por qu consideras que son importantes?
c) Cul es el dominio de la funcin y= J6.25- x2? Exprsalocomo intervalo.
d) Cules el contradominio de la funcin y= J6.25 - x2? Exprsalocomo intervalo.
3. A qu crees que se debe el comportamiento de la grfica? Explicadetalladamente.
En el siguiente plano aparecen las grficas de y = 1.5 y de

y= J6.25 - x2. Construye en tu calculadora la grfica de y= 2.5.
4. lndica~tos
puntos cruza la recta y = 2.5 a la grfica de
y= ,J6.25 - x2 y cules son las coordenadas de esos puntos.
S. Una recta y= 1.5 es la nica que corta en dos puntos la grfica de y= J6.25 - x2?
6. Una recta horizontal permite comprobar si una funcin es "uno a uno", Esto significaque a cada valor del
contradominio le corresponde slo un valor del dominio. Una grfica que slo crece o decrece es una
funcin "uno a uno", la grfica inicial corresponde a una funcin "uno a uno"?
_
Bloque
13 Semiclrculo: valores extremos
r Hoja de trabajo 130 \~-------Rectas tangentes

1. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin:y= ~ 12.25 - x2 .
2. Indica en qu intervalo la funcin es creciente. ------3. Indica en cul es decreciente.-------------4. Tiene un valor mximo o mnimo?
En qu punto?
S. Construye en tu calculadora rectas tangentes al semicrculo en los puntos que se indican.
6. Cul es Ja ecuacin de la recta tangente en el punto (-2.1, -28)? -------------
7. La recta es creciente o decreciente?--------8. Cul es el signo de Ja pendiente de Ja recta?
En el plano de la derecha se muestra Ja recta tangente al semicrculo en el punto (3.1, -162481).

9. Es creciente o decreciente?-----------10. Cul es el signo de su pendiente?----------11. Qu relacin observas entre el comportamiento de la grficay
Ja pendiente dela recta tangente?
_
Construye Ja recta tangente al semicrculoen el punto (O, 3.5).

12. Crece o decrece la tangente? l Cul es su pendiente?--------Justifica tu respuesta.
13. Cul crees que ser el valor de la pendiente de Ja recta tangente en un mximo o mnimo de Ja grfica
de una funcin? Justifica tu respuesta.
Hoja de trabajo 131 \~--------Semicrculos

l. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin y= -~4 -
x2 y
dibjala en el plano cartesiano de la derecha.

2. Cul es el dominio y contradominio de la funcin anterior?
3. Encuentra una funcin con la que puedas construir en tu calculadora la grfica que complete un crculo
al unirla con la grfica de la actividad l. Anota la funcin que utilizaste y dibuja su grfica en el plano
cartesiano de dicha actividad.
Jr=
4. Cules son el dominio y contradominio de la funcin de la actividad anterior?--------Justificatu respuesta.
5. Anota las coordenadas de los puntos en que el crculo cruza los ejes coordenados.
6. Cuntas unidades mide el radio del crculoque se form con las grficas de las funciones de las actividades 1y2? --------7. Construye los siguientes crculosy anota las funciones que usaste. La escala en los ejes cartesianos es l.
$
Y=
Y=
Y=
Y=
GJ
Y=
Y=
8. Cuntas unidades mide el radio de cada uno de los crculosque construiste?--------Justificatu respuesta.
9. Encuentra la relacin entre la expresin que usaste para construir un crculo con la medida de su radio, y
explcalaa continuacin.
Bloque
r Hoja de trabajo 132 \~-------------Semielipses

1. Construye en tu calculadora una semielipse usando la ecuacin
y= -o.s.)(9 -x2). Dibuja la grfica en el plano de la derecha.
2. Encuentra la funcin cuya grfica permita completar la elipse que
se bosquej en la actividad l. Anota la funcin que encontraste y
dibuja la grfica en el plano de dicha actividad.
3. Anota las coordenadas de los puntos en los que la elipse cruza los ejes X y Y.
4. Cul es el dominio y contradominio de las funciones de las actividades 1 y 2?

En la figura de la derecha se han resaltado los semiejes vertical y horizontal de la elipse cuyas ecuaciones son las de las actividades 1 y 2.
S.
Cuntas unidades mide el semieje horizontal?
Justifica tu respuesta.-----------------6. Cuntas unidades mide el semieje vertical?----------------------
Ju~ifica tu respuesta-----------------------------7. Encuentra la relacin entre los trminos constantes de las ecuaciones que se usaron para construir esa
elipse y la longitud de los semiejes.Explcalodetalladamente. --------------8. Construye en tu calculadora las elipses con las caractersticas que se indican; anota las expresiones que
utilizastey dibjalas en los planos correspondientes.

Semieje horizontal: 1 unidad
Semiejevertical: 3 unidades
Semieje horizontal: 4 unidades

Semieje vertical: 2 unidades
Y=-----Y=
Y=
Y=-----9. Encuentra la relacin entre las expresiones y la medida de los semiejes y explcala a continuacin.
Hoja de trabajo 133 \~--------------Bipses y crculos

l. Completa la siguiente tabla sin construir las grficas de las funciones. Despus verifica tus respuestas y construye las grficas en tu calculadora.
-~,
..
~
""
y=
1.s,J2.s6 -
y=
,J7.84 x2
-- - ~
......
_ :.1111
. ..-;-11 .
Hr~1r:.1
111
~11!_1..1_:,J]
...
_...
l'r~11hf':.1L11
-A
'"
11111:..i1.
x2
2. Construye en tu calculadora las elipses que pasen por los puntos que se resaltan en los siguientes planos
cartesianos y anota las ecuaciones que utilizaste. La escala en los ejes cartesianos es l.
Y=
Y=
Y=
Y=
3. Reproduce en tu calculadora las siguientes figuras y anota en los recuadros las ecuaciones que utilizaste
en cada caso.
Bloque
r Hoja de trabajo 134 \~-------------Arriba, abajo!

1. Reproduce las siguientes grficas en tu calculadora y anota en los recuadros las ecuaciones que utilizaste.
la escala en los ejes cartesianos es l.
b)
2. Cuntas unidades mide el radio del crculo del inciso a)?----------------3. Escribelas coordenadas del punto en el que se encuentra el centro del crculo.----------4. Cuntas unidades miden los semiejes de la elipse?------------------5. Escribelas coordenadas del punto en el que coinciden los semiejes de la elipse.
6. Utiliza, sin construir la elipse, las siguientes ecuaciones para determinar las coordenadas del punto don-
de coinciden los semiejes de la elipse. Comprueba tus respuestas en la calculadora.

y = 2J6.25 - x2 + 1.5
y= -2J6.25 - x2 + 1.5
Coordenadas
(
'
7. Construye en tu calculadora un crculo que tenga su centro en (O, -1); anota en el recuadro las expresiones que usaste y dibjalo en el plano cartesiano.
8. Cuntos crculos puedes trazar que tengan como centro el punto (O, -1)?
Justifica tu respuesta y proporciona ejemplos.
Hoja de trabajo 135 \~--------------Tra.slaciones horizontales

L Con las siguientes ecuaciones construye en tu calculadora las grficas correspondientes
siguiente plano cartesiano.
y= ,J 4 -
y dibjalas en el
(x 3)2
y= -,J4-(x-3)2
2. Construye en tu calculadora un crculo que pase por los puntos que estn marcados y anota en el recuadro las ecuaciones que usaste. La escala en los ejes es l.
i i :. l l
j ..
3. Ahora construye una elipse que pase por los puntos marcados y anota en el recuadro las ecuaciones que
usaste. La escala en los ejes es l .
. ..
4. Escribe las coordenadas del punto en que se encuentra el centro del crculo que construiste.
S. Escribe las coordenadas del punto en el que se encuentra el centro de la elipse.
_
_
6. Sin construir el crculo, utiliza las siguientes expresiones para determinar las coordenadas del punto donde
se encuentra su centro. Verifica los resultados en tu calculadora.
lr=J4-(x-2.5}2
y=-,J4-(x-2.s)2
7. Explica la relacin entre las coordenadas

actividad anterior.
y las ecuaciones de la
Coordenadas
Bloque
r Hoja de trabajo 136 \~-------------Parece que se hundeny flotan!

la escala en todos los planos cartesianos de esta hoja de trabajo es l.
1. Construye en tu calculadora la siguiente grfica y anota en el recuadro las ecuaciones que utilizaste.
:: $
1 .......
1 ........
.. .. . .. . ... . . ... .
.. .. .. .. . .. ....... ..
... ' . .
.
2. Agrega lo que sea necesario a las ecuaciones de la actividad anterior para que la grfica "flote", como se
muestra a continuacin.
:<
. . . . . . . . . . .
.,
.. .'
.'
.' .
. . . . . .
~CD
1 :
.
.
3. Ahora encuentra las ecuaciones que se "hundan en el cuarto cuadrante a la grfica de la actividad l.
An6talas en el recuadro, construye la grfica en tu calculadora y dibuja en el siguiente plano la grfica
"hundida".
1
4. Escribe las coordenadas del centro del crculo que "flota". ----------------5. Escribe las coordenadas del centro del crculo que "hundiste". --------------6. C6mo puedes determinar las coordenadas del centro de los crculos de las actividades 2 y 3 a partir de
sus expresiones?
~
7. Haz en tu calculadora el siguiente dibujo

lograste.
y explica c6mo lo
Hoja de trabajo 137 \~--------------Carita feliz

l. Reproduce en tu calculadora el siguiente dibujo. Anota en el recuadro las ecuaciones que utilizaste.
2. Modifica la carita feliz agregndole cejas, orejas, cuerpo, bigote, anteojos; dndole expresiones de tristeza
y preocupacin; alarga la carita, etctera.
3. Anota las ecuaciones que utilizaste para modificarla y escribe qu modificacin se produce cuando cambias algo en la ecuacin.
L~'!ltll::.J..""'I IJI
1:r1llllll l
IJI
Bloque

1. Revisa las hojas de trabajo de este bloque y elabora una descripcin de la regla de correspondencia de la
funcin cuya grfica sea un semicrculo, sus caractersticas (forma, simetras, dominio, contradominio, crecimiento, comportamientos locales, globales, parmetros, etctera). Presntala a tus compaeros y realiza
los ajustes necesarios a tu descripcin.
2. Investiga acerca de los siguientes contenidos matemticos:
a) Funciones cuya relacin entre sus valores es uno a uno (prueba de la recta horizontal, por qu tienen
funcin inversa, etctera).
b) Valores extremos de una funcin, locales y globales.
e) Rectas tangentes en un punto de la grfica de una funcin.
3. Presenta a tu grupo los resultados de tu investigacin acerca de los trminos matemticos del punto anterior.
4. Encuentras alguna similitud entre la ecuacin y=~ a2 x2 y el Teorema de Pitgoras? Analiza tu respuesta con tus compaeros y tu profesor.
S. Discute en equipo la pertinencia del uso de la calculadora para el estudio de las grficas de las actividades
de este bloque.
6. Elabora un ensayo acerca de la contribucin del estudio de este bloque en tu formacin como docente.
Comprtelo con tus compaeros.
BLOQUE
Los
(1) Determinar el dominio y el contradominio de funciones

raciona les.
(2) Usar el concepto de intervalo para describir el dominio
y el contradominio de funciones racionales.
(3) Identificar en qu puntos no est definida una funcin
racional.
(4) Identificar asntotas horizontales y verticales.
(5) Realizar variaciones en los coeficientes de las reglas de
correspondencia de las funciones para efectuar traslaciones y reflexiones.
Las actividades del bloque acuden a la visualizacin de las
grficas y ecuaciones de funciones racionales para identificar su
dominio y contradominio. El uso del concepto de intervalo en
este contexto conlleva a la recreacin de los conceptos intervalo, intervalo abierto y unin de intervalos.
Las funciones racionales que se incluyen en las hojas de trabajo son de la forma
f (x) = ~~~ con Q(x) :f: O; la restriccin
Q(~ :f: O se percibe visualmente como "rompimientos de la

grfica, lo cual da lugar a la revisin de conceptos como la divisin entre cero, continuidad de una funcin, asntota, asntota
horizontal, asntota vertical y aproximacin a una discontinuidad por la derecha y por la izquierda.
Las hojas de trabajo incluyen actividades que indican la variacin de los coeficientes en la regla de correspondencia de una
funcin para identificar los efectos en su grfica.
La calculadora ofrece retroalimentacin inmediata a las conjeturas fonnuladas por el estudiante, lo cual le proporciona oportunidades para realizar un amplio trabajo de exploracin que le
facilita reconocer hechos matemticos relacionados con las funciones racionales. Es importante que el futuro docente dedique
tiempo a formalizar los hallazgos derivados de dichas exploraciones.
241
14
Hoja de trabajo 138 \~--------------Hiprbolas

l. la ecuacin y= ~produce una grfica distinta a las que hasta ahora has construido. Constryela en tu
calculadora y dibjala en el plano de la derecha.
Esta ecuaci6n se puede editar en la calculadora en estas dos
formas: y = l/X o bien como y = 1 + x.
la grfica que construirs con esa ecuacin se llama hipr-
bola.
2. la hiprbola consta de dos partes. Describe cmo se des-
pliega cada una en la pantalla de tu calculadora.
3. En qu valor de x se "rompe" la grfica?----------4. Explica a qu crees que se deba este rompimiento.
Observa que el cociente 1 +O no est definido porque no hay ningn nmero que multiplicado por cero
d por resultado l. Esto significa que la funci6n y = ~no es continua en x = O.
S. Observa la parte de la grfica que est a la Izquierda de x = O.
a) Cmo son los valores de y al acercarse ax= O por la izquierda?

6. Observa la parte de la grfica que est a la derecha de x
= O.
a) Cmo son los valores de y al acercarse ax= O por la derecha?-------------b) Cmo son los valores de y al alejarse de x =O por la derecha y por la izquierda?
7. Expresacomo intervalo el dominio de la funcin y=~
8. Expresacomo intervalo el contradominio de la funcin y=
i----------------
Bloque 14
r Hoja de trabajo 139 \~-------Asntotas horizontales

1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin
y= ~ + 2. Luego dibjala en el plano de la derecha.
La lnea horizontal punteada no aparece al construir la gr
fica en la calculadora; aqu la mostramos para que te sirva
romo "gufaN al dibujarla.
2. En qu valor de x"se rompe" la grfica de y=~+
2? ------------------
3. Observa la parte de la grfica a la izquierda de x= O. Cmo son los valores de la funcin y=~+ 2 cuando recorres la grfica hacia la izquierda, alejndote de x =O?---------------
4. Observa la parte de la grfica a la derecha de x=O.

Cmo son los valores de la funcin y=~+ 2 cuando
recorres su grfica hacia la derecha, alejndote de x
= O? -----------------
5. Qu relacin encuentras entre las respuestas de las actividades 3 y 4 y la ecuacin de la recta horizontal
que te sirvi de gua para trazar la grfica en la actividad 1? ---------------Explica detalladamente.
Si una funcin se acerca tanto como se quiera a un nmero real l cuando el valor de x tiende a infinito o a
menos infinito, entonces la grfica de la funcin se aproxima a la recta y = l. Esta recta se llama asfntota
horizontal de la grfica. La recta y = 2 es una asfntota horizontal de la grfica de y = ~ + 2.
6. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas y anota las ecuaciones que utilizaste.
c)
1 .
y=
y=
y=
7. Cul es la ecuacin de la asntota horizontal de cada funcin de la actividad 6?
'ft'"J .
Hoja de trabajo 140 \~--------------Simetra

L Agrega lo necesario a la ecuacin y= ~+ 1 para construir en
tu calculadora la hiprbola que se muestra en la figura de la
derecha.
. - . ./
1----~--~--'""--'""--~----------
.....
. . .
{:
2. Qu modificacin debiste realizar a la ecuacin para obtener
esa grfica?-----------------3. Observa la grfica y describe detalladamente el comportamiento de la hiprbola a la izquierda y a la derecha de x = O.
4. Expresacomo intervalos el dominio y el contradominio de la funcin de la actividad l.
t-=~
S. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas y anota las expresiones que utilizaste.
1#-Ff ., _ ; 11>-:s r . 11 . -.-.
..
y=
y=
. . .
.. .. .
. .
. ..
.
.
. .
.
..
y=
6. Construye en tu calculadora las grficas de las siguientes ecuaciones. Analiza el segundo miembro de
cada ecuacin para explicar el comportamiento de su grfica. Despus dibuja las grficas en el plano
de la derecha.
a)
x+l
x
y=
b) y=
3x-1
Bloque 14
r Hoja de trabajo 141 \~-------------Coeficientes
1. Construye en tu calculadora las grficas de las funciones que se muestran a continuacin y dibjalas en el
plano. Los valores~~ 6 y
son los coeficientes de~ en esas funciones.
1~
y=
{?a)(:J
2. Describe cmo cambia cada grfica de acuerdo con los valores del coeficiente de~
;1(~).
3. Construye en tu ~lculadora tres hiprbolas que se ubiquen entre las grficas de y = -(~)(~)y y = {3
Anota las expresiones que usaste.
.
lJ .
y=
y=
y=
4. Construye en tu calculadora las grficas de las siguientes ecuaciones. Analiza el segundo miembro de cada
ecuacin para explicar el comportamiento de su grfica y dibuja las grficas en los siguientes planos.
a)
y=
b) y=
2x+ 3
x
x-5
x
Hoja de trabajo 142 \~--------------Traslaciones horizontales

L Construye en tu calculadora la grfica de la funcin y
=1x 3
y dibjala en el plano de la derecha, utiliza la lnea vertical como
gua.
Considera que y= 1 debe escribirse en Ja calculadora como
x-3
y = 1/(x 3) o como y = 1 + (x 3).
Cuando Ja grfica de una funcin tiende a infinito a a menos infinito conforme los valores de x se aproxi
man a un valor e por la derecha o la izquierda, entonces la grfica de Ja funcin se aproxima a Ja recta
vertical que pasa por el punto (c, O), Ja cual se llama asntota vertical. la recta vertical que pasa por
(3, O) y usaste de gua, es Ja asntota vertical de la funcin
= _!._3.
x-
2. Describe qu cambios observas en esta grfica con respecto a las que has construido en las hojas de trabajo anteriores.-------------------------------3. Describe cul es el dominio y cul el contradominio de la funcin y= 1-.---------x 3
4. Construye en tu calculadora, para cada inciso, una hiprbola cuya asntota sea la lnea vertical que se
muestra. Anota las ecuaciones que utilizaste.
Il:
i : i : : : : 1 : : !I! :
Y=-------
i:
.1
Y=-------
S. Escribela ecuacin de una hiprbola cuya asntota pase por el punto (-6.3, O).
6. Escribela ecuacin de una hiprbola cuya asntota pase por el punto (5.8, O).
Bloque 14
r Hoja de trabajo 143 \~-------------Traslaciones verticales

1. Construye en tu calculadora una hiprbola cuya asntota pase por el punto (3, O); anota la ecuacin que usaste
y dibuja la grfica en el plano de la derecha.
2. Modifica la expresin que utilizaste en la actividad anterior de tal modo que la hiprbola tenga, adems de
una asntota vertical, una asntota horizontal determinada por la recta y= 2.5. Constryela en tu calculadora y
dibjala en el plano de la derecha.
. .....................................
. ' .....
. ..
3. Cules son el dominio y el contradominio de la funcin de la actividad 2? ----------Justifica tu respuesta.
4. Ahora construye una hiprbola que tenga como asntota vertical la que se muestra en el plano de la derecha. Anota la
ecuacin y dibuja su grfica.
5. Agrega lo que sea necesario a la ecuacin anterior para que la

grfica tenga la asntota horizontal que se muestra en el plano
de la derecha. Anota tu ecuacin y dibuja su grfica.
. . . . . .
... ... ... ... .'. ... .. ...
.
..
. . .. .. .. .. . .. . . ..
___ ~
. ... . .... . .
..
t:
'
'
. . ..
. .. .
'
..
. ..
---
.
.
;j
6. Escribe la ecuacin de una hiprbola que tenga como asntota vertical una recta que pase por el punto
(4.4, O) y como asntota horizontal la grfica de la ecuacin y= 2.9. Construye en tu calculadora la grfica
correspondiente y verifica que tu expresin sea correcta.
Hoja de trabajo 144 \~--------------Y estas grficas?

L Construye en tu calculadora la grfica de la funcin y =
dibjala en el plano de la derecha.
2. Cules son el dominio
-1r y
x
y contradominio de la funcin y = lr?

X
3. Construye la grfica de la siguiente funcin
y=
y reprodcela en el plano de la derecha.
x2-9
4. Cules son el dominio y contradominio de la funcin y= ~? -----x 9

1
S. Construye la grfica de y= x
" Sx + 4 . Cules son sus asntotas? -------------6. Escribe una ecuacin para la siguiente grfica. La asntota
vertical de la derecha es el eje y.
,........,,,..;-v....,.--,,......,,..-..,,....OV"i"......,,....-~.,-v---.,
Verifica en la calculadora tu respuesta e indica lo que hiciste para encontrar la ecuacin.
7. Anticipa cmo es la grfica de la funcin y=
(x+
2) 2
y descrlbela.
8. Comprueba tu descripcin construyendo la grfica en tu calculadora.
Bloque 14

1. Elabora una descripcin de las funciones racionales (la apariencia de sus grficas, su dominio, contradominio, puntos de discontinuidad, asntotas, periodicidad, crecimiento, comportamientos
Analzala en equipo y haz los ajustes necesarios.
locales, etctera).
2. Indaga en diferentes fuentes matemticas acerca de las funciones racionales. Prepara una presentacin y
exponla a tu grupo.
3. Indaga en fuentes bibliogrficas acerca de "los ceros de una funcin" y elabora un resumen. Analzalo con
tus compaeros y tu profesor.
4. Determina los ceros y las asntotas verticales de la siguiente funcin racional:
f (X =
(x + 4)(x 7)2(x + 10)

(x + l)(x - 7)(x + 10) 2
S. Indaga en fuentes bibliogrficas lo siguiente:

o) Divisin entre cero.
b) Discontinuidad de una funcin racional.
c) Asntota.
6. Discute en equipo las ventajas de utilizar la calculadora en el estudio de las funciones racionales.
7. Desde la perspectiva de tu formacin profesional como docente, elabora un ensayo acerca de la pertinencia y limitaciones de las actividades de este bloque como recurso didctico. Disctelo con tus compaeros
y con tu profesor.
BLOQUE
Este bloque tiene como propsitos centrales:

(1) Determinar el dominio y el contradominio de funciones
lineales y cuadrticas a las que se aplica la funcin valor
absoluto.
(2) Expresar como intervalos el dominio y el contra dominio
de funciones a las que se aplica la funcin valor absoluto.
(3) Realizar traslaciones verticales y horizontales; reflexiones, y analizar los efectos de la variacin de los coeficientes en las grficas de funciones a las que se aplic
la funcin valor absoluto.
La principal actividad de las hojas de trabajo es estudiar el comportamiento de la funcin valor absoluto cuando est se aplica a funciones lineales y cuadrticas. De hecho, esta aplicacin corresponde a la composicin de una
funcin lineal o cuadrtica con la funcin valor absoluto. La
calculadora graficadora es un apoyo imprescindible debido a que permite apreciar a simple vista los cambios en las
grficas cuando modificamos las reglas de correspondencia
de las funciones, y tambin facilita identificar visualmente su
dominio y contradominio. El uso de intervalos para expresar
el dominio y contradominio de una funcin propicia la recreacin de los conceptos de intervalo abierto, intervalo cerrado e
intervalo semiabierto.
La capacidad de la calculadora para producir grficas hace
ms accesible el estudio de las transformaciones rigidas en el
plano cartesiano, y nos permite centrar la atencin de los estudiantes en la relacin entre la regla de correspondencia de una
funcin y su grfica, lo cual contribuye al desarrollo de habilidades de traduccin entre las representaciones algebraicas y
grfica de una funcin.
251
15
Hoja de trabajo 145 \~--------------Valor absoluto (1)

1. Construye en tu calculadora la grfica de y
reprodcela en el plano de la derecha.
=xy
2. Observa la grfica que construiste y responde lo siguiente.

a) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores de x son negativos?
b) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores dex son positivos?
3. Busca en tu calculadora la tecla que te permita
editar la siguiente ecuacin y construye su grfica

sin borrar la anterior.
y= abs(x)
Tambin puede ser y lxl
Esta expresin se lee y igual al valor absoluto de x'.
4. Dibuja la grfica en el siguiente plano cartesiano.
y responde lo siguiente:
Cul es el signo de los valores de y cuando los valores de x son negativos?
S. Observa la grfica que construiste

a)
b) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores de x son positivos?

6. Construye en tu calculadora la grfica de y =
y dibjala en el plano de la derecha.
7. Dibuja cmo consideras que aparecer la grfica de

y= abs(-x) en tu calculadora.
8. Comprueba que la grfica que dibujaste coincide con la de tu calculadora.

9. Escribe tus conclusiones acerca de los cambios que produce el valor absoluto en los valores de y as como
enlagrficacorrespondiente.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
B valor absoluto de un nmero real a se define como [a]
a,sia2!.0}
= { -a,SJa
. <O
Nota que el valor absoluto de un nmero real distinto de cero siempre ser positivo.
Bloque
15 valor absoluto: funciones lineales y cuadrticas
r Hoja de trabajo 146 \~-------Traslacin y simetra

1. Reprodcela en tu calculadora
Observa la siguiente grfica.
y anota la ecuacin que usaste.
Y=
1S:fZ1
2. Construye en tu calculadora las siguientes grficas y anota las reglas de correspondencia que usaste.
...
Y=
.. . .. ..
.. . . .
'
.
Y=
Y=
Observa la grfica de la derecha.

3. Qu signo tienen todos los valores de y?
4. Anota la funcin que te permite reproducir esa grfica en tu

calculadora.
Y=
5. Explica tu razonamiento para encontrar la regla de correspondencia de esa funcin.
Observa la siguiente grfica.
6. Encuentra la funcin para construir en tu calculadora la

grfica de la izquierda y anota la ecuacin que utilizaste.
Y=
7. Construye grficas como la de la actividad anterior, cuyos vrtices se encuentren en los puntos resaltados
en los siguientes planos cartesianos. Anota sus reglas de correspondencia .
.....'.
Y=
'
Y=
Y=
Hoja de trabajo 147 \~--------------Coeficientes distintos de 1

1. Construye en tu calculadora las grficas de las siguientes funciones y dibjalas en el plano de la derecha.
y= 4 abs(x)
y= 0.3 abs(x)
y= 2 abs(x)
Observa que el coeficiente en las reglas
de correspondencia es diferente de l.
2. Describe los cambios que observas en tus grficas con respecto a la grfica de y= abs(x).
3. A la derecha se muestra la grfica de y = abs(x) + 1.5.

Construye dos grficas que coincidan con el vrtice de la
grfica de y = abs(x) + 1.5. la condicin es que una de
ellas est ms abierta y otra ms cerrada. Anota sus reglas
de correspondencia.
Y=
Y=
4. Construye dos grficas que pasen entre las grficas de la

derecha, de tal modo que todas coincidan en el vrtice.
Anota las funciones que usaste.
Y=
Y=
S. la siguiente grfica corresponde a la ecuacin
y= -abs(x) -1.
1~
1
=:
. . . . .
.. .. .. . . . . . .. . . . .. ...
. .
'
. .. .. .. .. .. . .. . .
. . . .
.
.
. ..
..
6. Construye dos grficas que coincidan

con su vrtice. la condicin es que una de
ellas est ms abierta y la otra ms cerrada.
Anota sus reglas de correspondencia.
Y=
Y=
7. Reproduce en tu calculadora las grficas que se muestran
en la siguiente figura.
'""'
GllO fiUTD
Bloque
r Hoja de trabajo 148 \~-------------Valorabsoluto (2)

1. Construye en tu calculadora la grfica de
y= x + 2 y dibjala en el siguiente plano.
2. Observa la grfica y responde lo siguiente.

a) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores
de x estn en el intervalo (-oo, -2)?
b) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores
de x estn en el intervalo (-2, oo)?
4. Observa la grfica y responde.
3. Ahora construye en tu calculadora la grfica de y = abs(x + 2) y dibjala en el

siguiente plano.
a) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores

de x estn en el intervalo (-oo, -2)?
b) Cul es el signo de los valores de y cuando los valores
de x estn en el intervalo (-2, +oo)?
S. Explica detalladamente a qu se debe la diferencia entre las grficas de las actividades 1
y 3.
6. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas y anota las funciones que usaste.
1=ffi=f=l SEG
==
;+se
I
Y=
Y=
.
. .
.
. .
. .
. .
... ...
.
. .
. .
. .
. .
.
.
. .
.
....
- - - .
. . .
. .. ..
Y=
1. Construye en tu calculadora una grfica empleando la funcin
y= abs(x) cuyo vrtice sea el punto (4.5, O) y que pase por los
otros dos puntos marcados en el plano de la derecha. Anota la
funcin que usaste.
Y=
. . .
... . .-
.
.
.
.
.
.
.
. .
.
.
. . . . .. ..
. .
. ..
. .
. .
Hoja de trabajo 149 \~--------------Tra.slacin vertical

1. Construye en tu calculadora la siguiente grfica
y anota la funcin que usaste.
2. Agrega lo que sea necesario a la expresin anterior para trasladar la grfica como se muestra a
continuacin.
lffiEJRE 1
>--""--t-f tT----t
t-
Y=
Y=
3. Encuentra ecuaciones de y abs(x) con las cuales sea posible construir grficas cuyos vrtices coincidan
con el punto resaltado en los siguientes planos cartesianos.
. .. .. . . .. .. .. . .. . .
. . . . . . . . . . .
...
Y=
Y=
.
.
.
.
.
. . . .
. .
. . .. .. . . .. .
. ..
. . .. .. .. .. .. .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
1
1
.1
Y=
Y=
4. Construye en tu calculadora una grfica de y = abs(x),
de tal modo que el vrtice de la grfica est en el punto A
y cruce al eje X en los puntos By C. Dibjala en el plano cartesiano de la derecha y anota la funcin que usaste.
. . . . . .
. .. '. .. .
l:
. . . .
. .
. . .
..
.. l. .. .. .. .. ... '.. ...
. . . . .
Y=
.
.
e
.
.
....
. .
"
. ..
"
'
..
. .
.
.
Bloque
r Hoja de trabajo 150 \~-----Galera

1. Reproduce las siguientes figuras construyendo grficas en tu calculadora.
Anota en los recuadros las funciones que usaste.
Hoja de trabajo 151 \~--------------Valor absoluto y parbolas

1. la grfica de la derecha corresponde a la funcin
y=x24
Constryela en tu calculadora.
2. Observa la grfica anterior y anota el signo que

tienen los valores de y en la grfica cuando los
valores de x estn en los intervalos que se indican.
a) (-oo, -2)
b) (-2, 2)
e) (2, +oo)
3. Dibuja en el plano de la derecha cmo consideras

que sea la grfica de y= abs(x2- 4).
4. Construye en tu calculadora la grfica de y= abs(x2-4)

S. Observa la grfica y anota el signo que tienen
los valores de la grfica cuando los valores de x
estn en Jos intervalos que se indican.
6. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas
y comprala con la que dibujaste.
a) (-oo, -2)
b) (-2, 2)
e) (2, +oo)
y anota las funciones que usaste.
Y=
7. Construye en tu calculadora la grfica de la siguiente funcin y dibjala en el plano cartesiano.
y= (x 2)(x l)(x)(x+ l)(x + 2)
Y=
8. Dibuja cmo consideras que sea la grfica de:
y= abs((x - 2)(x l)(x)(x + l)(x + 2))
. ...
9. Construye la grfica en tu calculadora
tu respuesta.
y verifica
Bloque

1. Indaga en diversas fuentes matemticas el concepto del valor absoluto y los contenidos matemticos
relacionados con l. Prepara una presentacin y revsala con tu grupo escolar.
2. Averigua en fuentes bibliogrficas en qu consiste la composicin de funciones y ejemplifica tus hallazgos
explicando por qu la funcin y= abs(.x2 - 4) es la composicin de las funciones y= 1x1 y y= .x2 - 4.
3. Selecciona una o ms hojas de trabajo para ponerlas en prctica con un grupo de alumnos de educacin
bsica. Haz las modificaciones que consideres convenientes antes de ponerlas en prctica. Registra las
observaciones que surjan al usarlas en una prctica en el aula y presenta un reporte a tu grupo.
4. 8abora un ensayo en el que analices las ventajas y desventajas de la propuesta didctica de este bloque para
abordar el estudio del concepto del valor absoluto con apoyo de una calculadora con capacidad grfica.
5. Elabora actividades que incluyan al menos dos funciones distintas a la lineal y cuadrtica a las que apliques la funcin valor absoluto para estudiarlas a partir de sus grficas y ecuaciones.
6. 8 siguiente reactivo corresponde a la aplicacin de la funcin valor absoluto a una funcin. Resulvelo
y elabora otros cinco reactivos relacionados con el tema.
o) A f(x) la representa la siguiente grfica. Cul de las siguientes grficas representa a 1 f(x) I?
y
b)
o)
e)
e)
BLOQUE
Los

(1) Identificar el domino y contradominio de las funciones
seno y coseno.
(2) Expresar como intervalos el dominio y contradominio
de las funciones seno y coseno.
(3) Aplicartransformaciones en el plano a las grficas de las
funciones seno y coseno.
(4) Comprender los conceptos periodo, amplitud y frecuencia en el contexto de las funciones seno y coseno.
Como en los bloques anteriores, las actividades se apoyan

en la visualizacin de grficas desplegadas en la calculadora
para abordar la identificacin del dominio y contradominio de
las funciones seno y coseno; se pide a los estudiantes que describan esos conjuntos como intervalos con base en su conocimiento previo de los conceptos de intervalo, intervalo abierto e
intervalo cerrado. En particular, se hace nfasis en que las funciones seno y coseno son peridicas y que esta caracterstica
las distingue de las funciones que se exploraron en los bloques
anteriores.
Las hojas de trabajo incluyen tareas para efectuar transformaciones en el plano de las grficas de y = a sen (bx + c) + d
y y= a cos (bx + c) + d haciendo variar los valores de las constantes a, b, c y d. Lo anterior da lugar al uso y comprensin de
los conceptos de periodo, amplitud y frecuencia.
La capacidad grfica de la calculadora permite la exploracin y reconocimiento de hechos matemticos relacionados con
las funciones trigonomtricas,los cuales requieren la aplicacin
de procedimientos algebraicos.
261
16
Hoja de trabajo 152 \~--------------Funcin seno

l. Programa tu calculadora para trabajar con la escala en grados. Ubica la tecla "sin" (seno) y utilzala para editar la funcin y = sen(x).
2. Construye su grfica y dibjala en el plano de la derecha.
Escalaen el eje x: 90, en el eje y: 1 En este bloque de activi-
dades los ejes de todos los planos tendrn esta escala.

3. Observa la grfica y responde lo que se propone a continuacin.
a) Cul es el mximo valor de y= sen(x)?
b) Cul es el mnimo valor de y= sen(x)?---------------------c) Cul es el contradominio de la funcin y= sen(x)? Exprsalocomo intervalo.
d) Cul es el dominio de la funcin y= sen(x)?-------------------e) En qu intervalos de x se repiten los valores de y= sen(x)?--------------Justificatus respuestas.
las funciones trigonomtricas son peri6dicas. El periodo de una funci6n es T, si para todo nmero entero n
se verifica que f M = f (x + nT). Observa en la grfica que la funci6n y = sen(x) es peri6dica; su periodo es
360. Esto significa que Jos valores de la funci6n seno se repiten cada 360 grados. En trminos de la grfica,
eJ periodo es Ja longitud del segmento del eje x en el que se repite una "onda" completa de Ja curva.
4. Reproduce la siguiente grfica en tu calculadora y anota su
regla de correspondencia.
S. Cul es el dominio de la funcin que representa la grfica?----------------6. Cules el contradominio de la funcin que representa la grfica? Exprsalocomo intervalo.
7. Construye en tu calculadora las siguientes grficas y anota sus reglas de correspondencia.
Y=
Y=
Bloque
16 Funciones trigonomtricas: seno y coseno
r Hoja de trabajo 153 \~-------------Amplitud

1. Construye en tu calculadora las grficas de las siguientes funciones y dibjalas en los planos correspondientes; utiliza las lneas horizontales como gua.
y= 3sen(x)
y= 2 sen(x)
y= 0.5 sen(x)
2. Qu modificacin sufri la grfica al cambiar los coeficientes de sen(x)?

Describe detalladamente tu observacin.
3. Analiza las siguientes grficas y reprodcelas en tu calculadora. Anota las reglas de correspondencia
utilizaste y determina el dominio y contradominio de cada funcin.
M IM
Dominio: ----------
y=
Dominio:----------
Contradominio: -------
Contradominio: -------
Y=-----------
Y=----------Dominio: ---------Contradominio: -------
4. Construye en tu calculadora la grfica de la derecha; escribe

su regla de correspondencia, y explica cmo la encontraste.
que
Hoja de trabajo 154 \~-----Frecuencia

l. Construye las grficas de las siguientes funciones en tu calculadora y
dibjalas considerando las intersecciones con el eje xy su amplitud.
y= sen(x)
y= sen(2x)
y= sen(O.Sx)
2. Explica qu sucedi con las grficas de la funcin sen(kx) al utilizar las ecuaciones anteriores con k >O.
El factor k determina el periodo de la funcin sin modificar la amplitud de la onda. Cuanto ms grande sea
menor es el periodo. El valor absoluto de k indica la cantidad de ondas que hay en el intervalo de
fkf,
longitud 360, y se llama frecuencia. En la funcin

y en y= sen(O.Sx) hay media onda.
y= sen(.iq hay una onda; en y= sen (2x)hay dos ondas,
Por lo tanto, el periodo de cada funcin puede calcularse como: periodo= ~~.
3. Reproduce las siguientes grficas en tu calculadora y anota sus reglas de correspondencia.
MAi
Y=
M IN
Y=
Gii
IUI O
,.
Y=
4. Reproduce en tu calculadora las grficas que aparecen en el
plano cartesiano de la derecha y anota en el recuadro sus
reglas de correspondencia.
""
Bloque
16 Funciones trigonomtricas: seno y coseno
r Hoja de trabajo 155 \~-------------Simetra

1. Construye en tu calculadora la grfica de y
y dibjala en el plano de la derecha.
-sen(x)
2. Describequ modificacin sufri la grfica de y= sen(x) al multiplicar sen(x)por -1.

3. Reproduce las siguientes grficas en tu calculadora y anota sus reglas de correspondencia.
Y=
Y=
Y=
. . ..
.
~]
. .
.
. .
.. .. . . .. .. ..
.
'
. .
.
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . '....
. . . . . . . . .
Y=
.. ..
'
.
. .
..
'
. . . . . .
. . . . . . .
.
.. .. .. .. . .' .. .. . ...
'
Hoja de trabajo 156 \~--------------Funcincoseno

l. Construye en tu calculadora la grfica de la funcin
y= sen(x), la cual aparece a la derecha.
2. Construye, sin borrar la grfica de y= sen(x), las grficas de las siguientes funciones.
y= sen(x + 45)
y= sen(x 90)
y sen(x + 135)
y= sen(x + 180)
=
y = sen(x -180)
y= sen(x + 90)
3. Describe qu modificacin sufri la grfica de y= sen(x') al escribirla como
y= sen(x + c).
4. Ubica en tu calculadora la tecla "ces": sala para construir la

grfica de y= cos(x), y dibjala en el plano de la derecha.
S. Qu similitudes observas entre las grficas de las funciones
seno y coseno?
6. Escribe qu diferencias observas.
7. Qu tendras que hacer para obtener la grfica de la funcin coseno a partir de la funcin seno?
Verifica las respuestas en tu calculadora.

8. Reproduce en tu calculadora las siguientes grficas usando la funcin coseno y anota las expresiones que
utilizaste.
~I~~
===~=====
.
..
'
. .. . .
.. . .. . .
'
. .
Y=
. . ..
.. '.
.
.. . .
.. ..
. .
.
.
.. .~ .. . . . .
.. .. .. . ..
. . . .
..
'
.. . ..
.
. . . . .
. . . . . .
Y=
.
.
.'
. ...
'
. . .
. ....
. . . . . . . .
'
.. .
.
. . . . . . . . . . .
. ..
'
Y=
'
. ' ... .
.
. . . . . . . . . . .
...
'.

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1 propsito de este libro es poner a disposicin de profesores e investigadores un material

El Referente terico est dirigido a profesores e investigadores interesados en los principios

Desarrollo del pensamiento algebraico

bloques, y est dirigida a investigadores y profesores. Los investigadores encontrarn en esta

para introducir el estudio del lgebra escolar a partir de los

aritmticos que poseen sus estudiantes al trmino de su educacin

realizadas en una amplia poblacin

rontrarn en este material muchas actividades que estimularn

nos indican que los estudiantes ensu curiosidad intelectual

sern capaces de confrontar

sin la exigencia de tener que recordar a cada paso aquellos procedimientos