PROPOSTAS CURRICULARES DE ESTADOS E MUNICPIOS

BRASILEIROS PARA ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

M. das Mercs F. Sampaio

Este texto est baseado em um relatrio (Sampaio, 2010) de anlise de propostas

curriculares dos estados, Distrito federal e municpios de capitais, solicitada pelo MEC
Ministrio da Educao, em 2009, tendo o estudo sido realizado no primeiro semestre de
20101.
Entre os documentos recebidos, foi selecionado um conjunto de 60 propostas
curriculares: 34 de ensino fundamental e 26 de ensino mdio. Das 27 unidades da
federao 26 estados e o Distrito Federal , seis no enviaram propostas de ensino
fundamental e uma no enviou proposta de ensino mdio. Assim, das 34 propostas para o
ensino fundamental, 21 so de secretarias estaduais e as outras 13, de secretarias de
educao de municpios de capitais. Entre os documentos enviados por municpios, foram
escolhidas as propostas das capitais por formarem um conjunto equilibrado de propostas
municipais por unidade da federao.
O estudo visou identificar as escolhas e orientaes curriculares, seus objetivos e sua
fundamentao, a organizao prevista para o ensino e para o currculo, as orientaes
metodolgicas e para a avaliao. Assim, focalizou as propostas curriculares em seus traos
gerais, sem contemplar o detalhamento dos componentes nem outras questes que o
material permitiria examinar. Contudo, questes como a relao entre as propostas e as
caractersticas regionais ou a situao das escolas foram discutidas no Relatrio, ainda que
apenas em carter de aproximao. Neste artigo, pretende-se apresentar os pontos centrais
do Relatrio. Na inteno de apontar tendncias, regularidades e singularidades
encontradas no estudo das propostas, estas inicialmente so apresentadas de forma geral
e, na sequncia, detalham-se algumas de suas indicaes para o ensino fundamental e o
ensino mdio.

O estudo foi desenvolvido por urea Regina Damasceno (SME-BH), Cludia Valentina Assumpo Galian
(USP), Luiz Carlos Novaes (UNIFESP), Maria Helena Bertolini Bezerra (IMES/SP), Marieta Gouva de
Oliveira Penna (UNIFESP), Valria Milena R. Ferreira (UFPR), sob coordenao de M. das Mercs F. Sampaio
(doutora em educao pela PUCSP).
ANAIS DO I SEMINRIO NACIONAL: CURRCULO EM MOVIMENTO Perspectivas Atuais
Belo Horizonte, novembro de 2010

Observaes gerais

O primeiro destaque do Relatrio citado refere-se s indicaes de intenso processo

mobilizador na elaborao das propostas. Das 60 propostas analisadas, apenas 8 no
afirmam ter includo professores ou equipes escolares na discusso inicial. Os dados
levantados apontam ampla participao, incluindo representantes das redes de escolas,
assim como a assessoria de professores das universidades federais e estaduais da regio
ou mesmo de outras regies do pas. Outros traos semelhantes, comuns maioria das
propostas, bem como traos distintivos de algumas propostas, so referidos a seguir.
Quanto fundamentao das propostas, central a concordncia com as indicaes
legais e com as perspectivas tericas presentes nas orientaes oficiais centrais, principalmente
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Brasil, 1996), as diretrizes e os parmetros
curriculares nacionais, os fundamentos da psicologia da aprendizagem na perspectiva do
construtivismo.
Entre os objetivos apontados, ressalta a busca de melhoria do ensino e de adequao
a novas demandas e exigncias sociais, assim como a necessidade de repensar o trabalho,
de introduzir modificaes necessrias.
H tambm concordncia na compreenso relativa a aluno, formao, papel do
professor, funo social da escola. O processo formativo da escola, direcionado para
desenvolver valores e atitudes e moldar comportamentos, tambm deve contribuir para que
os alunos consigam pensar com autonomia, relacionar o conhecimento sistematizado com
dados da experincia cotidiana, dar significado ao aprendido, captar significados do que
percebem no mundo, lidar com sentimentos envolvidos na situao de aprendizagem,
melhorar sua autoestima. O conhecimento declarado como ferramenta para essa
formao; assim, a aprendizagem, e no o ensino, torna-se o eixo central.
Tem dominncia o padro disciplinar na estruturao do currculo, que se configura,
portanto, como proposta de disciplinas ou reas do conhecimento. Observa-se a atualizao
na discusso de concepes e prticas no ensino das disciplinas, em interlocuo com as
orientaes dos PCN e sob possveis influncias de docentes de universidades, que
atuaram como assessores no processo de elaborao.
Em poucas propostas (11), aponta-se o currculo como construo social, como
instrumento organizador da prtica, ou como uma proposta geral, e no s como agregado
de indicaes por componente curricular. Os contedos so considerados meios ou
instrumentos para formar competncias e habilidades, e sua seleo deve observar critrios
de relevncia social e de contribuio para a formao das capacidades e para o
desenvolvimento intelectual e social dos alunos. No trato dos contedos, indica-se a
importncia de considerar os conhecimentos prvios, os saberes da cultura de origem dos
alunos e a cultura local como pontos de partida para a aprendizagem escolar. Nas propostas
estudadas, porm, tais relaes esto mais presentes nas orientaes gerais do que nos
quadros detalhados das disciplinas por sries.
O currculo se justifica por reas, mas, em muitos casos, o termo reas se refere a
disciplinas e no a conjuntos de disciplinas agrupadas por algum critrio de proximidade. O
critrio de agrupamento por reas, indicado nos parmetros curriculares do ensino mdio
(PCNEM Brasil, 1999), foi apropriado por vrias propostas na organizao curricular do
ensino fundamental, especialmente para as quatro sries finais. As propostas das chamadas
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reas introduzem um discurso formativo, abrangente e relacional, mas, na maioria dos

casos, so detalhadas por disciplinas isoladas, embora anunciem a busca de algum tipo de
articulao. A busca de integrao dos contedos indicada principalmente por metodologia
interdisciplinar e contextualizao dos conhecimentos, mas tambm por metodologia de
projetos e relao das disciplinas com os chamados temas transversais. A interdisciplinaridade
apontada como abordagem metodolgica que no pode diluir as disciplinas, mas deve
estabelecer interfaces e relaes entre elas. As relaes interdisciplinares, aprovadas
consensualmente, recebem algumas poucas indicaes mais detalhadas para projetos e
estudos do meio; tambm os temas transversais so recomendados em muitas propostas,
porm com poucas indicaes para seu trato interdisciplinar. Assim, projetos, por exemplo,
tm relao com princpios metodolgicos defendidos, mas no arranjo dos contedos
prevalece a listagem isolada, tradicional nas disciplinas escolares.
As disciplinas organizam-se internamente sob critrios de articulao de contedos
e/ou de formas de tratamento, por eixos ou blocos, de diferentes naturezas, como eixos ou
blocos de articulao de contedos, na lgica das disciplinas especficas; eixos temticos,
articulando contedos na discusso de temticas especficas ou relativas a questes
sociais; eixos de aprendizagem, indicando enfoques de tratamento, ou eixos/blocos de
competncias, articulando contedos favorveis sua aprendizagem.
Seguindo as orientaes dos PCN (Brasil, 1997, 1998), os contedos so
compreendidos, na referncia de sua tipologia, em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Na categoria de conceitos, incluem-se fatos, conceitos, noes, informaes. Procedimentos
e atitudes so descritos como observveis e articulam-se aprendizagem especfica das
disciplinas. Atitudes so menos detalhadas, mas os procedimentos so expostos de modo
pormenorizado, explicitando habilidades, sustentando a direo de formar as competncias.
A orientao da aprendizagem , assim, traduzida nos procedimentos de busca e
interpretao de informaes, de pesquisa e comunicao de ideias, de tcnicas e
estratgias para resolver problemas. Considerando a centralidade da aprendizagem na
proposio curricular, entende-se que a orientao de procedimentos metodolgicos
subordine a de contedos, nessa perspectiva Portanto, a formao das capacidades ou
competncias e habilidades o que constitui o critrio de seleo e trato dos contedos: elas
so detalhadas e listadas, antecedendo ou seguindo, lado a lado, os itens de contedos,
nas indicaes que se apresentam por disciplinas e por sries. No h, com isso, um
esvaziamento de contedos, mas sua chamada sob o critrio de utilidade para a formao
das capacidades elencadas como bsicas ou como importantes na formao dos alunos. A
apresentao desses itens em quadros muito semelhante nas propostas de todas as
unidades da federao e dos municpios.
O processo de ensino-aprendizagem se anuncia como processo ativo e significativo,
problematizador, com base em situaes interativas. Orientaes metodolgicas enfatizam
mais raciocnio e menos memorizao, conhecimento experimentado e no simplesmente
recebido, com vistas a mais aquisio de competncias, habilidades e disposies de
condutas do que de quantidade de informaes.
A avaliao tambm discutida de forma muito semelhante, defendida como
processual, contnua, diagnstica, formativa, central para o acompanhamento dos alunos e
para organizar o trabalho docente; nas propostas, recomendam-se formas e instrumentos
bastante diversificados; nos quadros apresentados por disciplinas, frequente a incluso de
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indicaes especficas, como itens de avaliao, que acompanham as habilidades

elencadas.
Indiscutivelmente, h muitas semelhanas entre as propostas e, ao mesmo tempo,
cada uma delas apresenta algum trao singular; isso que impede que se apontem
algumas como exemplos de certa direo, deixando outras em posio secundria. Ou seja,
todas as propostas estudadas tm lugar especial no conjunto, por algum motivo. Foi preciso
organizar as observaes gerais em torno de caractersticas comuns, compondo a reunio
de traos citados anteriormente, para obter um primeiro mapeamento, em que todas
pudessem ser reconhecidas de modo amplo e geral, em seus avanos na direo de uma
nova proposta curricular. Uma segunda leitura desse quadro geral serviu de alerta para
indcios de possveis dificuldades, sinalizadas sobretudo pelo descompasso entre
declaraes gerais e seu detalhamento nas orientaes pedaggicas, de um lado, e na
indicao dos contedos por disciplinas, de outro uma vez que esse desequilbrio um
trao muito frequente nas propostas.
So sinais que precisam ser investigados em outro estudo, detalhado por disciplina.
Algumas disciplinas, especialmente Lngua Portuguesa e Matemtica, organizam-se de
forma mais coerente, como maior ajuste entre as concepes e as indicaes mais
detalhadas. Esse ponto, que se expressa claramente nas propostas, alm de estar apoiado
nos PCN, parece indicar uma discusso mais madura e disseminada, na rea da educao
escolar, em torno desses componentes, os mais visados nas avaliaes gerais. No entanto,
as muitas indicaes desarticuladas apontam que parece mais simples avanar nas
concepes do que quebrar a tradio das listagens organizadas sob a lgica das
disciplinas, mesmo que sejam listas atualizadas em temticas e abordagens.
Tambm as referncias e consideraes a caractersticas ou dificuldades locais,
regionais ou das escolas e seus agentes aparecem com nfase nas declaraes gerais,
mas no no detalhamento das propostas. E, ainda, nas propostas das diversas disciplinas,
ganha pouco espao a incluso de temas referentes s culturas africana, afro-brasileira e
indgena, assim como s relaes tnico-raciais, que ficam restritos a itens dos
componentes em que h obrigatoriedade. O mesmo ocorre com as tecnologias de
informao e comunicao. So tambm isoladas as indicaes para atendimento a alunos
com necessidades especiais, assim como orientaes detalhadas, que atinjam a proposta
curricular e no s itens da programao das disciplinas, relacionadas a questes
ambientais e ao estudo da cultura afro-brasileira. H excees: algumas propostas
equilibram suas indicaes e articulam a incluso dos novos temas com as propostas
curriculares. Assim, relaes tnico-raciais como foco central de toda a proposta aparece
em um nico caso, e a questo ambiental como eixo curricular aparece tambm uma vez.
A considerao das questes regionais e locais s em casos isolados se desdobra em
orientaes detalhadas ou em indicaes curriculares. Nesses casos, em que se expressa
nfase na valorizao da cultura regional e da diversidade do alunado, destaca-se a orientao
para o atendimento a diferentes modalidades e formas de organizao escolar, como as
escolas indgenas, educao quilombola, classes de EJA, escolas do campo.
Os dois movimentos citados em torno das observaes gerais buscando
caractersticas comuns e apontando indcios de certo desequilbrio possibilitaram avanar
mais um passo e reconhecer alguns agrupamentos entre as propostas. Para identific-los,
foi necessrio organiz-las sob algum critrio ligado a alguma referncia comum com a qual
todas as propostas mostraram guardar uma clara relao. A mais consistente referncia
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comum, sem dvida, o conjunto das orientaes presentes nos documentos oficiais que se
seguiram promulgao da LDB, especialmente nos PCN.
Ao agrupar as propostas de acordo com sua relao de proximidade aos PCN, no se
procedeu constituio de uma escala de valor. O que se conseguiu com tal procedimento
metodolgico foi evidenciar que o caminho de sua construo foi marcado pelo dilogo com
essas orientaes. Entende-se que, no quadro de tal interlocuo, desenvolveram-se
estudos de fundamentao, discusses e buscas e uma cuidadosa elaborao. Foi o que se
percebeu, tanto nas propostas mais marcadas pela aplicao e detalhamento das
orientaes centrais, quanto naquelas que apresentam elaboraes diferenciadas com
acrscimos ou modificaes na organizao curricular, na abordagem metodolgica, na
orientao da avaliao. Percebe-se essa relao com as orientaes centrais, mesmo
naquelas propostas que expressam distanciamento, apresentando concepes e prticas
distintas, justificadas na sua interpretao da perspectiva de educao presente na atual
LDB.
Cabe ressaltar ainda que, nas propostas que se destacam por elaboraes
diferenciadas, indiscutvel o ganho na fundamentao das disciplinas e o esforo de
considerar a especificidade regional e local. Em direes diferentes, h certas propostas que
expressam principalmente o aprofundamento do referencial, com detalhamento rigoroso, e
outras que se destacam pela anlise pormenorizada de suas caractersticas regionais e da
heterogeneidade de suas escolas, como norte para quaisquer de suas proposies. Ainda
que referenciadas nos PCN, resultam diferentes, sendo justificadas por sua perspectiva de
formao e por seu modo de entender o atendimento s necessidades de sua rede de
escolas.
O exame das propostas evidencia, assim, um movimento geral de empenho na sua
fundamentao e elaborao, o que no significa, no entanto, que todas as propostas
estudadas sejam igualmente fundamentadas e consistentes. H diferenas, pois o mesmo
referencial justifica propostas mais tcnicas, e outras mais voltadas ao aprofundamento das
concepes em torno de questes centrais, como formao dos alunos e perspectivas de
seleo e contextualizao dos contedos, com vistas compreenso da sociedade. Assim,
se, por um lado, o referencial possibilitou elaboraes bem cuidadas, por outro, sua entrada
no contexto das discusses, com termos e significados ainda pouco usuais, veio
acompanhada de alguns efeitos indesejveis, como rigoroso atrelamento ou obedincia aos
roteiros e cuidado excessivo na atualizao terminolgica, secundarizando tradies da
cultura escolar, problemas escolares da regio e outras questes regionais e locais. Alm
disso, nota-se uma inevitvel impreciso, por confuso ou superposio de significados, no
uso de termos como reas e disciplinas, eixos, temas e blocos, e mesmo competncias e
habilidades, associadas a objetivos, procedimentos didticos e atividades para os alunos.
Tambm certas particularidades vividas no processo de elaborao das propostas so
sugeridas na redao dos documentos, uma vez que se encontram nveis diferentes de
apropriao dos conceitos e de termos entre as propostas, e mesmo entre os diferentes
componentes de uma mesma proposta.
Tudo o que foi apontado faz pensar que no se pode apreciar o referencial das
orientaes em si, mas na relao com as condies dos grupos que dele se apropriaram e
com o processo em que ocorreu a elaborao de suas propostas to semelhantes de
modo geral e to singulares quando examinadas detidamente.
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Ensino fundamental: alguns detalhes

No exame das propostas do ensino fundamental, muito claro que as orientaes
oficiais so a referncia central e consensual na elaborao das propostas curriculares,
como j foi citado. Vale lembrar aqui brevemente algumas das orientaes dos PCN.
Os PCN consideram que, devido a novas exigncias para o reequacionamento do
papel da educao no mundo contemporneo, requer-se, na formao dos estudantes, a
capacitao para aquisio e desenvolvimento de novas competncias, exigidas para lidar
com novas tecnologias e linguagens. Ou seja, novas relaes entre conhecimento e trabalho
exigem capacidade de iniciativa e inovao, exigem foco em aprender a aprender.
No mbito da perspectiva construtivista, fundamentam-se em uma srie de princpios
explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem, no marco da psicologia gentica, da
teoria sociointeracionista e de explicaes da atividade significativa; o ncleo dessas
contribuies o reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos
processos de aquisio de conhecimento.
Os PCN optam por organizar a escolaridade em ciclos; enfatizam avaliao nas
perspectivas diagnstica, processual e formativa; os contedos so apresentados em blocos
e/ou em organizaes temticas agrupamentos que representam recortes internos rea
e visam explicitar objetos de estudo essenciais aprendizagem; para o tratamento didtico,
indicam que importa considerar as relaes internas do bloco e entre blocos. Do ponto de
vista metodolgico, enfatizam a problematizao, a atividade dos alunos, a necessidade de
contextualizao e o tratamento interdisciplinar dos contedos
Na organizao dos contedos por reas, recomendam a integrao entre elas, reiterando
a necessidade de problematizar questes sociais relevantes, incorporando-as como temas
transversais.
Para os componentes do currculo, tratados como reas nos diferentes volumes,
apresenta-se a caracterizao da rea, com breve histrico de concepes e prticas, a
concepo escolhida e sua justificativa, a indicao de objetivos, contedos, avaliao. Para
escolha dos contedos, apontam-se as seguintes indicaes: serem compatveis com as
possibilidades de aprendizagem dos alunos, isto , com seu nvel de desenvolvimento;
relevantes do ponto de vista social e necessrios formao dos cidados, sua
compreenso de mundo como um todo integrado.
Ora, esse roteiro foi inteiramente apropriado pelas propostas examinadas. Seus traos
principais marcam todas as propostas. O conceito de aprendizagem significativa tambm
reiterado nas propostas estudadas e central na perspectiva construtivista, remetendo
busca de procedimentos para possibilitar o trabalho simblico de dar sentido, significar o
objeto de conhecimento. Tendo-se escolhido como eixo o desenvolvimento das capacidades do
aluno, entendem-se, nesse contexto, as declaraes de prioridade da aprendizagem no processo
pedaggico e a considerao dos contedos no como fins em si mesmos, mas como meios
para aquisio e desenvolvimento dessas capacidades.
Apesar da adeso generalizada aos PCN, alguns detalhes, a seguir discutidos,
diferenciam certas propostas. No que se refere abrangncia, das 34 propostas
examinadas, a maioria contempla todo o ensino fundamental, embora varie a durao dessa
etapa da escolaridade bsica, pois nem todas as unidades da federao j estavam
organizadas em nove anos na ocasio do envio das propostas, indicando ento as oito
sries. Em menor nmero foram enviadas propostas referentes s quatro ou cinco primeiras
sries ou s quatro sries finais. Nos casos em que as propostas reuniram ensino
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fundamental e mdio, foram mais contempladas as quatro sries finais.

Entre as 13 propostas das secretarias municipais, foram encontrados 7 exemplos de
propostas de aplicao mais direta das orientaes centrais, 3 que evidenciam alguma
elaborao diferenciada, buscando caminhos prprios de fundamentao e organizao do
currculo, e 3 que se afastam das linhas propostas nos PCN, defendendo outras concepes
e prticas para o trabalho com as crianas. tambm assim que se explica a distribuio
das demais 21 propostas estaduais, das quais 7 so de aplicao, 10 de elaborao
diferenciada e 4 de distanciamento; em um desses casos de distanciamento, a proposta
de 1995, anterior, portanto, LDB, no indicando relao com as orientaes mais recentes.
Sobre a organizao do ensino fundamental e do currculo, a organizao por sries
predomina. Ciclos tambm so indicados, mas se assemelham a etapas do curso, que no
alteram a seriao anual; ou seja, mesmo com indicao de ciclos, o detalhamento das
indicaes de contedos se apresenta por sries. Nos poucos exemplos de ciclos de
formao, acompanhando as faixas etrias dos alunos, observou-se maior cuidado nas
consideraes sobre os alunos em diferentes fases de desenvolvimento e nas indicaes de
contedos por ciclos, no apontando interrupes anuais.
Um item raramente tratado o da relao do ensino fundamental com a infncia. A
entrada das crianas de seis anos foi contemplada nas propostas, apenas com indicaes
do que seria o atendimento no ano inicial, com um pouco mais de pr-escola e um tanto da
primeira srie do ensino fundamental de oito anos, indicando um ponto que precisa ser
retomado em profundidade. Parece sintomtica a declarao presente em uma das
propostas sobre os alunos de seis anos como crianas que apresentam limitaes ou
crianas que ainda no se tornaram alunos de verdade; no mesmo documento apontam-se
objetivos bastante complexos para o trabalho com essas turmas novas, como desenvolver
reflexo crtica, elaborar hipteses a registrar situaes-problemas. O exemplo mostra que a
entrada dos mais novos ainda no conseguiu provocar que se conheam melhor as crianas
ingressantes e tambm as crianas que j aprenderam a ser alunos.
A modificao prevista no ensino fundamental com a entrada dos mais novos s foi
contemplada em poucas propostas: naquelas que organizam todo o ensino e o currculo por
ciclos de formao e naquela que contempla a considerao da infncia no ensino
fundamental, incluindo os alunos de at 12 anos nessa condio. A reflexo sobre as
necessidades dos alunos nas diferentes faixas etrias no tem lugar nas outras propostas
curriculares examinadas. Nesse sentido, ilustrativo pensar sobre propostas que organizam
o currculo das quatro sries finais do ensino fundamental no padro de reas proposto para
o ensino mdio; a unificao sugere uma positiva iniciativa integradora, buscando no
fragmentar o tratamento dos mesmos componentes do currculo da escola bsica. Contudo,
se fica contemplada a integrao das disciplinas, no se esclarece o cuidado com o
atendimento das diferentes faixas etrias e das diferentes fases de escolaridade.
As poucas propostas de ensino organizado por ciclos de formao ou ciclos de
desenvolvimento expressam maior consistncia na busca de organizar o currculo segundo
as caractersticas e necessidades dos alunos agrupados por faixas etrias. Do total de 34
propostas de ensino fundamental, 13 indicam a opo por ciclos, sendo 9 as que permitem
perceber alguma organizao fora do padro anual seriado e apenas 3 as que apresentam
uma organizao claramente apartada desse padro, com indicaes e argumentos
relacionados seleo de contedos para a infncia e para as outras fases atendidas
pr-adolescncia e adolescncia , de modo coerente com a inteno declarada de
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organizar a escola de acordo com os tempos da vida, tornando-se um espao para a

formao integral, de acordo com as fases de desenvolvimento dos estudantes. Nessas
propostas, salienta-se o papel das emoes e da motivao no processo de aprendizagem,
alm da organizao do tempo, como elementos a serem considerados na atividade
pedaggica, que deve fazer sentido para os alunos. Em uma delas, em nome da perspectiva
adotada, oferecem-se sugestes, mas no so listados contedos por ano ou ciclo, cabendo
a cada escola, em seu contexto socioeducacional, responsabilizar-se pela construo do
currculo, fazendo a mediao entre as orientaes oficiais e a prtica social. A proposta
estabelece o tempo mnimo de aula, a carga horria diria e anual. O coletivo de
profissionais da escola define a organizao dos horrios, assegurando a cada ciclo o
trabalho com todo o currculo definido. Recomenda que os contedos selecionados
possibilitem aos alunos compreender a realidade de modo abrangente e crtico. Considera
que a interdisciplinaridade no pressupe a negao das disciplinas escolares, mas sua
integrao na explicao dos fenmenos; assim, no pode ser considerada como algo dado,
mas construda na prtica, nas aes cotidianas.
Nas demais propostas, a busca por integrao curricular se explicita em indicaes de
interdisciplinaridade, defendida em todas as propostas, mas pouco detalhada ou
exemplificada no desdobramento dos componentes. O desdobramento dos componentes
segue um padro que contempla, com detalhes, contedos, competncias/habilidades, com
diviso anual, por vezes chegando diviso semestral e bimestral. Orientaes
metodolgicas e para a avaliao no so detalhadas por componentes em todas as
propostas, mas so concordantes, sem exceo: metodologia problematizadora e ativa,
favorecendo o raciocnio e no tanto a memorizao, focalizando competncias e
habilidades; avaliao processual, diagnstica e formativa, articulada ao desenvolvimento
do trabalho do professor.
Mais do que a organizao do ensino por sries ou ciclos, entende-se que a
organizao do currculo por disciplinas e reas central nas propostas. Observando a
dominncia da seriao, acrescida da indicao detalhada da organizao anual, mesmo
quando se indica a opo por ciclos, o que parece implcito que a organizao disciplinar
do currculo e a organizao seriada do ensino articulam-se estreitamente. Os eixos
estruturantes, nesse sentido, parecem favorecer a continuidade do trabalho pedaggico,
abrandando os problemas da interrupo anual, especialmente quando se trata de eixos que
perduram por todo o desenvolvimento da disciplina, como explicado nos exemplos de
Lngua Portuguesa e Matemtica. Mas, fica evidente a dificuldade de propor e desenvolver a
distribuio dos contedos por perodos mais longos e flexveis, considerando o quadro da
organizao anual, que se detalha em recortes temporais precisos, regulando toda a vida da
escola. E com isso, o lugar central da aprendizagem parece no estar ainda garantido, uma
vez que as listagens de contedos se articulam mais ao desenvolvimento do ensino, em
sequncia previamente marcada, na perspectiva que as orientaes utilizadas tentam
superar.
Em um outro trabalho de anlise de propostas curriculares do ensino fundamental,
coordenado por Barreto (1995), elaborado como subsdio elaborao dos parmetros
curriculares nacionais, algumas das tendncias apontadas coincidem com dados do
presente estudo, outras apresentam diferenas. Sobre o processo de elaborao, indica-se
que a prtica de consulta ampla, iniciada no movimento de elaborao de propostas
curriculares na dcada de 1980, no chegou a generalizar-se, mas deixou suas marcas em
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muitos estados, assim como a presena de assessores ligados s universidades e as

referncias a propostas de diferentes estados; foi pequena a participao de professores e
usurios das escolas. Confirmou-se a arraigada tradio do currculo centrado nas
disciplinas, bem como a busca de relevncia social dos contedos e de sua integrao; ao
lado de listas muito extensas de assuntos e atividades dissociadas, constatou-se a
indicao de flexibilidade e integrao dos contedos, em torno de temas, eixos temticos
ou conceitos-chave e da interdisciplinaridade. Esta ltima apareceu como termo de
significado polissmico, ligado a atitudes do educador ou a uma lgica que assegurasse a
unidade do conhecimento. Entre as vrias formas de integrao curricular, tambm eram
apontados os conceitos nucleares, de carter transdisciplinar, para romper os limites das
disciplinas e estimular o desenvolvimento de competncias cognitivas. No presente estudo,
esses pontos so retomados e de notar que, luz das orientaes centrais, a
interdisciplinaridade se tornou mais precisa nas propostas, na direo de interfaces e
conexes entre os componentes, valorizando projetos temticos e habilidades comuns entre
as disciplinas. Outro ponto de concordncia entre os estudos refere-se ao descompasso
entre afirmaes gerais ou amplas intenes e seu desdobramento nas indicaes mais
detalhadas, assim como a ambiguidade no uso de termos como objetivos e contedos,
procedimentos e atividades, temas, blocos e eixos temticos. Resta acrescentar que o
estudo anterior (Barreto, 1995) incluiu as propostas de trs municpios, por seu carter
inovador: Belo Horizonte, So Paulo e Rio de Janeiro. As propostas examinadas deixavam
de centrar-se nas disciplinas, para apoiar-se em princpios norteadores mais gerais. No
conjunto de documentos recebidos para o presente estudo, s o municpio de So Paulo se
fez representar, mas em sua proposta no se manteve a opo por interdisciplinaridade e
temas geradores. Nos outros dois casos, no se pode afirmar sobre o rumo das propostas,
de multieducao no Rio de Janeiro e de escola plural em Belo Horizonte. Supe-se,
embora no se tenha informaes suficientes, que a descontinuidade administrativa pode ter
contribudo para mudanas ou para novas escolhas.
Ensino mdio: alguns detalhes
As propostas para o ensino mdio so ainda mais fortemente assentadas nas
orientaes dos parmetros nacionais do que as de ensino fundamental. Os PCNEM, vale
lembrar, propondo-se a combater um ensino descontextualizado, compartimentalizado e
baseado no acmulo de informaes, buscam conferir significado ao conhecimento escolar
mediante sua contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. Anunciam um novo ensino
mdio, em que a formao do aluno deve ter como alvo principal a preparao cientfica e a
capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao.
O texto dos PCNEM discute as quatro premissas apontadas pela Unesco como eixos
estruturais da educao aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser apontando, em torno deles, orientaes para a seleo de contedos
significativos, tendo em vista as competncias e habilidades que se pretende desenvolver
no ensino mdio, na base nacional comum e na parte diversificada do currculo. Vrias
propostas tambm os mencionam. Os PCNEM discutem ainda a interdisciplinaridade, sua
funo instrumental e a contextualizao dos conhecimentos, para superar o enfoque
meramente disciplinar, sugerindo uma abordagem relacional, com interconexes entre os
contedos, por meio de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia.
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Combatem tambm o distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos

alunos, trazendo com isso a discusso da aprendizagem significativa, que pressupe a
existncia de um referencial que lhes permita identificar-se com as questes propostas, e
implica uma especial relao sujeito-objeto, favorecida pela contextualizao e pela
interdisciplinaridade.
Conhecimentos e competncias so organizados por disciplinas agrupadas em reas.
A organizao em trs reas Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias tem
como base a reunio de conhecimentos que compartilham objetos de estudo, criando
condies para o desenvolvimento da prtica numa perspectiva interdisciplinar. Mais ainda,
as marcas das linguagens, cincias, tecnologias e conhecimentos histricos, sociolgicos e
filosficos, que permitem uma leitura crtica do mundo, devem atravessar todos os
momentos da prtica escolar.
Nos trs volumes organizados por rea, o roteiro comum contempla uma
apresentao, discusso sobre o sentido do aprendizado da rea, e a indicao das
competncias e habilidades, desdobrando-se em conhecimentos das disciplinas. Objetivos
comuns so agrupados por competncias e habilidades apontadas como comuns a todas as
reas, tendo em vista as interfaces entre elas. Assim, Representao e Comunicao,
Investigao e Compreenso e Contextualizao sociocultural so as competncias gerais,
presentes em todos os volumes, como geradoras de competncias e habilidades especficas
que nortearo a seleo de contedos nas diferentes disciplinas. Sem dvida, a centralidade
nas competncias e habilidades confirma e aprofunda a mesma orientao dos PCN do
ensino fundamental, acentuando o carter instrumental do conhecimento, a servio dessas
aprendizagens, apontadas como base da formao do cidado.
Alinhando-se a essas orientaes centrais, as propostas enfatizam a formao geral
em oposio formao especfica, o desenvolvimento de capacidades, especialmente a
capacidade de aprender e criar, em lugar da simples memorizao. Essa educao geral
tambm considerada preparao para o trabalho, uma vez que desenvolver competncias
bsicas, comuns a todos os cidados, como garantia de democratizao e fundamento para
qualquer competncia requerida no exerccio profissional.
Nas 26 propostas estudadas, mesmo com a presena de tal referencial principal,
encontram-se tendncias diversas, tendo as unidades da federao se distribudo de forma
equilibrada entre aplicao mais direta (12 propostas), ou uma elaborao diferenciada (10)
em relao a tais orientaes. Alm disso, outras quatro propostas se distanciaram um tanto
das indicaes centrais:


Uma delas ateve-se indicao e organizao dos contedos em planos das
disciplinas, sem expressar marcos tericos de fundamentao; competncias e
habilidades so apontadas, mas dissociadas da indicao de contedos, listados
de maneira tradicional, na lgica das disciplinas.


Outra proposta (que abrange educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio) apresenta-se na forma de estudos temticos, nos quais discute pontos
como educao e infncia, juventude e educao de jovens e de trabalhadores.
De seu marco terico no enfoque histrico-cultural e na abordagem do
materialismo dialtico deriva sua discusso sobre a funo social da escola:
garantir o acesso aos conhecimentos historicamente legitimados como
importantes para todos. Sobre competncias e habilidades, um dos textos
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distingue uma viso construtivista e funcionalista desses termos e defende um

conceito de competncias que englobe a dimenso crtico-emancipatria; e o
currculo, organizado por competncias sob essa ltima matriz, tem foco no
dilogo entre os conhecimentos formalizados nas disciplinas e a experincia do
trabalho.
Uma terceira proposta aponta, como princpios do ensino mdio, sua
universalizao, com unidade de orientao e diversidade de modalidades,
segundo as caractersticas e as demandas da regio; a formao dos alunos
baseada na construo de sua identidade e autonomia; o currculo respeitando a
integrao entre cincia, cultura e trabalho. Defende o acolhimento da
diversidade de alunos e professores, posiciona-se contra a burocratizao em
educao, salientando que a LDB vincula autonomia proposta pedaggica,
atribuindo escola a competncia para formul-la. Sobre a oferta de ensino
mdio, salienta a importncia da educao geral, defendendo a perspectiva da
politecnia, para anunciar a articulao entre conhecimentos cientficos,
tecnolgicos, culturais e scio-histricos, a integrao entre trabalho intelectual e
atividade prtica, com vistas ao domnio intelectual da tcnica e no ao domnio
das diferentes tcnicas. Organiza o currculo por reas, mas sem nfase em
competncias e habilidades; aponta eixos e projetos integradores de forma
diferenciada.
H, ainda, uma proposta que se apresenta no conjunto das diretrizes
curriculares para a educao bsica, com foco no ensino fundamental (de 6o a 9o

ano) e mdio, que pe acento no conhecimento. A escola compreendida como

lugar de socializao do conhecimento produzido pela humanidade,
contemplando, principalmente, estudantes de classes menos favorecidas. A
fundamentao das diretrizes consta de todos os cadernos, especficos por
disciplina e por nvel de ensino. Declara que a reorientao na poltica curricular
tem o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam
iguais para todos. Argumenta sobre contribuies tericas diversas e prope o
currculo como configurador da prtica, num entendimento vinculado s teorias
crticas, e com organizao disciplinar. Essa organizao se traduz em tabelas
com colunas para os contedos estruturantes, contedos bsicos, abordagem
terico-metodolgica e avaliao. Os contedos estruturantes atuam como
grandes unidades, ou elementos organizadores de diversos itens de contedos,
iguais ou muito semelhantes aos eixos indicados nos PCN; so selecionados a
partir de uma anlise histrica da cincia de referncia ou da disciplina escolar.
Anuncia a possibilidade de tratar os contedos curriculares de modo
contextualizado, estabelecendo, entre eles, relaes interdisciplinares. A proposta
recomenda, portanto, o tratamento interdisciplinar, dedicando um espao
significativo para apresentar sua concepo de interdisciplinaridade, a partir de
uma base disciplinar. Sobre a contextualizao, afirma que tal conceito deve ser
entendido no mbito da teoria crtica, levando os alunos a compreender as
estruturas sociais, que so histricas, contraditrias e abertas. Com isso ratifica
opes feitas no documento e se contrape a correntes que defendem o
contexto como o entorno espacial de um objeto ou fato. A proposta examinada
se afasta das orientaes oficiais centrais, pois prioriza os contedos, ou seja, o
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conhecimento organizado nas diferentes disciplinas e no as competncias e

habilidades.
Quanto s propostas com elaborao diferenciada, sem se afastar das orientaes
centrais, observa-se que apresentam nfases em modos prprios de relacionar as orientaes
centrais aos arranjos dos elementos curriculares como contedos, competncias e
habilidades; e, tambm, nas formas de atendimento s especificidades regionais e locais.
Destaca-se que todas essas propostas se apresentam como parte de um conjunto maior: de
medidas da poltica educacional, ou das propostas para a escola bsica, ou articulam ensino
mdio e sries finais do fundamental. Esse grupo formado por 10 propostas atravessadas
por certas tendncias, presentes com intensidades diferentes entre elas, mas no de modo
exclusivo em uma ou outra. Assim, em todas, constata-se o aprofundamento das
orientaes centrais, a busca da identidade do ensino mdio, a valorizao das
caractersticas e necessidades regionais e locais, os cuidados com o trabalho das escolas.
Contudo, mesmo com a presena desses traos comuns, a preponderncia de alguns deles
explicita a tendncia mais clara de cada uma das propostas. Os traos referidos a seguir
foram escolhidos porque ilustram os desdobramentos das tendncias apresentadas. De
diferentes modos, as propostas detalham suas orientaes visando propiciar diversidade de
experincias e vivncias, resoluo de problemas, domnio da palavra escrita como
ferramenta para compreender o mundo, e conhecimento como recurso para tomar decises.


Trs propostas apresentam maior nfase no aprofundamento de concepes,
fundamentao, orientao pedaggica e avaliao, com base nas referncias
centrais. Relacionam o currculo com expresso da cultura cientfica, artstica e
humanista, consideram a aprendizagem o centro da atividade escolar e as
competncias, guias eficazes na educao para a vida. As competncias e
habilidades so comuns a todas as disciplinas, sendo adotadas aquelas
formuladas no referencial do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
entendidas como desdobramentos da competncia leitora e escritora. Tambm
outros pontos mais direcionados ao ensino mdio so tomados dos PCNEM
como pertinentes a toda a educao bsica, sobretudo desde as sries finais do
ensino fundamental. Em duas destas propostas muito detalhada a organizao
dos contedos na relao com expectativas de aprendizagem indicadas por
componentes e sries, considerando as possibilidades dos contedos no
desenvolvimento das competncias e habilidades pelos alunos. Observa-se que,
mesmo sublinhando a relao estreita entre essas expectativas e os itens de
contedos, em algumas disciplinas permanecem roteiros extensos, listados sob
a lgica mais tradicional. Quanto relao com as escolas, percebe-se
diretividade na indicao de procedimentos e materiais para o desenvolvimento
de todas as orientaes.


Duas propostas se destacam pela nfase em sua insero na realidade local e
na valorizao das diferentes culturas da regio em que se situam, apontando
essas questes como parmetros para o trabalho das escolas e para a
elaborao dos currculos. Ainda que guardem especificidades, ambas anunciam
a educao para a igualdade, com respeito pluralidade cultural. A diversidade
de escolas considerada importante, e as orientaes se desenvolvem no
sentido de preservar as diferenas e atender s necessidades dos diferentes
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grupos sociais. Educao socioambiental e tratamento interdisciplinar tm

destaque na indicao de prticas solidrias e democrticas, visando constituir o
ensino mdio integrado. A temtica do trabalho organiza sugestes de
atividades integradoras, ainda que sejam poucas as sugestes presentes nas
propostas, que mais fornecem critrios s escolas, s quais se atribui grande
parte do trabalho de elaborao dos currculos.
Outras duas propostas se destacam por sua discusso mais poltica e menos
tcnica sobre a identidade do ensino mdio no contexto da educao geral,
sobre a formao dos estudantes, sobre as possibilidades formativas do
currculo e das disciplinas. Contemplam maior reflexo sobre as transformaes
sociais, econmicas e tecnolgicas mais amplas e suas consequncias, assim
como sobre a educao como direito, apontando eixos de formao como
solidariedade, vnculo social e cidadania, compreenso do mundo
contemporneo, preparo para a participao e no para ajustamento dos jovens
s regras presentes na sociedade e no mundo do trabalho. O ensino mdio e
sua identidade tratado na direo de ressignificao e sntese das
perspectivas propedutica e de iniciao para o mundo do trabalho; na relao
com eixos formativos, consideram cultura, meio ambiente, esporte, arte,
trabalho. Na organizao do currculo, as orientaes oficiais so utilizadas de
forma a orientar as escolas para decises curriculares que respeitem as
caractersticas regionais e locais.
Trs propostas do nfase relao com o trabalho das escolas, trazendo
orientaes que investem em sua especificidade, no seu espao de autonomia
para decises curriculares, orientando diagnsticos e outras dimenses da
elaborao dos projetos poltico-pedaggicos e propondo aes de
acompanhamento e apoio s equipes escolares. As orientaes dos PCNEM
so utilizadas na formulao mais ampla (denominada programa curricular em
uma das propostas), acentuando o espao de autonomia das escolas para
decises que respeitem suas especificidades. Nas sugestes apresentadas
insistem que as atividades sejam escolhidas por seu potencial de contribuir para
a autonomia e o fortalecimento da auto-estima dos alunos.

As propostas (12) mais acentuadamente marcadas por aplicao e adequao das

orientaes centrais no sero alvo de observaes pontuais, porque, como j referido,
todas evidenciam esforos e cuidados na elaborao, mas no acrescentam novas
questes ou crticas s orientaes centrais. A presena dessas orientaes precisa ser
examinada cuidadosamente, para que no se faam afirmaes apressadas, e para poder
compreender seu significado no contexto do ensino mdio. Como etapa de escolarizao
que teve sua origem na preparao para o ensino superior e que foi alvo de diversas
reformulaes, muito antes da atual LDB, como se sabe, o ensino mdio vinha oscilando
entre a definio de ensino propedutico e tcnico, ou entre a formao geral e a formao
para o trabalho. Ao ser reconhecido como fase final da educao bsica na atual LDB,
reafirmou-se a necessidade de uma proposta clara e precisa para acompanhar
consistentemente a ampliao do atendimento aos concluintes do ensino fundamental.
A dicotomia presente na organizao do ensino mdio tem marcado sua histria,
assim como as tentativas e buscas de reformulao para superar essa problemtica. Entre
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as medidas que se seguiram promulgao da LDB, os parmetros curriculares nacionais e

as diretrizes curriculares nacionais e seus desdobramentos tiveram a expressa inteno de
enfrentar a questo, trazendo discusso o significado do carter de formao bsica
atribudo ao ensino mdio. Mesmo considerando todas as srias crticas j produzidas sobre
tais orientaes centrais, para as instncias regionais e locais o apoio nessas referncias foi
indiscutvel para possibilitar que a ampliao do atendimento se sustentasse em uma
proposta coesa e consistente, tecida na interlocuo entre o corpo tcnico-administrativo
das secretarias de educao, vrios docentes atuantes nas universidades e os profissionais
das escolas professores e equipes tcnicas.
Essa perspectiva de leitura permite considerar as propostas mais atreladas s
orientaes como produes que expressam acentuada concordncia, que pode ser
explicada por terem encontrado respaldo para responder a desafios. Suas elaboraes,
quando submetidas a embates ou conflitos na prtica, possivelmente exijam retomadas ou
novas posies para correo de rumos.
Observaes finais
Partindo dos pontos ressaltados acima, alguns detalhes ainda merecem considerao.
Foi reiterado que as propostas estudadas so muito semelhantes, tecidas em torno de
referncias comuns. Tratando-se de propostas oficiais, no seria de estranhar o alinhamento
ao pensamento central, mas a incluso de muitas vozes, entre as quais as de assessores e
representantes das esferas mais prximas das escolas, torna a adeso mais significativa.
Essa constatao obriga a ponderar sobre o quanto a aceitao de diretrizes e parmetros
sinaliza a sua relao com tradies e prticas presentes e sedimentadas na produo da
pedagogia e na cultura escolar o mero gosto pelo novo no explica a adoo de modos
de pensar e elaborar o currculo e a educao escolar. Assim, a estrutura curricular, as
reas e disciplinas, as orientaes metodolgicas e o processo de avaliao formam um
conjunto de indicaes que organiza questes que h muito estavam presentes na discusso
da rea da educao. Ou seja, comprovou-se a declarada inteno dos propositores de
considerar o que j existia, mas confirmou-se tambm que os limites de aceitao do que se
apresenta como novo residem no que j est sedimentado no discurso e na prtica
pedaggica.
Nesse sentido, foroso refletir sobre as reiteradas declaraes do carter instrumental
dos contedos e da centralidade da aprendizagem nas orientaes que nortearam a
elaborao das propostas. Tais orientaes contrastam com a tradio escolar de
centralidade do ensino e de priorizao dos contedos no desenvolvimento das disciplinas.
Um ponto de destaque das orientaes norteadoras o que se refere concepo de
conhecimento no mais restrito aos contedos das disciplinas, mas relacionado a
conceitos, procedimentos e atitudes; no mais considerado com centralidade, mas como
instrumento ou meio para a aquisio de competncias e habilidades exigidas para a
formao dos jovens. Nesse sentido instrumental, conceitos, procedimentos e atitudes so
focalizados e selecionados na organizao das disciplinas luz de habilidades e
competncias associadas ao desenvolvimento do ensino desses componentes. No entanto,
as competncias bsicas indicadas para todas as reas, assim como as sugeridas por
disciplinas, nas propostas estudadas, atuam mais na direo de ajustar os componentes
curriculares na mesma perspectiva defendida e fundamentada nos PCN. Nesse sentido, a
concordncia em concepes e abordagens articula itens referentes a organizao do
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ensino, metodologias, avaliao, procedimentos dos alunos e a atividades do professor, luz

dos referenciais centrais. J na indicao detalhada dos contedos, como foi citado
reiteradamente, h espao para que se mantenham as usuais listagens, extensas,
organizadas na lgica das disciplinas.
Cumpre reafirmar a necessidade de investigar o significado da manuteno das
listagens por disciplina, em direo oposta recomendada prevalncia das competncias
sobre os contedos na definio do currculo: se serve como contraponto s orientaes, ou
se indcio de possvel dificuldade para esmiuar as disciplinas numa nova abordagem. Os
dados examinados sugerem que a organizao tradicional resiste e persiste, articulando
tempos, espaos e materiais ao desenvolvimento dos contedos em sequncias prdeterminadas, sob a lgica dos pr-requisitos e crescente complexidade, da dosagem
medida em recortes temporais precisos.
Ao mesmo tempo, ainda que dependa das condies em que se deu o processo de
elaborao das propostas, indiscutvel, como foi amplamente exposto, que a elaborao
das propostas curriculares possibilitou produes fundamentadas e articuladas, seja na
observncia estrita das referncias centrais, seja a partir delas, sugerindo histrias,
momentos e focos diversos na reflexo dos diferentes grupos que elaboraram e apresentaram
os documentos estudados. As diferenas no se referem apenas ao tempo de reflexo
desses grupos sobre necessidades e problemas relativos ao ensino fundamental e mdio e
situao de suas redes de escolas; indicam diferentes percursos de escolhas, tentativas e
possveis disputas para chegar elaborao das propostas curriculares e de vrias formas
de atendimento. A continuidade de medidas de poltica educacional para a educao bsica
e a elaborao das propostas como parte de um plano mais geral de atuao das
secretarias, assim como relaes mais duradouras com assessores, marcam os exemplos
de propostas que caminharam mais claramente na elaborao de novas abordagens e
mudanas, escolhidas como necessrias e importantes, ressaltando relaes com temticas
sociais e o enraizamento das propostas na realidade regional ou local e nas caractersticas
das suas diferentes escolas. de se notar, ainda, que foram registradas crticas e reflexes
sobre o carter instrumental do conhecimento, em propostas que avanaram no dilogo com
as orientaes, apontando a importncia de uma leitura mais abrangente do referencial de
competncias e habilidades.
Finalmente, cabe ressaltar que as propostas, na sua configurao geral, no
encaminharam solues para os graves problemas ligados ao ensino e aprendizagem dos
alunos, ainda que tenham apresentado aprofundamento em concepes e uma relao
explcita entre proposies curriculares e a formao prevista para os estudantes. Esses
pontos no foram suficientemente contemplados na relao com as opes por organizao
seriada ou por ciclos, ou de modo a esclarecer as escolhas de contedos das disciplinas.
Nessa primeira aproximao, as listagens extensas no permitem supor flexibilidade e
adequao de tratamento s necessidades de aprendizagem dos alunos. As raras propostas
que apontam para o enfrentamento dessas questes foram elaboradas na relao estreita
com as escolas atendidas, o que no s atesta a necessidade de superar o carter formal
das propostas, como tambm sugere um acertado caminho nessa direo.

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Referncias

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