.
.
.
.
.
.
Estas y otras son las preguntas que subyacen a la prctca educativa cotidiana. La didc:ica considera imprescindible para mejorar la caldad de la enseanza y por consiguiente los
ulo
//
DrDcnca PMcnca
aprendzajes de los estudantes, que"el docente piense sobre estos temas y tome posicin
iniai"nt, responsable y fundamentada sobre qu esea y sobre cmo lo ensga
Tambin es muy relevante pa el que aprende, el estudiante, tomar conciencia de estos
aspectos qe implctamente figuran en la mente del docete que intenta ensearle algo'
que
En este captulo pretendemos ofrecer un acercamiento a los prncipales conceptos
y
hoy se manejan en ia comundad cientfica respecto a la produccin del conocimiento sus
del
aula
consecuencias en el trabajo
Se divide en tres partes: en primer lugar delimitaremos el campo de estudo de la
eoistemolooa e ide;tficaremos los debates tradiconales en torno al"conocimiento"; en
iuno lug-ul- realizaremos un anlisis panormico de las prrcipales corrientes
epistemoliicas que se han desarrollado en el ltimo siglo y en tercer lugar analizaremos
l"!i".1"i"icos a la Iuz de las diversas las coffentes episternolgcas
.
.
.
qu es el conocimiento?
co se conoce?
en qu se fundamenta el conocimento?
han sido estudiadas por el campo de la filosofa denominado "teora del conocirnento"'
Las palabras "gnoseologa" y "epistemologa" se han considerado tradicionalmente como
sinnimos pero hoy en da la palabra "epistemologa" se usa bsicamente para referirse a
los estudio; relacionados con una parte del conocer: el conocmiento cientfco. EI panolama
de la epistemologa en el omento actual es abgarrado y complejo La proliferacin de
enfoqus y opiniones diversas, muchas veces contradictorias, hacen que la aproximacin a
estos tems para el que no es un especialista se torne muchas veces difcil y confusa'
Cada perspectiva epistemolgica tiene una carga no sempre explcita de presupuestos
sobre la natuialeza dei mundo, producto de debates que han venido desarrollndose durante siglos en la historia del pensamiento.
Se mantienen en el momento actual diversas controversias entre dstintas lneas
epistemolgicas que discuten apasionadamente acerca de la naturaleza de la ciencia, sus
rntodos y sus posibilidades.
De fondo persiste el ancestral debate propio de la teora del conocimiento que podra
llamarse "la marca oriqinal" y cuyos orgenes se pueden ubicar an antes de las cosmogonas
CapirLrlo
3.
de Platn
//
41
la
Esta discusin orginal se refiere a la matera prima de las cosas y a sus procesos de
cambio. Los prmeros filsofos tenan en comn la creenca de que exista una materia
primaria, origen de todos los cambios: "algo" de lo que todo proceda y a lo que todo vova.
Sus preguntas estaban referidas a las transformaciones visibles de la naturaleza. tratando
de hallar ieyes que dieran explicacin de las mismas, sin tener que apelar a las explcacones mticas. Este fue el prmer paso hacia una manera "cientfica" de pensar sobre la rtaturaleza, independiete de los mitos religiosos. Ya desde las primeras respuestas se plante
una dicotoma que persiste an hoy en las dscusiones contemporneas sobre el mundo y
sus transformaciones,
Parmnides de Elea1. (aproximadamente 510-470 A.C.) sostena que todo lo que ha, ha
existido siempre: "nada puede surgr de la nada", lo que era una idea corriente entre los
filsofos gregos de su poca. Pero adems Parmndes fue ms all planteando que nngn
verdadero cambio era posible: dado que los sentdos detectaban cambios en el mundo
natural. los mismos nos ofrecan mgenes engaosas del mundo. Slo la razn era de fiar.
Contemporneo de Parmnides vvi Herclito de Efeso,, (aprox. 540-480 A.C. ). Hercito
pensaba que el cambio era el rasgo bsico de la naturaleza, asignando un rolfundamental
en el conocimiento del mundo a los sentidos, al contrario que Pa rmnides . "Todo fluye. Es
mposible entrar dos veces en el msmo ro: n nosotros ni el ro somos permanentes".
Hercito tambin seal el hecho de que el mundo est caracterizado por constantes contradcciones y si no existiera ese juego de contraste
el mundo dejara de existir. En medio de esos
cambios y contradicciones Herclito vea a existenciF de un todo nico, un "logos" (del grego
razn).
En cierto modo las ideas de ambos eran totalmente contraras: Parmnides confaba en la razn para conocer el mundo y Herclito en carnbio, en los sentidos.
que
Posterormente Platn opina que todo
podemos tocar, ver o sentr, f,uye. Todo lo
'o que
pertenece al mundo de los sentdos est formado por un tipo de matera que se desgasta con el
tiempo, se corrompe, se destruye; pero a la vez,
todo est hecho con una especie de "molde" que
es eterno e inmutable. Por ejemplo, Platn sostene que s bien existe gran variedad de rbo-
images/rafa/ilusiraon/arbol/arbol 1.htm)
42 ll
DDictrca PR^c.tlc^
les, cada rbol ndvidual es distir*o de otro, y todos tenen algo en comn que hace sencillo
diferenciar un rbol de otras plantas. El rbol individual fluye, se degrada, se corrompe,
muere. Pero el"molde de rbol" permanece, es inmutable.
Para Platn lo eterno e nmutable no es una materia prima fsca, sino modelos abstractos, a cuya imagen todo est modelado. Estos moldes fueron denominados por Platn IDEAS.
A travs del famoso mito de la caverna Platn intenta una explicacin de su concepcin: los
humanos encadenados en el fondo de la caverna, ven la luminosidad proveniente del exterior que es donde se encuentra la verdad, lo inmutable, lo que no se corrompe,"el mundo
de las deas"l las sombras en las paredes percibidas por los sentidos son los fenmenos de
la naturaleza, reflejos del mundo dea que los humanos no son capaces de alcanzar.
Platn se interes mucho en las matemtcas dado que justamente las relaciones matemticas no cambian, son permanentes. Acerca de cual es el color ms hermoso habr
muchas opniones pero todos sabemos que 2 por 8 es 16, dado que se trata de un juicio
RACIONAL y es de alguna mane.a lo contraro de la opn;n (eudoxa = opnn; episteme =
conocimiento). lJna manzana puede parecerle a una persona ms o menos redonda que a
otra, pero ambas personas pueden imaginar un crculo perfecto.
Las ideas de Platn fueron critlcadas por Aristteles, quien fue su alumno y cuyo proyecto filosfico estuvo centrado en "los procesos de la naturaleza". Arstteles lleg a la Academia de Platn cuando ste tena 61 aos, proveniente de lYacedonia, hijo de un reconocdo
mdco, lo que marca algunas caracterstcas de sus ntereses centficos.
capnJ o 3. IvprJcaNcras
Ga< prRsoNAs
// 43
Platn opina que todo lo que percibmos a nuestro alrededor es reflejo de lo que verdaderamente existe en el mundo de las ideas; mentras que Arstteles plantea que lo que
verdaderamente existe es el mundo natural sobre el cual los seres humanos nos formamos
conceptos a partir de las percepciones captadas por los sentidos. Se nace con una raznr
dice Aristteles, que tiene la capacidad de ordenar y sistematizar las sensaciones en distintos grupos, permitiendo as el surgimiento de los conceptos (rbol, piedra, hombre). La
razn es la caracterstca propia de ser humanor pero est vaca antes de tener percepciones, inmediatamente despus de nacer.
Aristteles fue un hombre muy metculoso que quiso poner orden-en los conocmientos
generados hasta la poca y cre grndes clasificaciones del mundo natur1. A su vez tarnbn
desarrol la lgica, como ua herramienta organizadora de os conceptos en la mente humana.
De alguna manera es posble relacionar el pensaiento platnco con el pensamiento
matemtico y el pensamento arstotlco con el biolgico,
En esta veja discusin (Parmnides - Herclto; Platn - Aristteles) se encuentra el germen del desarrollo de las dos grades lneas filosficas que han
intentado dar cuenta de la realidad: el RCIONALISMO, que concibe la tzn
humana cort'lo principalfuente de conocmento sobre el mundo y el EMPIRISMO
(de griego ernpria = experiencia), el que considera que todo conocimento
deriva de los sentidos y se justfca o valida por medo de la experencia, no
exstiendo otra realidad que la accesible por los sentidos.
Tod'a polmica posterior tiene esa referenca primaria, irremedablemente se remite a la
dicotoma orjginal, sin la cual la comunidad epistemolgca no le concedera el estatus de
"conocmiento cientfico".
.
.
.
.
Dada la complejdad del estado de situacin del debate epistemolgico actual es imposible abordar en este captulo, en su totalidad, las problemtcas planteadas desde cada una
de las correntes. En forma muy esquemtica podemos decir que las problemticas pueden
referirse a tres campos fundamentales:
44 //
DrDcrlc-A PRAcrIca
i"i*t""
;;;;iil;
.
.
.
y fsica' nacido en
Kad Popper (1902 - 1994), que fue profesor de filosofia, matem.ticas
uno
de los primeros
viena,
fue
de
el
crculo
con
primera
instancia
vien y viiriutailo en una
Popper
n inintu. un rompimiento con los esquemas clsicos de la concepcin de.ciencia
contrastacin
el
de
mtodo:
proponiendo
otro
ta
ci;ncia
de
Jisiuie i mtoo inductivista
pensa"uatuu; a su vez considera que la inferencia inductiva no tiene validez lgica El
miento poperiano se pone de manfiesto en dos aspectos fundamentales:
2.
-
La dcada del 60 podra sealarse como la poca de mayor ruptura con Ia imagen herepolaco
au " lii"*u, -. O"n yu en 1935 se conocen escritos filosficos del cientfico
utor que pubica en fecha tan temprana como 1934 la ms aguda crtca al neopostvsmo'
Derdd; fueao entre el acceso del nazismo al poder y los fragores de Ia guerra y cuya obra'
'q;.
iia i,., es venddd como papel vejo por su edtor suzo -440 de un-total de apenas
i- y debe sperar hasta 1g7g para set re edtada " (Lorcnzano, 2004: 92)
CapiruLo
3.
// 45
Acerca del mpacto de la produccin cjentfca de comienzos del sgo XX dice Juan Luis
Segundo (1925 -1996), flsofo y telogo uruguayo y uno de los idelogos de la teologa
de la lberacn):'? cambo decsvo Io realiz la llamada fsca cuntca y con ella, el
ndetermnsrno fsco con que se top Ia nvestgacn de las partculas subatcas.
Hesenberg proclam, en 7929, para el mundo de lo nfntamente pequeo, el prncpo de
ncertdumbre. Hesenberg no slo mostr que las partculas subatmcas, en lugar de
ayudar al hombre o de prestarse a verfcar su trayectora, tomaban rubos aleatoros
que slo la estadistca permta de alquna rnanera unfcar; pretend que el problema era
an rs profundo. La observacn exactat de la que procede Ia exacttud de las leyes
fscas, era en este terreno mposble. Por qu? por un fallo subsanable de los nstrumentos de medcn? No, sno por algo ms radcal. Se trataba de que Ia obse\acn
msma (luminacin por bombardeo de fotones) perturbaba su curso errtco. EI azar nebuloso que ya haba hecho su entrada en la bologa atacaba ahora la parte ms slda det
sstema centfco y de su pretensn de llegar a un determnsrno nco y radcal. Los
relojes no eran ms que nubes, a |as que slo daba soldez y precsn un clculo
probablstco,,. " Segundo (1997i 123)
En la dcada del 60 comenza a surgir la obra de Thomas Ki.Jhr., (1922 - 1996) quien,
partiendo del estudio de la obra del fsico Carnap, desarrolla una concepcin que cambi la
manera de ver Ia ciencia.
En esta dcada se publica su obra ya clsica en la epistemologa actua: "La estructura de
las revoluciones cientficas". Naci en EEUU, se doctor en fsica terca y ense Histora de
la Cienca en la Unversidad de Harvard desde 1948 a 1956. Su material emprico, sus
hechos observables son los sucesos histricos de la cienca.
.
.
.
En sus obras -a tvs de las que plantea un enfoque rultidisciplinar- elabora nuevas
categoras de anliss a partir de elementos tomados de la sociologa, Ia pedagoga, la
historia y la epistemologa.
Por lo tanto la ob de Kuhn admite ser leda desde distintas perspedivas. Ben coo
hstoria de la ciencia a pesar de que su enfoque es ms bien el de un historilogo, ya que
trta de, no solo describir e interpretar ei hecho histrico en s, sino de aislar aquellos
elementos constitutivos que orientan la adividad cientfica; o bien como creador de nuevas
Gtegoras (paradigma, cienca normal, crsis, revolucin, etc.) que permiten analizar e
interpretar la prctica centfica concreta.
Obras posteriores del mencionado autor y/o de sus seguidores, como Feyerabend
(1975, 1983), completan esta lnea no-formalista estableciendo relaciones entre cultuFa, Ienguaje y cogncn, as como sobre el papel de la educacin en el establecimiento
de ua comunidad cientfica o sobre el carcter relacioal y no sustancial del conocimento.
46 // Dncnc Pmcnc
c;nocimiento cientfico se produce para Kuhn a travsde
periodos de normalidad, que son paradigmticos y avalados por la trdcin;
; momentos de crisis o ruPturas no acumulativas o revoluciones cuando des_
pus de una serie de anomalas surge un nuevo paradgma en sustitucin del
;nterior. Estos perods de cencia norlnal y de crisis se alternan sucesvamente
Durante la ciencia norml los cientficos adheren a una serie de supuestos
que deine un determinado paradigma.
El crecimiento del
Laalternanciacrisis-normalidadnoesnuevaenlahistoraoenlasociologaperoloque
hace
s es nuevo es aplicarla a las ciencias naturales, las cuales han sido encaradas desde
CaprJLo
t
I
t
3.
// 47
As la cienca progresa. Pero ese progreso nada tiene que ver con que aparezca una mayor corespondencia entre las teoras y la Naturaleza ntampoco un
acercamjento a una verdad universal, cuya existencia es mUy cuestonada en
una visin hstoricsta de Ia ciencia. Desde esta perspectiva progreso signif-
ca mayor contenido emprico? mejores predicciones, mayor nmero de poblemas propuestos y resueltos, rompecabezas ms esttcamente elaborados
y articulados, etc. Kuhn admte un progreso no teleolgco.
Ejemplos histricos abundan: es una prctca corrente en las cencas experimentales absorber as anomalas de una teora a travs de ajustes ad hoc. precisamente
son aquellos investigadores ms resistentes a los cambios y ms lmbuidos en el paradgma
vigente quienes tienen ms posbilidades de percibir las perturbaciones en la marcha de la
ciencia normal y t.ansformar la anomala en un hecho necesario. En los perodos de crisis
paradigmtca, partes cada vez mayoTes de la comunidad se rebelan en contra del saber
establecido.
De acuerdo a Kuhn, las comundades cientficas son, antes que nada comunidades de lenguaje, por lo tanto, hasta qu pLrnto el poder simblico, en el
campo centfico, se alirnenta ms del dominio sobre los procesos comunicttivos
Si bien Kuhn no es un educadon ver Ia cienca a travs de sus ojos implica revisar os
anlisis realzados sobre educacin cientfca y las innumerables metodologas que han sido
propuestas para ensear y divulgar la ciencia.
Khun introduce la perspectiva histrco-socol9ca de la ciencia, el valor del contexto, e
concepto de paradigma y el rol que juega la comunidad de expertos en la validacn del
conocimiento cientfico. Tambn introduce la idea de que la cienca no es acumulativa, que
existen momentos de crisis o .evolucin donde un paradigma se sustituye por otro,
sucedindose histricamente perodos de ciencia normal con perodos de revolucones cientflcas. De esa forma se desenvuelve la historia de la cienca. La postura de Kuhn es una
postura relativista dado que concibe la ciencia en desarrollo detro de un contexto histrico
particular, dentro de un paradigma que slo se puede entender si uno se ubca en ese
paradigmar los diferentes paradigmas son inconmensurables. Las leyes que son vlidas
para la fsca newtoniana, no lo son para explicar el mundo cuntico: se trata de marcos
tericos inconmensurables.
Otro relativista, denominado radicaly tambin bautzado como anarquista epistemolgico,
seguidor de Kuhn, pero que fue an ms all en cuanto al valor relativo de la cienca fue
Pdul Feyerabend (1924 - 1994), quien naci en Viena y estud lsica para finalmete
dedicarse a intereses marcadamente diferentes como la hisioria, la filosofa y el arte.
48 //
DDcnca PRcrca
EnlgT5DublicunadesusbbrasmsimportanLes..Tratadocontraelmtodo,,,dondese
al llamado mtodo
qu habitualmente se le adjudca
procedi'iuro.lu
la
conclusin que no existe el mtodo Tdeas'
a
:l";;ir;'i.:i ;;;eijuen"ltesa
se
revelan
irracionales
extraas,e
mientos, formas de trabaJo, ocurrenciai en aparincia
a
la
creacin
."r" iol.". p"ctuu. "na."l. clui-tl4 ijuJituno un rol fundamental
y a la libertad intelectual.
puede hacer aquello que le
Dice Feyerabend (2OOO: 124) "En prncpo et cenlfco
vez en aras
regla de investigacn que no haya sdo volada dlgunapara que' en
,o"i) .is-. o
"rsie
de t cienci; por conssuente no .se pue.de insstt
ii"'iiJ,iliiii tliii"ie's
rumbo' At rn de
ar, ei centrco aoie'otisatoanente determnado
que ta regta debe ser volada No exsle
tiiiuincuentas, puede ser iustaente
"n t''"'Z'te tundamentada que est en
que siJil'oi-'
;.ri;,-p;;,;s prausitre"'u
uolacones no son
que no haya sno vrcEd en una ocasin o en olra' Tales
la
eDstemologa
pudiendo
';,;;;;;
ron ,es'ttaiJ" i ia de conocmento o de atencn'
";;;;.;;"'io
Por el contraro, son necesarias para el progreso"'
i"l
"ituiaut.
ciencia' le atribuye un carcter de
Feverabend argumenta que la sociedad idolatra la
el conocimiento cientfico es una
n".i'". i-it"* como verdad", no ieconocendo que de
acceder al conocimiento de la
p"ro r,uv oi'at fo'rnus
;:i:f";;J;;.;"".]tii""t",
el conocmiento artstico o el
realidad que no son valoradas en guui t'"iu Por ejemplo
religioso.
.#.ai;i;";;;;;;iJv'iu
iil"i|iiiiiai
i;;;;;;
se observan dos
En e panorama de Ia epslemologa de los lt'nos aos
herencias:
que se refleja en las postuias del crculo de
La herencia neopostivista
'-Jla-*t-t
enoinar nrm:srqo' Plantea que hav una nica
i?"'Jl'"'i
REALMENTE:1-s::1 il,g^epenil,Ji.ii." 6Jt6e el mundo, las cosas
o no verdaderas' ellas tiesi
son
dentemente de mi mente, sin importar
conciencia
v actan sobre ella: la
indepediente de la
que
exste;'tenga vo conhav'un nrundo allafuera
ciencia o no de su existencia'
reflejada en el paradgma metakuhniano-.de los
- La herenca rclativista
povlsomeoo
el conocimiento' eIRELATIVISMo
r
, J'ri-G.baa, exstel muchas "verdades-, dependiendo del paradigma o
r-"ltiii'"it "" est vo colocado; Dentro de esta p9"ty.t: T!:.1:
.-
;;;,;;;;;i;i"
;;.;i;-;;i;;i;"-,
i;,';y;;i;"8;;.
ti";d"";;i;;;;;;trminos
i
;;;;;;;i;;;;;
;;;;"
:-il;;;;.;il;in
; :;;;;;;Jil.
DE
us
EprsrEMoLocias pERsoNALEs
// 49
aduando sobre ella, Cada sujeto acta como un sistema procesador de mensajes e informaciones que recibe del medio, se expresa, construye su espritu.
Castorina (1998:9) entende po r co nstructivis mo "/a tesis seqr Ia cual epstmcamente
Ios sujetos socales son capaces de generar deas propas, sstemas cognitivos sobre la base
de una nteraccn socal con elobjeto, no extemo, y sobre la base de las representacones
externas que ellos pueden reelaborar". Reconocemos que esta referenca bibliogrfica pone
de manifiesto que en el siglo XXI, la posicn costructivista es un punto de partida para
investigar los procesos cognitivos y relativos al aprendizaje hurnano.
Dentro de la denominacin "constructivismo" exsten varias corrientes y diversdad de
autores que han trabajado el tema (Bachelard, 1938; Chalmers, 1976; Claxtot\, 7994,
Kuh, 1977, Klirnosky, 1997; Lakatos, 1978; Maturana y Varela, 1990)).
Bsicamente las tess sobre las que se sustentan todas ellas podran resumrse
en las sigulentes consideraciones:
la realidad es artefactual; los cientficos manufacturan la realidad que estudian usando instrumentos materales (que son culturales y socales) y
conceptuales. La tcnca rene elerentos tecnolgicos y elementos conceptuales o modlicos;
la cenca es una prctica concreta, es una actvidad y como tal mplica una
permanente toma de decisones; la teora es un nstrumento para la toma
de decisiones pero no la determna;
.
.
.
tas, cada una de las cuales se puede asociar con e nombre de algn conspicuo represetante: el falsacionismo de Poppeq los programas de investgacin cientfica de Lakatos,
las tradiciones de investigacin de Laudan, el evolucionsmo de Toulmin, y el relatvsmo de
50 //
DrDcncA PMcnca
anlsis del
desarrollo
histrico de
las teoras
cientficas
al modelo
absolutsta
(1962)
aspectos hstricos
y socolgicos del
desarrollo cientfico
relatividad del
coocmiento
Khn
rcatvsmo
moderado
Feyeraben
relativismo
radcal
pERsoNALEs
//
51
'
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\-/
52 //
DIDcnca PRAcrIca
Posturas se reflejan en
de qu modo estas posturds
A continuacin trataremos de mostrar
trabaio de aula.
por los
vista es que los procesos'pscolqcos
proNovak (1990: 2) sostiene; "mi punto de
los
a
gu'les
ton
nue;;s"iqiiii'uii'
sus
construve
cuales un ndvduo
"tncialrnente
dsciplna construyen un nueen una
cesos epistemolgicos po' to' r:uut"' ']ioesonates
vo conocmiento",
procesos educativos son extraordinariamentela
sin caer en reduccionismos' ya que los 5!i
"sde la plica de la'rilosofa de
pt"itiJi
la
posible
estudiar
es
comDleios,
"'jr"
v los modelos didcticos de los
unu'ogi'!"ni*' l"-titt-
i'"
.;:;;;;;;;i".todo
#;;1;;"i"-'
-"
lilii';i,ffi;;,r;";";;;
pll'lti""o
ffi" ;;,#;;";;-;
Deacuerdoalv]elladoycarracedo(1993)lateoradePiaget,nopuedeserinterpretada
'.ui-u-ip".to. funcional;s (asimilacin-acomodacin)
slo en trminos racioatistas ya qu""
rnu analogia con la nocin de paradigma
ripnen una base constructivista,
""uiiff'n-i*" putigrnu dominante' mientras que la
de Kuhn: la asimilacin t" t"ull'uiu"'iln-iii-il
liomoa.n sera un cambio de paradigma
posturas filosficas que:onsi1::?n posible enconproAmbos modelos, que se sustentan en
i.p.onu1", h; sido superados por las
trar et conocimiento veraero o-ai'mini
puestas constructivistas de ensenanTa
CapiJLo
3.
//
53
Fgura 4: Eprsmo.
Empirismo
el conocmiento cientfico surqe
de la correcta aplicacin del
la ciencia es la acumulacin
de hechos y teoras
4ETODO CIENTIFICO
VERDADEROS
no se toman en
cuenta los
CONOCIMIENTOS
PREVIOS: el alumo
es necesario TRANSMITIR
a los alumnos elconocimiento
cientfico verdadero
I
I
la enseanza com
TRANSIVISIN DE
CONOCI14IENTOS
EI I\4TODO INDUCTIVO
/."o",:--G,
lnoceso y
PRODUCTO
--\
modelo tradicional
cuyo soporte es el
garantiza el aprendizaje
,,/
APRENDIZAJE POR
DESCUBRI14IENTO
AUTNOI\4O
APRENDIZAJE POR
RECEPCIN
SIGNIFICATIVA:
DESCUBRIT4IENTO
DIRTGIDO
persisten aspectos
inductivos y epiristas:
pre conceptos errneos
(misconceptions)
os conceptos son externos
al sujeto y ste debe captarlos
54 //
DD,cncq h,cnca
Figura 5: Racionalismo.
LA RAZN:
origen ltmo
del conocimiento
el ALUIYNO tiene
que aprender a
RAZONAR utilzando
la lgica y el
Pensamiento formal
I
I
I
el desarrollo del
PENSAMIENTO
FORpIAL es
condicin necesaria
y suficiente para el
aPrendzaje de la
CIENCIA
se valoran los
PROCESOS
y las
ACTIVIDADES en
detrimento de los
CONTENIDOS
ASPECTOS ESTRUCTUMLES
DE LA TEORiA DE PIAGET
//
55
na, producto de la interaccin entre Ios membros de una comunidad y a partir de los
conocimientos que dcha comunidad sostiee. No es posibe confirmarlo ni probarlo, su
validacin proviee de ciertos criterios disciplnarios (;nternos: racionales, lgicos o empricos; externos: socales, histricos o psicolgicos). Anlogamente los modelos didctcos
que se apoyan en las concepcones constructvjstas consideran que los estudiantes construyen su conocimiento en el marco de una interaccin socal con sus comparos y con el
docente, as como con el entorno, a partr de sus conocimientos anterores.
Figura 6: Constructivismo.
el conocimieto cientfico es construdo por el intelecto
huano, dentro de un cotexto social, a partir del
conocimiento ya existente, por medo de actos creativos
donde la teoria precede a la observacn
falsacionismo
evoluconismo
prograas de
revolucionsmo
nvestigacin
tradciones de
investigacin
s6 //
DD-rca PRAcncA
ico, excluyente de todos los derfis. "La propa Hstora de la Cencia nos ha enseado la
proviiionafiad de las teorias, por lo que es necesaro, por una parte, seg.uir nvestgando
'soire etlo, y por otra, conocei y valorar las aportacones que otras teoras han realzado
sobre el aprendzaje de las cencas" ('tlellado y Carracedo, 1993: 337)
Finalmente cabe enfatizar ta necesidad de que Ia formacin nicial y permanente de los
docentes tome en cuenta la influencia que, sobre las prcticas de aula tienen las concepciones epistemolgicas de los docentes, las que suelen ser implcitas y estar fuertemente
ss marcos mentales. n consecuencia las estrategas de formacin docente
u..u!u.
"n
los carnbios metodogicos, conceptuales y actitudinales'
debe;n considerar
transmisin de conocimentos
cientncos verdaderos
CONOCIIVIIENTOS
APRENDIZAjE POR
DESCUBRIMENTO
enseanza de procesos
la enseanza nductiva garntiza el
RACIONAUSMO
PROGRAMAS
FALSACIONIS4O
qE
INVESTIGACION
PROMOCION DEL
DESARROLLO DE LOS
PROCESOS FOR4ALES
elcadbio conceptualse
cocNmvos
conceptual se produce
cuando las nuevas ideas
son INTEUGIBLES,
PLAUSIBLES y UTILES Y
TRADICIONES
DE
NVESnGACTN
EVOLI ICIONISI'1O
RELATMSI.4O
(r'ToDERADO)
el aprendizaje s Gmbio
CONCEPTUAI-
ACIITUDIryAL
MFTODOLOGICO
el Gmbio conceptual es
gradual, coexisiencia de
nuevas con 1as anteriores'deas
GRADUAL: se incorPon
alguas ideas Y subsisten
elcambio conceptlse
SUSTITUCION en
momentos de desequili-