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INTGRATION DU REL ET DU VIRTUEL

EN SCIENCE EXPRIMENTALE
Pierre NONNON
PhD, professeur
Laboratoire de robotique pdagogique
Universit de Montral,
C.P. 6128, Succursale Centre-Ville,
MONTREAL, H3C 3J7
Nous travaillons depuis 1970 au dveloppement d'expriences assistes par ordinateur, avec
notamment l'appariteur-robot (1972), ce qu'en France on appelle ExAO, pour
Exprimentation Assiste par Ordinateur, et aux tats Unis MBL, pour Microprocessor Based
Laboratories. L'introduction des micro-ordinateurs au laboratoire facilitait bien sr la
prparation et le contrle des expriences, mais elle nous permettait surtout de prsenter, en
mme temps que le phnomne rel, une reprsentation graphique de celui-ci. C'est ce
nouveau type d'apprentissage, de l'abstrait par le concret, du symbolique par le rel, qui a t
rendu possible avec un micro-ordinateur. Cet apprentissage se ralise en prsentant en temps
rel, une reprsentation graphique de l'interaction des variables du phnomne l'tude durant
le droulement du phnomne physique lui-mme. C'est ce que nous avons illustr par la
mtaphore de la lunette cognitive (1984).
Nous allons vous prsenter ici, une extension de ces dveloppements en sciences
exprimentales en incluant, aux diffrents modes d'utilisation de l'ordinateur outil de
laboratoire (conversationnel, graphique et contrle de procds), le mode virtuel.
1. L'animation virtuelle en mode de simulation
Ce mode d'animation virtuelle o l'on substitue l'objet physique rel une reprsentation
anime de celui-ci sur l'cran de l'ordinateur est bien illustr par Dsautels [Desautels 95] dans
sa thse de doctorat intitule "Contribution des simulations interactives la formation
fondamentale en sciences". Avec ces simulations interactives, on est plac comme dans une
situation d'induction exprimentale, on peut se poser une question en rapport avec cet
environnement virtuel, planifier celui-ci pour rpondre cette question, c'est--dire tablir un
schme exprimental en paramtrant les variables "causes", en dclenchant l'exprience, et en
mesurant la ou les variables dpendantes. L'tudiant observera alors le droulement de
l'exprience, sous une forme iconique ou sous la forme d'une sance "Quick time" sur l'cran
de l'ordinateur. Notons, que dans ce mode de simulation, il sera trs facile de visualiser
simultanment, sur le mme cran, une reprsentation graphique de l'interaction des variables
en jeux.
On a dfini ici, avec ces animations virtuelles, un mode de simulation plus visuel, qui permet
l'lve d'induire des rgles par l'exprimentation, mais tout aussi irrel puisque ce n'est
qu'une image du phnomne l'tude qui est ici l'objet d'apprentissage. Bien sr, ces
simulations interactives nous permettent d'exprimenter des phnomnes inaccessibles ou
dangereux, comme le lancement d'un projectile sur la lune ou une raction chimique
polluante. Malgr ces avantages, nous sommes convaincus que pour la formation initiale en
science exprimentale, on ne doit pas s'affranchir de la ralit, que les lves doivent
exprimenter directement sur des phnomnes rels, c'est dire que les simulations ne doivent
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jamais remplacer systmatiquement les expriences relles. Qu'elles peuvent tout au plus les
prcder afin de les complter, en extrapolant par exemple le domaine d'exprimentation audel du laboratoire ou en acclrant artificiellement leur droulement afin de permettre
l'tudiant de cerner, plus rapidement, le modle qui synthtiserait l'ensemble du phnomne
l'tude [Nonnon & Laurencelle 84].
Les animations virtuelles, sans doute parce qu'elles sont plus faciles raliser en mode simul,
semblent appartenir au domaine exclusif des simulations. Ce qui, selon nous, est faux, car
elles sont encore plus pertinentes au plan didactique lorsque utilises en conjonction avec des
exprimentations relles. C'est l'essentiel de notre propos et c'est ce que nous voulons illustrer
ici.
2. L'animation virtuelle comme support l'exprimentation de laboratoire ou
"radioscopie virtuelle"
Certains phnomnes physiques ne sont pas perceptibles sensoriellement ; qu'on pense
simplement au fonctionnement d'un circuit lectrique, on ne voit pas le mouvement des
lectrons. Par contre, en mesurant le courant et la tension dans un circuit, on peut animer sur
l'cran de l'ordinateur une reprsentation virtuelle de ce mouvement. Ce mouvement virtuel,
en temps rel, qui se modifierait de manire synchrone avec les variations de courant et de
voltage d'un circuit rel serait une aide prcieuse la comprhension du phnomne l'tude.
Dans un autre domaine d'tude, par exemple dans un rfrigrateur, voir que l'effet de la
pression sur un produit rfrigrant entrane un changement d'tat (de liquide gazeux) qui,
lui-mme entrane un changement de temprature n'est pas vident, il l'est d'autant moins que
cet effet est invisible et se produit dans une enceinte mtallique ferme. Pour rendre ce
phnomne visible, un de nos tudiants, Richard Hudon [Hudon 93] a mesur les variables
pression et temprature diffrents endroits sur un rfrigrateur, et construit une animation
iconique en temps rel du circuit de rfrigration en rendant visible par un jeu de couleurs et
d'ombrage les interactions de variables (pression-temprature, tat liquide ou gazeux du
rfrigrant) avant et aprs le compresseur, avant et aprs le refroidisseur. Cette image
simplifie du cycle de rfrigration est interactive, en ce sens qu'elle se modifie en fonction
des donnes recueillies et donc en mme temps que toute modification qui pourrait apparatre
dans le systme rel de rfrigration.
C'est ce processus didactique qui permet de "voir" un phnomne invisible que nous avons
appel radioscopie virtuelle. Bien sr, on peut visualiser sur l'cran de l'ordinateur, en mme
temps que cette animation virtuelle, l'volution des variables sous forme graphique.
3. Apprentissage avec une analogie virtuelle
La reprsentation iconique d'un phnomne physique n'est pas toujours facile, elle pourrait
mme, dans certains cas, gnrer de fausses reprsentations comme dans l'exemple prcdent,
sur l'lectricit, si l'on rduisait la circulation lectrique une circulation dans le conducteur.
Pour ne pas faire cette erreur didactique, on peut recourir au raisonnement analogique. Dans
ce type d'apprentissage, on associe au phnomne apprendre un phnomne similaire et plus
connu ou plus sensoriel. Par exemple, on peut amener un lve apprhender l'essentiel de la
circulation lectrique en associant celle-ci la circulation de l'eau dans un conduit ; ainsi
l'lve associe l'effet d'augmentation ou de diminution de la rsistance sur le courant
lectrique dans un fil de cuivre l'effet d'ouverture ou de fermeture d'un robinet sur le dbit
d'eau dans un tuyau.

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Dans ce type d'apprentissage, on a le plus souvent recours l'imagerie mentale, l'vocation


par l'lve de l'ensemble de la situation. Il doit donc mentalement se construire les deux
circuits et les animer simultanment de manire apprendre le fonctionnement du circuit
lectrique en l'associant son analogue, le circuit hydraulique. Il est difficile techniquement
de construire des prototypes didactiques rels de ces circuits hydrauliques, et encore plus
complexe de les faire fonctionner de manire synchrone avec un circuit lectrique. Par contre,
on peut facilement prendre des mesures sur un circuit lectrique et prsenter en temps rel son
analogue, ici une reprsentation virtuelle du circuit hydraulique qui va s'animer sur l'cran de
l'ordinateur proportionnellement toute modification dans le circuit lectrique.
Si l'on accepte le principe didactique qui prconise de crer des situations d'apprentissage qui
vont du plus connu au moins connu, du concret vers l'abstrait, dans une approche inductive en
science, le phnomne l'tude est initialement inconnu. En ExAO, gnralement, on
prsente, en simultanit avec ce phnomne l'tude, une reprsentation graphique abstraite,
ce qui ne semble pas, au moins premire vue, respecter le principe didactique nonc plus
haut. Ce principe sera respect dans les deux conditions suivantes : 1) si initialement l'objet
d'tude est le graphique ou 2) si l'on utilise des reprsentations virtuelles vraisemblables ou
analogiques pour faciliter l'apprentissage des phnomnes abstraits et/ou invisibles.
3.1 L'objet d'tude est le graphique
En ExAO, il faut initialement que l'objet d'tude soit le graphique, parce qu'il est abstrait et
gnralement peu signifiant l'tudiant. Le phnomne physique au contraire, sera choisi pour
sa simplicit, parce qu'il sera concret, connu et familier l'tudiant. On prsentera alors, le
phnomne physique et le graphique en simultanit, comme par exemple les dplacements
d'un train lectrique jouet avec le graphique du dplacement en fonction du temps. C'est ce
type d'assimilation de l'abstrait par le concret que nous avons illustr par la mtaphore de la
"lunette cognitive" [Nonnon 85].
L'intention didactique long terme tant d'inverser cette squence afin de donner ce
graphique abstrait les mmes caractristiques qu'un "analogue", plus familier et plus connu de
l'tudiant que les phnomnes qu'il devra tudier. C'est seulement lorsque le graphique sera
devenu signifiant l'lve que celui-ci deviendra un vritable outil cognitif qui lui sera
disponible pour apprhender de nouvelles connaissances. C'est cette condition que l'ExAO
deviendra, en profitant du langage de codage graphique et mathmatique, une situation
didactique privilgie pour l'acquisition d'un vritable savoir faire exprimental.
Le langage graphique de codage est donc un pr-requis quasi indispensable en ExAO pour
apprhender les connaissances scientifiques. Toutefois, on ne peut jamais tre certain que
chaque tudiant l'utilisera en le transfrant sur des phnomnes plus abstraits. Nous allons
donc introduire des reprsentations virtuelles en ExAO, pour faciliter la connexion entre le
phnomne l'tude et sa reprsentation graphique.
3.2 Des animations virtuelles vraisemblables ou analogiques pour faciliter l'apprentissage
du langage de codage graphique, avec des phnomnes abstraits et/ou invisibles
Nous avons dj donn l'exemple du circuit lectrique, il s'agit essentiellement de prsenter
une animation virtuelle simplifie, voire mme analogique, en simultanit avec le
phnomne rel et sa reprsentation graphique. Ainsi, en ExAO, les donnes gnres par le
phnomne physique permettraient de gnrer la fois, une reprsentation graphique, ainsi
qu'une animation virtuelle de celui-ci, sur l'cran de l'ordinateur. Cette animation virtuelle
devenant une composante didactique de l'ExAO, un repre visuel et concret pour apprhender
plus facilement les diffrentes composantes du codage graphique (variation de pente,
extrapolation, interpolation, ...).
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Cette composante didactique deviendrait de moins en moins utile, au fur et mesure que
l'tudiant apprhende le langage de codage graphique. Ainsi l'tudiant pourrait l'ignorer, ou
mme l'inhiber si cela t prvu dans le design pdagogique de l'activit d'apprentissage.
4. Conclusion
Au contraire des simulations, o l'on anime une image d'un objet physique partir des
connaissances thoriques de cet objet, ici cette animation en image se droule de manire
synchrone avec un objet rel, c'est--dire en temps rel, partir des informations prleves
directement sur cet objet l'tude.
Cette approche est selon nous plus conforme l'approche exprimentale puisqu'on permet
l'tudiant d'exprimenter directement sur le phnomne rel, plutt que sur une animation
virtuelle de celui-ci. Nous avons montr, pour l'ExAO, que l'animation virtuelle ne se
substituait jamais la ralit, qu'elle ne faisait que la supporter, l'enrichir, la rendre plus
visuelle, ou plus simple dans le but essentiel de faciliter l'tudiant l'apprhension d'un
langage graphique de codage, un outil cognitif indispensable en science exprimentale.
Lanimation virtuelle est une extension du concept didactique que nous avons explicit par la
mtaphore de la "lunette cognitive". Nous voulions ici vous montrer que l'animation virtuelle
n'est pas l'apanage de la simulation, que son utilisation largement rpandue dans les logiciels
de jeux n'est due qu'a sa plus grande facilit de mise en uvre. Les rcents dveloppements
technologiques nous permettent de croire que ce sera de moins en moins vrai.
Nous pensons sincrement qu'en ExAO, l'animation virtuelle en temps rel, parce que couple
avec une vritable exprimentation de laboratoire, est plus fconde au plan didactique qu'une
simulation qui inclurait l'animation virtuelle. Dautre part, on ne doit pas exagrer le recours
ces reprsentations virtuelles, elles ne doivent pas se substituer la ralit ni une forme de
codage plus formel comme le langage graphique. Elles peuvent par contre, comme nous
lavons montr, faciliter son acquisition par ltudiant.
5. Bibliographie
[Beaufils 92] Beaufils D., L'ordinateur outil d'investigation scientifique au lyce : implications
didactiques et pdagogiques, Actes des Cinquimes journes informatique et pdagogique des
Sciences Physiques, Marseille, INRP-UDP, 1992, 105-110.
[Desautels 95] Desautels P., Contributions des simulations interactives la formation
fondamentale en sciences, Thse de doctorat, Dpartement de didactique, Universit de
Montral, 1995.
[Hudon 93] Hudon R., Environnement pdagogique informatis pour la visualisation de
systmes techno-scientifiques, Thse de doctorat, dpartement de didactique, Universit de
Montral, 1993.
[Hudon & Nonnon 93] Hudon R., Nonnon P., Environnement pdagogique informatis pour
la visualisation de systmes techno-scientifiques, Actes du quatrime colloque international
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[Marchand 92] Marchand D., Systme Labo-Classe : Robotique Pdagogique applique aux
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[Nonnon 85] Nonnon P., Laboratoire d'initiation aux sciences assist par ordinateur,
Universit de Montral, Facult des Sciences de l'ducation, 1985.
[Nonnon & al. 72] Nonnon P., Laurencelle L., Joyal J.-P., Conditionnement classique et
raction cardiaque chez l'homme, Bulletin de psychologie, no 2, Dpartement de psychologie,
UQAM, Montral, 1972.
[Sourdillat & al 83] Sourdillat F., Bouysset C., Durey A., Lagoutte R., Utilisation des
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atelier international d't : recherche en didactique de la physique, Lalonde des Maures,
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