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LA DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA:

RECONCEPTUALIZACIONES Y RETOS ACTUALES


Gloria Rincn B.
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
glrincon@univalle.edu.co

Resumen
Qu es la didctica? Un conjunto de tcnicas?, Una disciplina o un campo de saber? Cul es su objeto?
Cules son sus conceptos bsicos? Cmo se relaciona con las disciplinas afines? Las respuestas a estas
preguntas muestran que si bien hay importantes avances en los desarrollos tericos actuales, de todos modos ste
es un campo que requiere mayores esfuerzos de reflexin e investigacin, especficamente cuando nos referimos
a la Didctica de la Lengua Castellana. Tener muy presente los desarrollos actuales permite configurar las
problemticas y las lneas de investigacin que ayuden a fortalecerla.
Estas inquietudes se abordan con el propsito de comprender qu se propone este naciente campo de saber,
mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar su importancia en la
formacin de los maestros. Para esto, primero se precisa el concepto de didctica como un campo de saber y se
hace una breve introduccin a sus conceptos claves, y luego, se retoman los desarrollos actuales de la didctica de
la lengua para definir sus retos actuales, sobre todo en relacin con los desarrollos investigativos.

PRESENTACIN
Las reflexiones que expongo en esta ponencia, si bien son producto de mis
experiencias como docente de los diversos niveles del sistema educativo y de programas de
formacin docente en ejercicio, as como de la labor investigativa en el grupo de investigacin
en Textualidad y Cognicin (GITECLE), sobre todo en la lnea de investigacin que coordino,
Interaccin y enseanza de la comprensin y produccin de textos, toman como materia
prima fundamental la interlocucin efectuada en los 3 coloquios de Didctica de la Lengua
Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, evento que venimos realizando anualmente,
en el que buscamos identificar puntos de convergencia y tensiones para iluminar los
desarrollos futuros de estas didcticas especficas, as como tambin para reflexionar sobre el
papel de la Universidad en la formacin de docentes en el campo del lenguaje en el pas y
sobre el desarrollo de las polticas educativas, curriculares y evaluativas al respecto.
El propsito de estas reflexiones es comprender qu se propone este naciente campo de
saber, mostrar las reconceptualizaciones necesarias para favorecer su desarrollo y derivar el
lugar central de la Didctica de la lengua para la labor pedaggica en el rea, en contraste con
el descuido en que la ha sumido la formacin docente en Colombia 1, a pesar de que su objeto
es justamente aquel que constituye la esencia del quehacer pedaggico.
Para llevar a cabo este propsito, primero preciso el concepto de didctica como un
campo de saber y hago una breve introduccin a sus conceptos claves; luego retomo los
desarrollos actuales de la didctica de la lengua para definir sus retos, sobre todo en relacin
con los desarrollos investigativos.

As lo demostr la revisin de los Programas de Licenciatura en Lengua Castellana que, junto a Mauricio Prez,
hicimos como referenciacin nacional para la Construccin de los ECAES. Publicada en el libro Marco de
fundamentacin conceptual y especificaciones del examen, Univalle ICFES, (2004)

DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE DIDCTICA DE LA


LENGUA?
Cmo lo mostr la revisin de las ponencias presentadas en el I Coloquio 2, lo primero
que se nota en los desarrollos, sean experienciales o investigativos, referidos a la Enseanza de
las Lenguas y la Literatura es, o la ausencia de reflexin sobre la Didctica especfica o una
conceptualizacin muy diversa. La explicacin sobre la ausencia, conduce a considerar un
primer elemento: Para muchos de quienes ubican como su objeto de inters las prcticas
pedaggicas para la enseanza de las lenguas, bastan, o los desarrollos lingsticos, psico o
sociolingsticos especialmente, o desarrollos psicolgicos, para fundamentar sus trabajos.
Curiosamente, en estos trabajos, el aporte o valor innovador de los mismos, est en las
adecuaciones conceptuales que se efectan para considerar las caractersticas de los
estudiantes o de los contextos en los que se lleva a cabo la enseanza, no tanto en un
desarrollo lingstico o psicolgico.
Estos trabajos se pueden ubicar en una perspectiva aplicacionista sobre la pedagoga
y la didctica y por eso, remiten a la Lingstica aplicada o a la Psicologa educativa
aplicada a la enseanza de la lengua, asignaturas que siguen siendo planteadas de manera
dominante en muchas unidades acadmicas en las que, a pesar tener programas para la
formacin de docentes de Lengua Castellana o extranjeras, se toma como fundamental y casi
nica la formacin Lingstica o Psicolgica.
Ahora bien, tampoco basta con el uso del trmino Didctica para que se pueda decir
que hay una elaboracin conceptual sobre el mismo. En muchos casos, la alusin a la
Didctica es para hacer referencia a tcnicas tales como las ayudas audiovisuales, las tcnicas
de motivacin o de planeacin de una clase o secuencia de las mismas, que no exigen ninguna
elaboracin conceptual.
Bien, poco a poco, la reflexin sobre la Didctica de la Lengua empieza a emerger.
Como se registr en la relatora de una de las mesas del primer Coloquio a esta nocin se
remite, segn los casos, como a una disciplina, una praxis o una ciencia social (bien)
definida negativamente por oposicin a otro cuerpo de conocimientos, o afirmativamente
considerndola como discurso, teora o conjunto de estrategias.
Veamos algunos ejemplos:
- una disciplina que explora y hace vivenciar la manera particular de ser, de sentir, pensar,
entender y actuar en relacin con un saber especfico;
- una disciplina que modela el acto de enseanza y aprendizaje, la teora de las
prcticas de enseanza,
- un saber hacer conocer,
- una praxis que implica relaciones tiles con diferentes campos del conocimiento y que
pretende dar a la labor docente un carcter profesional; as mismo, como los modos que
construye un maestro para hacer de la enseanza un acto de encuentro con el
conocimiento.
- La didctica ya no puede pensarse como una coleccin de estrategias de enseanza sino
que debe ser el resultado de un enfoque pedaggico que corresponda a conceptos claros,
coherentes sobre formacin, maestro, estudiante y relacin pedaggica.
Confrontemos estas definiciones con la que nos ofrece Anna Camps, investigadora
reconocida en este campo:
2

Cfr. El Balance de las ponencias presentadas en el primer Coloquio, ponencia presentada por Gloria Rincn B.
en el segundo Coloquio de Didctica, Bogota, 2005, Universidad Pedaggica.

se puede decir que el objeto de la didctica de la lengua, y por tanto, su campo de


investigacin especfico, es el estudio complejo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y
enseanza (Boutet, 1989) (Camps, 2004),
Como se puede observar en estas definiciones, hay un espectro conceptual que va de
concebir la Didctica como teora o discurso disciplinar, de todos modos vinculada a una
praxis (los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua), hasta identificarla slo con la
prctica, con los modos de hacer la enseanza, o nicamente con la metodologa puesta en
prctica. En cuanto a su funcin, desde uno u otro lugar, se le atribuye o una funcin slo
descriptiva, slo prescriptiva, o ambas conjuntamente, como se puede observar en los
desarrollos que la asumen como disciplina (Camps, Jolibert, p.e), en los cules se tiene en
cuenta que la Didctica posee una doble dimensin: por un lado, la comprensin y explicacin
de las prcticas de enseanza de la lengua y, por otro, la generacin de criterios y alternativas
para orientar dichas prcticas.
Sintetizando, los desarrollos actuales sobre la Didctica y especficamente sobre la
Didctica de la lengua, permiten asumirla como un campo de saber en construccin (a pesar de
los desarrollos cada vez ms numerosos), con un objeto propio: la reflexin, comprensin y
proposicin de prcticas pedaggicas para la enseanza de de la lengua: Qu se ensea, cmo
se ensea y por qu se ensea como se ensea; con un cuerpo conceptual y retos de
investigacin tambin propios (a los que me referir ms adelante).
Hay que reconocer que la Didctica de la Lengua, como todas las Didcticas, se nutre de
distintos campos del saber, es decir, su naturaleza es interdisciplinar. Pero reconocer esta
confluencia de campos cientficos no implica confundirla con alguno de ellos, ni tampoco,
verla como la suma, la yuxtaposicin de las aportaciones de estos campos (Camps y Millian,
1990). Que la Didctica comparta objetos de inters con otros campos de saber es
comprensible, pero hay que tener claro que al asumir como espacio de problematizacin la
comunicacin del saber y no la produccin del saber en si, configura un objeto propio.
Igualmente, como dice Camps (2004:9), refirindose a la relacin entre las disciplinas que
aportan al desarrollo de la Didctica de la lengua, sta no es unidireccional, sino que las
prcticas escolares y las formas de apropiacin del conocimiento verbal a travs de estas
prcticas pueden influir tanto en los estudios lingsticos como en las mismas prcticas
sociales.
Como campo de saber, produce saberes denominados saberes didcticos- para intentar
resolver los problemas derivados de la comunicacin del conocimiento, para lo que requiere
disponer de una serie de conceptos, tema al que me referir a continuacin.
CONCEPTOS CLAVES DE LOS ESTUDIOS DIDCTICOS:
La didctica, como campo de saber especfico, se dota de un conjunto de conceptos
para construir sus saberes. Algunos de estos conceptos son: sistema didctico, transposicin
didctica, contrato didctico, secuencia didctica y configuracin didctica. Voy a referirme,
muy brevemente a cada uno de ellos.
SISTEMA DIDCTICO: Es la interrelacin entre los participantes en las situaciones de
enseanza y de aprendizaje, maestro y estudiantes, y el objeto que se ensea y que se aprende,
que, en nuestro caso, es la lengua. Como se trata de una interrelacin, estos elementos no
pueden ser considerados independientemente y, desde la perspectiva de una concepcin

constructivista, es, por tanto, la interactividad entre los sujetos (maestro-estudiantes,


estudiantes entre si) y entre stos y las caractersticas especficas del objeto que se pretende
ensear o aprender, el concepto central de este sistema.

Contenidos

INTERACTIVIDAD

Maestro

Estudiantes

Adems de ubicar sus elementos, es importante tener presente que este sistema se
produce en unos contextos: el primero, una institucin escolar en la que, por ejemplo, este
sistema entra tambin en interaccin con los sistemas didcticos de las otras reas formando
as el sistema de enseanza (Chevallard 1989:27). En ste se evidencian concepciones
curriculares en accin (sea atendiendo a las normativas oficiales o definidos por la tradicin o
la innovacin), que pueden influir positiva o negativamente en el sistema didctico que se
defina en la enseanza de la lengua, por ejemplo. Adems, el sistema didctico y el de
enseanza estn ubicados en un contexto social y cultural determinado, que expresa tambin
presiones de acuerdo con sus intereses y expectativas sobre la escuela y lo que all se debera
ensear.
Como dice Camps (2004:10) citando a Cicurel (1997), las situaciones de aprendizaje
escolar de la lengua involucran los "escenarios" siguientes:
1) unos sujetos que se manifiestan a travs de los roles sociales;
2) una lengua que se ha de aprender y que se manifiesta en los textos sobre o a partir de
los cuales se trabaja;
3) la "realidad" de la clase donde se desarrolla la interaccin, y
4) el espacio imaginario que originan las escenas simuladas o de ficcin y que ponen
en juego enunciadores virtuales.
Y todos estos escenarios son actividades discursivas que estn incidiendo en el
aprendizaje de la lengua.
- TRANSPOSICIN DIDCTICA: ofrecido por Chevallard (1985) en su trabajo sobre
didctica de la matemtica, pero que, como se ha ido demostrando, afecta a todos los saberes
que constituyen lo que se denomina los contenidos escolares. Segn este autor, Un contenido
de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de
enseanza, es denominado la Transposicin didctica (1998, 3. Edicin: 45).

En esta cita, se hace referencia a varios procesos: el primero, designar un contenido de


saber como saber a ensear; el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre
este objeto para convertirlo en objeto de enseanza.
En el primer proceso, que implica una seleccin, podramos preguntarnos Quin o
quienes hace o hacen esta seleccin? Con qu criterios? En Colombia, la ley general de
Educacin, al instituir la autonoma curricular plante el paso de esta responsabilidad desde el
Ministerio de Educacin a las instituciones escolares. Lgicamente, si entendemos que el
funcionamiento institucional escolar tiene una historia, unos fuertes determinismos de diversa
naturaleza que no dependen nicamente de la voluntad de los sujetos, esta cesin de
responsabilidades no puede darse en el vaco y menos asumirse como exclusividad de los
maestros. Tal vez, por haber asumido esta actitud, a pesar de la elaboracin de unos
lineamientos curriculares para el rea, esta trascendental medida no ha dado los frutos
esperados y hoy, a pesar de no desconocer la existencia de experiencias y movimientos de
transformacin de la enseanza de la lengua y la literatura, sigue siendo fuerte la presencia de
los mismos contenidos gramaticales oracionales, e historiogrficos-literarios, vigentes desde
antes de las dos ltimas reformas (la de la ley general, 1994 y la de la Reforma Curricular que
se propuso para el rea de lenguaje, desde el enfoque semntico-comunicativo, 1978).
Comparto la posicin expuesta por Delia Lerner cuando dice:
Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participacin de la comunidad
cientfica en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad cientfica expedirse sobre la
pertinencia de los recortes que se hacen al seleccionar contenidos; quienes disean los
currculas deben tener como preocupacin prioritaria, al formular objetivos, contenidos,
actividades y formas de evaluacin, que stos no desvirten la naturaleza de los objetos
de conocimiento que se pretende comunicar; el equipo directivo y docente de cada
institucin, al establecer acuerdos sobre los contenidos y formas de trabajo en los
diferentes grados o ciclos, debe evaluar las propuestas en funcin de su adecuacin a la
naturaleza y al funcionamiento cultural extraescolar- del saber que se intenta ensear
(Ibid,: 53).
Evidentemente, para asumir estas responsabilidades, no se puede seguir dejando a las
editoriales, a los manuales y textos escolares, la conduccin de las actividades de enseanza y
de aprendizaje, y en general, no permitir que el qu, el cmo, el para qu y por qu se ensea
lo que se ensea, siga siendo un asunto slo definido externamente es decir, los maestros
como administradores de currculos-, ni puede seguir siendo la repeticin de las experiencias
que los maestros vivieron como alumnos.
En relacin con el segundo, llevar a cabo unas transformaciones adaptativas sobre este
objeto para convertirlo en objeto de enseanza, porque la intencin de enseanza hace que el
objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser utilizado de la misma manera
que cuando esta intencin no existe (Lerner, ibid: 52).
Como sabemos, en las escuelas hay unos grados, unos tiempos, unos sujetos
clasificados segn la certificacin de unos saberes y experiencias escolares previas que tienen,
tanto otros saberes y experiencias no escolares, como tambin unas expectativas sobre lo que
se puede hacer y conseguir en la escuela, etc. Por todo esto, es necesario seleccionar algunos
temas o actividades y dejar de lado otros, distribuir los temas y las acciones en el tiempo,
organizar y secuenciar, es decir, crear un orden en el abordaje de los contenidos. Al tener en
cuenta todos estos procesos, se introducen modificaciones a los objetos de saber cientfico o,
en general, el que existe fuera de la escuela y se estn construyendo unos saberes escolares,

que poseen unas caractersticas particulares, diferentes del objeto de saber al que hace
referencia.
Pero, si bien estas modificaciones son inevitables, es necesaria una vigilancia
epistemolgica que permita que, por ejemplo, el afn de segmentar, de fragmentar para
simplificar y controlar el aprendizaje, no lleve a ignorar la complejidad de los objetos a
aprender y ensear, que se garantice una semejanza fundamental entre, por ejemplo, las
prcticas escolares de la lectura y la escritura y las prcticas sociales de las mismas, que haya
una correspondencia entre las prcticas y objetos de enseanza con los objetivos sociales y
culturales que las escuelas proclaman tener como fin.
Este concepto, inicialmente gener muchas inquietudes en relacin con la enseanza de
la lengua. Por un lado, la denominacin de saber sabio dada al saber cientfico, pareca dejar
de lado su provisionalidad y elaboracin permanente, por otro lado, la de saber enseado
pareca centrarse nicamente en los saberes declarativos sobre el lenguaje e ignorar los saberes
procedimentales tan fundamentales en esta rea. Bronckart (1996), representa as este
concepto en la didctica de la lengua para superar esta polmica:

El concepto de transposicin didctica permite poner en evidencia la construccin de


los contenidos escolares y la relacin que puede haber entre estos y los procesos de
construccin del saber por parte de los estudiantes.
- CONTRATO DIDCTICO. En el espacio entre los alumnos y el profesor Astolfi (1979)
remite a los conceptos Oficio del alumno y Costumbre didctica. Para ste ltimo, retoma
el trabajo de Nicols Balacheff (1988), segn la cual, las clases siguen el modelo de
sociedades regidas por un conjunto de prcticas establecidas por el uso (1997:19). Es all, en
ese contexto, que se aprende el oficio de alumno, es decir, aquel que suspende su propia
comprensin de los propsitos de las actividades para intentar aproximarse a lo que el profesor
quiere que se haga. Ambas condiciones conducen a establecer unas caractersticas particulares
del dilogo escolar, en el que, muchas preguntas con sus respuestas ms adivinadas que
elaboradas, es ms un obstculo para el aprendizaje que sinnimo de mayor comprensin.
Ambos conceptos, se integran en el de contrato didctico, tambin derivado de los
estudios franceses sobre la Didctica de la Matemtica, y propuesto por Guy Brousseau
(1979). Esta nocin es tambin muy importante para la didctica, pues, permite una
aproximacin a la relacin social que se establece en la relacin didctica, a los derechos y

obligaciones en la comunicacin y en la relacin con el saber que, as no est escrito, preexiste


a los contratantes. Como lo muestran los estudios sobre la interaccin en el aula, tales como
los realizados por Elsie Rockwell (1982), o los que he emprendido en la lnea de
investigacin (2001, 2003, 2005), este contrato afecta tambin el objeto que se est
aprendiendo, mucho ms cuando ste es el lenguaje, la comunicacin y la significacin.
Si el modelo pedaggico es transmisionista, lo que transmite el maestro conserva el
status de informacin y pesa poco frente al conocimiento subjetivo la presente en los alumnos
(Astolfi, op, cit. Pg.78). As, en lugar de acceder a los conceptos mediante una identificacin
y transformacin de sus representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas
escolares gracias a un conjunto de elementos implcitos, que estructuran la relacin didctica y
les indica lo que conviene hacer.
LA SECUENCIA DIDCTICA (SD) Y LA CONFIGURACIN DIDCTICA:
La Secuencia didctica, concepto utilizado en desarrollos espaoles por los equipos de
investigacin coordinados por Csar Coll y Anna Camps, entre otros, remite a un ciclo de
enseanza y aprendizaje orientado hacia la realizacin de una tarea, para lo cual se disean
unas ciertas actividades articuladas en un determinado perodo, don el propsito de lograr unos
objetivos concretos.
A diferencia de la Secuencia que incluye varios segmentos o clases y conlleva a una
planificacin global, la organizacin de la actividad en una clase y la persistencia de este
orden en varias, es lo que se ha denominado Configuracin Didctica. Litwin (2000), plantea
que estas formas diversas que toman las prcticas de enseanza se deben a las concepciones, a
las creencias y a las decisiones que toma el docente. Define las configuraciones didcticas
como
"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden
reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinario
y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos
que maneja respecto al aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los
vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el
campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que
genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo metdico y la
particular relacin entre el saber y el ignorar.
A pesar de no haber hecho una presentacin exhaustiva de los conceptos claves de la
Didctica, lo que muestra esta breve introduccin es que s se cuenta con herramientas para
llevar a cabo la construccin de saberes didcticos y que el objeto propio de esta disciplina es
esencial en la formacin de los maestros. Estas herramientas conceptuales permitiran hacer
visible el espacio de teorizacin sobre y la construccin de alternativas para, la enseanza de
la lengua, proceso complejo porque, como dice Shulman (1987) para hacer enseable un
objeto de saber, el profesor tiene en cuenta de conocimiento del contenido, el conocimiento
didctico del contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento didctico general, el
conocimiento de los objetivos y las metas, el conocimiento de los alumnos, de los contextos,
de los marcos y gestin educativa. Con excepcin del conocimiento del contenido, los otros
slo son de inters de la formacin magisterial.
No se trata, de ningn modo, de afirmar que no es importante una adecuada formacin
en los diversos saberes disciplinares con los que la Didctica de la lengua se interrelaciona,

pero es fundamental que ella tenga su propio espacio y es ms, que ste sea el eje de la
formacin porque por su objeto puede convocar slo los saberes que en un momento dado se
consideran necesarios para el anlisis y proyeccin de las prcticas pedaggicas en la lengua.
La consolidacin de una comunidad de didactas de la lengua Castellana, har posible un
movimiento pedaggico que elabore propuestas vlidas para la transformacin de la formacin
docente en esta lengua materna. Este es un reto urgente en nuestro pas.
LA DEFINICIN DE LOS OBJETOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA
Con el nimo de profundizar en la especificidad de la didctica de la lengua, es necesario
aclarar qu se entiende por los contenidos de enseanza de la lengua. Es habitual que por
contenidos, se establezca una relacin caso nica con definiciones, con explicaciones tericas
que involucran el uso de un metalenguaje especfico. Si bien, hay una clase de contenidos que
corresponden a estas caractersticas, los llamados Contenidos Declarativos o conceptuales, hay
otros contenidos que corresponden a los procedimientos, a las acciones que se realizan para
efectuar una prctica, tal como leer un texto para aprender o producirlo para comunicarse con
un ausente. En estos casos, puede que no se est efectuando ninguna verbalizacin sobre la
produccin o la comprensin como objetos de estudio, pero si se est poniendo en juego tanto,
un saber sobre stos (cmo se lee para aprender, cmo se escribe para poder comunicar y
lograr propsitos con el lenguaje escrito), como tambin sobre lo que se hace con el lenguaje
(argumentar, exponer, narrar) y adems, se est tomando partido por unos determinados puntos
de vista, con unos modos especficos de hacerla. Es decir, se recurre a unos saberes, a una
tica y a una esttica, en el uso y por tanto, tambin estos son contenidos de enseanza de la
lengua.
En la enseanza de la lengua las distinciones entre contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales no son tan definidas. Como dice Camps (1998: 35),
entre los usos de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay una estrecha
interrelacin. Por un lado, los estudios sobre la actividad metalingstica ponen de
manifiesto que el desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la capacidad de
control de la actividad verbal y tambin de la conciencia sobre esa actividad. La
representacin y la conciencia metalingstica se da en diferentes niveles de los no
concientes y en que no es posible el anlisis de los elementos lingsticos, hasta aquellos
que son o pueden hacerse totalmente concientes y que hacen posible la actividad
analtica sobre la lengua.
Es por esto, que ms que plantear la necesidad de hacer un listado de cada uno de estos
contenidos para tenerlo presente en el momento de ensear, lo que hoy se propone es la
construccin de secuencias didcticas sean proyectos de aula, de lengua u otro tipo de
secuencias- para integrar en ellos la enseanza y el aprendizaje tanto de los procedimientos
lingsticos y discursivos ligados a los gneros, usos, quehaceres del lector o del productor de
textos, con los contenidos conceptuales que se considere pueden apoyar y potencializar la
competencia necesaria para participar en situaciones comunicativas complejas. Esta propuesta
tambin incluye la consideracin en el estudio de la lengua de usos, de gneros discursivos
propios del contexto escolar, de las actividades de aprender y ensear, que los estudiantes
tienen que dominar para poder avanzar en el sistema. As, es posible vincular el estudio de la
lengua con los contenidos de otras reas. Tambin, se pueden aprovechar otros espacios como
las situaciones comunicativas cotidianas de la escuela o de la vida social (actividades
culturales), para favorecer nuevas situaciones de comunicacin (intercambios con personas que

no hacen parte de la institucin) adems de otras fuentes de aprendizaje de la lengua y la


literatura.
Si la escuela persigue el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva de los
estudiantes, sus prcticas de enseanza deben ser diversas, debe promover situaciones de
intercambio con diferentes interlocutores y para conseguir diferentes intenciones, en las cuales
la lengua sea medio de construccin de acuerdos, de solucin de conflictos, de construccin de
saberes, de organizacin de la vida escolar y social, para que se comprenda el maravilloso
papel del dilogo en la construccin individual y social.
Bien, hoy se puede afirmar que es cada vez mayor el consenso (al menos en los eventos
pblicos) alrededor de la necesidad de relegar del lugar central en la enseanza de la lengua a
la gramtica frstica u oracional, y tambin que hay un cierto consenso en que el objetivo de
enseanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, la participacin
efectiva en situaciones comunicativas autnticas. Sin embargo, este acuerdo no se refleja en la
definicin de los contenidos, de los saberes que se proponen como objetos fundamentales para
lograr estos objetivos.
A pesar de que en la actualidad, la mayora de las respuestas provienen desde los
desarrollos de la Lingstica Textual y ms recientemente del anlisis del Discurso, para
algunos, que ignoran el lugar de la Didctica de la lengua, la definicin de los contenidos
consiste en trasladar una porcin de estas teoras al aula, reemplazar unos conceptos por otros.
No es necesario evaluar sus alcances y sus lmites en ese nuevo mbito, porque la validez de
estos conocimientos est dada de antemano. Por esto, se ha pasado a las enseanzas de cada
una de los tipos de textos pero nuevamente en la lgica de desarticular los contenidos y verlos
como temas de clase, como ejercitaciones desvinculadas de los usos autnticos, es decir, por
fuera de prcticas socioculturales, incluyendo en stas las acadmicas. Se ensea a hacer
informes pero sin necesidad de tomar como problema, por ejemplo, los informes de
laboratorios que se tienen que presentar en Qumica. Es ms, es posible que en Qumica se
exijan de modo muy diferente a lo que ensea el profesor en Espaol. Como se ve, no puede
negarse que ha habido un cambio de contenidos, pero sin resolver el vaciamiento de
significacin y funcionalidad que aqueja la enseanza de la lengua, sin haber puesto en
cuestin las concepciones que habra que superar para transformar las actuaciones en la
enseanza, la adecuacin que habra que introducir en estos desarrollos tericos para que
sujetos no especialistas o poco interesados en estos estudios, los comprendan y valoren porque
vivencian que les ayudan a mejorar su participacin tanto en la escuela como fuera de ella.
Justamente a partir de tomar como eje la reflexin y la investigacin didctica para
definir los contenidos de la enseanza de la lengua, surge la propuesta de partir de la
concepcin de lectura y escritura como prcticas culturales (Chartier y Bourdieu, 1993) , para
desde all reflexionar sobre las condiciones pedaggicas y didcticas de la escuela, de cara a
pensar elementos que aporten a la consolidacin de una poltica pblica de lectura, que ponga
en el centro la construccin de ciudadana y democracia (M. Prez, 2004:77). Tambin, Delia
Lerner defiende esta propuesta, al interrogarse por el propsito educativo de la enseanza de la
lectura y la escritura: Si ste es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura
escrita, est claro que el objeto de enseanza debe definirse tomando como referencia
fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura, lo que supone
poner nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones es
decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en
todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseanza se

construye tomando como referencia fundamental la prctica social de la lectura y la


escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseanza a
ellos (2001: 84).
En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han sido aportados
desde las Ciencias del Lenguaje tales como las estrategias puestas en accin por los lectores,
las relaciones entre los propsitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas
en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingsticos que
contribuyen a resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes
sobre este objeto desde la perspectiva histrica y sociolgica, las condiciones didcticas que
hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
Como dice Prez (2004: 87) El problema que aparece al trabajar desde esta ptica
consiste en definir un criterio para seleccionar aquellas prcticas relevantes en el marco
del proyecto educativo de la escuela. Ser necesario abordar no slo prcticas
acadmicas, se requerir retomar prcticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del
mbito esttico. Ser necesario retomar prcticas institucionales en las que leer y escribir
sean decisivas para el ejercicio de la ciudadana. As, por ejemplo, la coyuntura de un
referendo o la eleccin de gobernantes se convertirn en prcticas en las que el debate, el
anlisis de los textos que all circulan, la construccin de punto de vista crtico, sern los
propsitos centrales. Pero, desde el punto de vista educativo, lo importante es que
habremos pasado de una pedagoga orientada hacia la lectura como comprensin a una
pedagoga en y para la participacin.
En otras palabras, esta propuesta adems de integrar los diversos contenidos a los que
antes nos habamos referido, debilita la frontera entre los usos sociales y los usos escolares de
la lengua, planteamiento que compartimos totalmente. Esta propuesta, si bien an no es
totalmente comprendida y asumida (como lo que sucede con todas las propuestas realmente
innovadoras), reta a construir nuevas alternativas pedaggicas, ms coherentes con los
objetivos sociales y culturales que exige la formacin de sujetos lectores autnomos y
productores creativos de los textos que requieren.
Cul propuesta debemos adoptar? Si somos profesionales de la enseanza y
especficamente, de la enseanza de la lengua, es nuestra responsabilidad tomar esta decisin.
Pero hacer eso, tomarla y ser coherente con ella y ojal como resultado de una reflexin
orientada desde la Didctica de la lengua. Un profesional comprometido con su hacer y saber,
no slo asume unos contenidos porque la moda, la tradicin o las normativas lo imponen.
LA INVESTIGACIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA: RETOS
PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA AGENDA.
La revisin efectuada sobre la concepcin de Didctica y sus desarrollos actuales nos
seala algunas de las modalidades de investigacin ms adecuadas para construir el
conocimiento en este mbito, que como hemos dicho antes, busca la comprensin de
realidades globales complejas y dinmicas ms que derivar el diseo de alternativas a prueba
de contextos y docentes y por tanto, recetas vlidas para prescribir soluciones a todos los
problemas de la enseanza de la lengua, porque como afirma Prez (2005:48), un modelo
didctico toma su forma en atencin a las decisiones del sujeto que lo configura, y est
fuertemente determinado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un modo de
organizar la enseanza est situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la relacin que

el docente establece con, y de la posicin que toma frente a, diversos campos: disciplinar,
epistemolgico, poltico, institucional.... Esto en ninguna medida niega que se puedan
construir acuerdos sobre criterios, sobre principios fundamentales, sobre secuencias y
configuraciones que favorecen, que hacen posible condiciones necesarias para determinados
proyectos acadmicos, institucionales y culturales ms amplios.
Para asumir su doble dimensin, analtica y propositiva, la Didctica se apoya en
instrumentos diversos y complementarios, que si bien privilegian la investigacin cualitativa,
sobre todo la investigacin-accin, intentan superar las visiones dicotmicas y experimentar
caminos adecuados para aproximarse a la compleja realidad de la enseanza y el aprendizaje
de la lengua materna, a las prcticas de enseanza de este objeto, como contenido escolar con
implicaciones culturales y polticas, como antes hemos pretendido mostrar, para ayudar a
fundamentar propuestas alternativas.
En un artculo publicado en la revista Lenguaje, Camps (2004:22-23), propuso los
siguientes ejes como objeto de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua
que me parece clave:
el sistema didctico en sentido estricto, es decir, el conocimiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje de la lengua en el aula: cmo se construye el conocimiento
verbal, qu relacin se establece entre modelos de enseanza y procesos de aprendizaje,
qu incidencia tienen en la interaccin los diferentes tipos de materiales, cmo se pueden
adecuar las programaciones, qu estrategias son ms adecuadas para promover los usos
formales de la lengua, etc.
la delimitacin de los contenidos de enseanza a partir de los objetivos que se proponen:
los modelos que guan las actuaciones de los maestros, los conceptos sobre las lenguas y
sus usos, sobre la relacin entre estos usos y el desarrollo mental y las formas culturales
que se relacionan con el mismo, las maneras de concebir qu es ensear lengua, etc.
Los objetivos que pretende la sociedad: finalidades de la enseanza de la lengua,
demandas sociales que han presionado a la escuela y que han incidido en las
representaciones que de ella han tenido sus actores.
la fundamentacin epistemolgica de la didctica: cules son los paradigmas cientficos
y los marcos ideolgicos subyacentes a las decisiones y formulaciones curriculares y a
las prcticas de enseanza: qu conceptos de lengua, de enseanza, de uso de la lengua,
de desarrollo verbal, etc. los fundamentan.
En los Coloquios de Didctica efectuados hasta el momento, las necesidades de
investigacin se expresan tambin hacia estos ejes aunque se precisan de acuerdo con los
objetos que se abordan en las ponencias. Es por esto, que, por ejemplo, en la formacin de
docentes en ejercicio se propone el seguimiento y evaluacin de impacto de los programas
que, con grandes inversiones estatales se han hecho, el apoyo para que desde las REDES se
puedan conformar grupos de investigadores y docentes que lleven a cabo investigaciones en
Didctica de la lengua, generar investigaciones compartidas sobre la enseanza de la lectura y
la escritura en la universidad. Es urgente pues, que se fomente la investigacin en didctica de
la lengua, porque, en esta lgica, ella es quien puede ocuparse de la comprensin y la
explicacin de las prcticas de enseanza de la lengua y de la generacin de criterios y
alternativas para orientar dichas prcticas.
Muchas Gracias, Cali, Noviembre de 2006.
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