CURRCULUM?

En las horas observadas del grupo A, hemos podido reconocer la utilizacin de

la exposicin verbal como metodologa central. Esta manera de enfrentar el
cmo ensear fue seleccionada por el profesor, atendiendo a las caractersticas
de este grupo de alumnos en particular gran desarrollo de los dispositivos
bsicos del aprendizaje: atencin, concentracin y motivacin-. En el modo de
organizar el desarrollo de la clase se presenta tambin el recurso al
planteamiento de los conocimientos previos de los alumnos, la articulacin con
conceptos definidos con anterioridad, la exposicin de ejemplos a partir de la
comparacin con problemticas de la experiencia propia de los alumnos, entre
otros. Todos estos recursos son propuestos para favorecer la participacin
activa del grupo, y la adopcin de una postura crtica y existencial frente a los
contenidos que el profesor presenta.
Entonces, respecto del elemento curricular Metodologa, identificamos como
procedimiento general la clase magistral. Los dems recursos mencionados
responden a las estrategias especficas co-instruccionales utilizadas para el
desarrollo de determinados conceptos y la comprensin significativa de
nociones fundamentales. Las primeras dos mencionadas la recuperacin de
ideas previas de los alumnos, la articulacin con el contenido de clases
anteriores- responden a la categora de estrategias cognitivas, para la
elaboracin, organizacin y recuperacin de la informacin. Por otro lado, la
ltima que mencionamos responde ya a estrategias metacognitivas, dado que
apunta a que los alumnos sean capaces de trascender la informacin dada y
relacionarla con la propia experiencia y sus problemticas personales. (ANEXO:
CLASE DE LA ILUSTRACIN. TAMBIN CUANDO SE DEFINIERON RELATIVISMO,
FENOMENISMO Y ESCEPTICISMO DE HUME)
Podemos ampliar la informacin que hemos recogido a travs de las horas
observadas con las respuestas que el profesor A nos concedi en la entrevista
que realizamos. Si bien l mismo no se reconoce dentro de un modelo didctico
especfico, ni mencion una preferencia por alguna teora del aprendizaje,
podemos reconocer algunos rasgos que hacen que sea ms pertinente hablar
de la presencia de ciertos elementos de los modelos constructivistas. Hemos
dicho que en las observaciones advertimos como metodologa general la clase
magistral. Sin embargo, en la entrevista verificamos una gran apertura por
parte del profesor, que plantea la necesidad de llevar a cabo una planificacin
dinmica, que vare sus formas, que implique de manera diferente a los
alumnos segn los temas y sus intereses. Por ello podemos admitir que su
comprensin de la confeccin del currculum es precisamente la de un proceso
de investigacin permanente y siempre atento a la realidad del grupo de
alumnos, a la institucin, entre otros. Resulta interesante notar que para este
profesor, la planificacin y la enseanza son tambin un aprendizaje, en el cual

uno debe estar siempre dispuesto frente a lo que sucede, preparado para
mejorar y adecuar los objetivos y contenidos.
Otro dato interesante a sealar es de qu manera el profesor concibe la
evaluacin, dado que adems de explicar de qu manera fue variando la forma
de aplicacin a los alumnos, tambin incluy dentro de su descripcin el modo
en que dichos alumnos evalan su desempeo docente, refirindose
especficamente a las metodologas: yo les pregunto a ver si te sirve esta
manera de dar clases, si te sirve, si les gusta Entonces, eso lo vamos
haciendo ms a principio de ao para ver cmo vamos, no? Vamos evaluando.
Les pregunto a ellos la metodologa, si les sirve, si les es atractivo, si no les es
atractivo Ya a esa edad estn en condiciones, y ms vale empezar con algo
que les resulte atractivo, no? (ANEXO VER PG, ENTREVISTa) Esto implica una
nocin amplia y rica de evaluacin, que integra adems la capacidad de juicio
de los alumnos respecto de sus propias clases y la forma ms propicia de
abordar determinados contenidos. A partir de esto podemos sugerir que nos
encontramos frente a un modelo que simpatiza con el de Sntesis Didctica
Negociada, ya que se estructuran y desarrollan las clases procurando una
sintona entre los intereses y las conveniencias de los dos sujetos del proceso
de enseanza-aprendizaje.
OBJETIVOS. Respecto de los objetivos, debemos distinguir, por un lado, el
objetivo general de la materia filosofa que el profesor seal propiciamente en
la entrevista, de los objetivos especficos planteados en cada clase observada.
En primer lugar, observamos que el profesor se plantea una finalidad general
sumamente interesante, tomando una postura definida frente a lo que se
establece como una cuestin fundamental de la didctica de la filosofa: se
debe ensear la historia de la filosofa, o se debe ensear a pensar? A partir de
este interrogante, el profesor ha sugerido que la pretensin de ensear a
pensar constituye un propsito ineludible, y que el contenido y todo lo que
refiera la planificacin de la clase debe estar dirigido a facilitar dicho objetivo:
que el alumno comience a formar un pensamiento crtico propio y
problemtico. Los contenidos especficos de la materia deben proporcionar
puntos de partida y ejemplos de preguntas filosficas y sus intentos de
respuesta. Ahora bien, partiendo de este objetivo general del espacio
curricular, su aplicacin en los objetivos especficos vara segn el grupo de
alumnos. En la entrevista, y en numerosos dilogos mantenidos con el
profesor, se ha puesto de manifiesto la necesidad de adaptar estos elementos
a las caractersticas que los alumnos presenten, dado que cada grupo presenta
una dinmica diferente. En las clases observadas hemos podido advertir que
los objetivos podan ser establecidos al comienzo de la clase y eran llevados a
cabo con gran fluidez. La finalidad general de ensear a pensar, unida al
requisito de familiarizar a los alumnos con un contenido determinado la
Modernidad- fueron concretados a travs de la exposicin verbal, el

establecimiento de relaciones conceptuales a travs de preguntas y debates, la

realizacin de cuestionarios y su puesta en comn, etc.
RECURSOS
AUSUBEL
Prosiguiendo con el presente anlisis, las horas observadas del grupo A
favorecen la recuperacin de la teora del Aprendizaje Verbal Significativo de
David Ausubel. A partir de la metodologa y estrategias aplicadas por el
profesor, consideramos valioso retomar los elementos que hemos desarrollado
sobre dicho psiclogo y pedagogo norteamericano. En la elucidacin de lo que
es el aprendizaje significativo, Ausubel distingue un proceso en el cual la nueva
informacin se articula de manera sustantiva con los contenidos previos del
alumno, producindose una asimilacin de los conceptos. Describe, adems,
dos dimensiones: el aprendizaje por descubrimiento y por recepcin, las
cuales, lejos de presentarse como procesos opuestos, se integran en un
continuo que va dando forma al desarrollo de la clase. Por tanto, este
psiclogo considera un error entender que el aprendizaje significativo slo
acontece en situaciones de descubrimiento, y que la metodologa expositiva da
como fruto exclusivamente aprendizaje mecnico: ambas dimensiones se
complementan segn el contenido, las caractersticas del grupo, la cantidad de
informacin previa, entre otros.
La posibilidad de construir significados a partir de los nuevos conocimientos
precisa de tres condiciones bsicas: a) la informacin debe ser lgicamente
significativa, en cuanto a que debe presentar una coherencia interna y guardar
una articulacin sustantiva con el resto de los contenidos; b) debe ser, adems,
psicolgicamente significativa, es decir, que el alumno debe poseer ideas y
experiencias previas que pueda relacionar adecuadamente con los conceptos
novedosos. Por ltimo, c) el educando debe querer aprender de modo
significativo. De estas tres condiciones, se establece que la tarea docente no
slo se implica en la presentacin organizada y correcta de la informacin, sino
tambin en la constante motivacin para que al alumno le interese aprender de
manera significativa: la atribucin de significado precisa de una disposicin
personal del alumno. Por otra parte, atendiendo especficamente a la teora de
Ausubel, el profesor tambin debe comprometerse en la tarea de establecer
relaciones sustantivas entre los conceptos previos y los nuevos, es decir, debe
ser capaz de evidenciar la relevancia y pertinencia que la nueva informacin
respecto de la anterior.
Para el psiclogo resulta fundamental la interaccin entre los contenidos
previos -ya significativos y bien establecidos- y los novedosos. Por ello, propone
como herramienta de asimilacin cognoscitiva la diferenciacin progresiva de
conceptos, a travs de la organizacin jerrquica, que favorece la

transformacin del conocimiento. Posterior a esto se debe ejercitar la

capacidad de sntesis, mediante la reconciliacin integradora o
reestructuracin de la jerarqua.
A travs de la exposicin de su teora, Ausubel pretende fundamentar una
concepcin particular del proceso de enseanza-aprendizaje, en la cual se
rehabilita el aprendizaje significativo-receptivo como proceso cognitivo de
naturaleza activa: Para Ausubel, la exposicin verbal correcta y bien
organizada es la forma ms eficiente de ensear y facilitar el aprendizaje de
contenidos, () de ah que la planificacin y la prctica de la enseanza deban
preocuparse por la presentacin correcta de la informacin para que los
alumnos puedan construir significados precisos y estables (CITA COLL,
PALACIOS ETC. Pg. 98) Por ello, se entiende que el problema de los mtodos
expositivos radica fundamentalmente en una inadecuada aplicacin, que es
posible evitar si se favorece la formacin de una postura crtica de los alumnos
frente a los contenidos que se presentan, para que sean capaces de
fundamentar, cuestionar y relacionar de manera pertinente los conceptos e
hiptesis que se les plantean.
Como se manifiesta claramente en la entrevista, lo que interesa en este
planteamiento del espacio curricular es que los alumnos reconozcan la relacin
sustantiva que existe entre sus propios cuestionamientos y problemas, y los
contenidos del desarrollo histrico de la filosofa. Por ello, es fundamental que
el educando verifique en lo que ya posee experiencias, conocimientos,
preguntas, nociones- nexos significativos con los nuevos conocimientos
presentados por el profesor. Esto constituye un punto de partida imprescindible
para el desarrollo de la motivacin, la memoria y la atencin del alumno de
filosofa.
El elemento didctico central de la teora de Ausubel es el mapa conceptual. Si
bien en las clases observadas no hemos presenciamos la confeccin de
ninguno, s podemos afirmar un esfuerzo por parte del profesor de iniciar las
exposiciones de los conceptos fundamentales. Se advierte el uso del pizarrn
para establecer dichos conceptos cardinales (VER ANEXO PG? OBS. CLASE
HUME E ILUSTRACIN) y, a travs de las actividades encomendadas a los
alumnos, la insistencia en que estos sean capaces de reconocerlos, definirlos y
conectarlos. En numerosas ocasiones son utilizados ejemplos de la vida
cotidiana, o se preguntan las nociones previas de los conceptos, para arribar
luego al perfeccionamiento debido a travs del contenido especfico de la
clase.