Musicoterapia en Sindrome de Down Y Retraso Mental Un Abordaje Plurimodal PDF

MUSICOTERAPIA
EN SNDROME DE
DOWN Y RETRASO
MENTAL:
UN ABORDAJE
PLURIMODAL
TESINA FIN DE MASTER MUSICOTERAPIA

JOS VICENTE ALEMANY PL
TUTORA: NURIA GONDN
NDICE
1.- RESUMEN ...............
2.- JUSTIFICACIN .
3.- MARCO TERICO .. 4

3.1.- QU ES EL SNDROME DE DOWN? 4
3.2.- QU ES EL RETRASO MENTAL? 12
3.3.- MT. DEFINICIN Y MODELOS TERICOS 19
4.- MARCO EMPRICO ............. 28

4.1.- SUJETOS DE LA INTERVENCIN. ASSESMENT .... 28
4.2.- OBJETIVOS PRINCIPALES .. 29
4.3.- METODOLOGA .... 29
4.4.- ENCUADRE ........ 30
4.5.- SESIONES ... 31
4.5.1.- EJE DE IMT 32
4.5.2.- EJE DE TRABAJO CON CANCIONES 37
4.5.3.- EJE DE TRABAJO CON MSICA EDITADA .. 42
5.- CONCLUSIONES ...... 44

5.1.- IMT .. 44
5.2.- TRABAJO CON CANCIONES .. 45
5.3.- MSICA EDITADA ... 46
6.- VALORACIN PERSONAL .. 48

7.- BIBLIOGRAFA / WEBGRAFA ... 50
8.- ANEXOS 51
MT en SD y RM: un abordaje plurimodal
1.- RESUMEN
Mediante el presente trabajo se quiere poner de manifiesto la importancia del trabajo con
distintos modos: receptivos y expresivos a la hora de trabajar con personas con una discapacidad. El
trabajo se va a realizar con dos personas con discapacidad intelectual, una con Sndrome de Down y
otra con retraso mental.
Dicho trabajo ir orientado a favorecer la mejora de los siguientes objetivos:
Psicomotricidad gruesa (brazos- piernas y culo-manual)
Dificultades cognitivas (atencin, memoria, y reproducciones musicales)
Por ltimo, la expresin de emociones, as como identificacin a travs de la msica

de los sentimientos propios.
Por ello se ha considerado que el modelo que ms responde a este planteamiento eclctico
de trabajo que recoge parte de modelos receptivos y expresivos es el Abordaje Plurimodal. Tambin
la concepcin por parte de este modelo de las sesiones abiertas, dejando al individuo paciente que
sea sujeto activo del devenir de la sesin, al aportar tambin el material (inconsciente o material)
que considere oportuno al inicio de la sesin.
Esta tesina constar de varias partes diferenciadas, como sern la descripcin del Sndrome
de Down y del Retraso mental, as como de sus trastornos asociados; una definicin de
Musicoterapia, de sus efectos en los pacientes; y una ltima parte que versar sobre la MT con
personas con SD y Retraso mental.
Posteriormente, la parte prctica con las dos pacientes; para concluir con la evaluacin y
conclusiones.
2.- JUSTIFICACIN
Al reflexionar sobre el tema de la tesina, me pareci interesante aplicar la msica para

mejorar algunos aspectos de los trastornos asociados al SD y al RM que haba observado en los dos
sujetos que van a ser los protagonistas de la prctica. Dichas usuarias son dos personas de un grupo
juvenil que se crea en un barrio, y que nace de la necesidad de fomentar el tiempo libre educativo y
como alternativa a los usos de tiempo libre ms comercial: consola, parque, cine, locales de ocio,
etc.
Estas dos usuarias forman parte de uno de los subgrupos, si bien su limitacin hace que no
puedan realizar algunas actividades, por lo que se va a intentar con la MT trabajar la
psicomotricidad gruesa y concretamente en la coordinacin entre partes del cuerpo (brazos- piernas
y culo-manual), para que puedan mejorarlo y sentirse parte activa del grupo.
Tambin lo que se refiere a la expresin de sentimientos es un tema que se puede mejorar

mediante la MT. Para esta rea es esencial el trabajo con improvisaciones, as como el trabajo con
canciones (que elegirn los dos pacientes).
Por esto, se van a realizar las prcticas bajo este enfoque terico que abarca tanto una como
la otra vertiente.
3.- MARCO TERICO
3.1.- Qu es el Sndrome de Down (SD)?

El sndrome de Down (SD) es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia
extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisoma del par 21),
caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos fsicos
peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa ms frecuente de discapacidad cognitiva
psquica congnita y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir
esta alteracin gentica en 1866, aunque nunca lleg a descubrir las causas que la producan. En
julio de 1958 un joven investigador llamado Jrme Lejeune descubri que el sndrome es una
alteracin en el mencionado par de cromosomas.
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico, aunque se
relaciona estadsticamente con una edad materna superior a los 35 aos. Las personas con Sndrome
de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la poblacin general de padecer algunas
patologas, especialmente de corazn, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de
protenas sintetizadas por el cromosoma de ms. Los avances actuales en el descifrado del genoma
humano estn desvelando algunos de los procesos bioqumicos subyacentes a la discapacidad
cognitiva, pero en la actualidad no existe ningn tratamiento farmacolgico que haya demostrado
mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulacin precoz y el
cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, s estn suponiendo un cambio cualitativo
positivo en sus expectativas vitales
3.1.1.- Rasgos comunes de las personas con sndrome de Down son:
Algunas caractersticas fsicas particulares, como, por ejemplo, inclinacin de los ojos,
cuello corto, pelo fino y liso, etc.
Hipotona muscular generalizada
Discapacidad intelectual
Crecimiento retardado y envejecimiento prematuro.
3.1.2.- Las alteraciones cromosmicas1 que aparecen en el sndrome de Down son:
A. Trisoma libre o simple

Cuando se forman los vulos y los espermatozoides, lo hacen a partir de clulas originarias
en las que, al dividirse, sus 46 cromosomas se separan: 23 van a una clula y sus correspondientes
parejas se van a otra; por eso cada una tiene 23 cromosomas. Pero a veces ocurre que esta divisin y
separacin de las parejas de cromosomas no se realizan correctamente; es decir, una de las parejas
de cromosomas (en nuestro caso la pareja 21) no se separa sino que los dos cromosomas 21
permanecen unidos y se quedan en una de las clulas (vulo o espermatozoide) divididas (fig. 3).
Ha ocurrido lo que los tcnicos llaman "no-disyuncin" o "no-separacin". Con lo cual esa clula
tiene ya 24 cromosomas, dos de ellos de la pareja 21; al unirse con la otra clula germinal normal
que aporta sus 23 cromosomas, la nueva clula resultante de la fusin en el momento de la
concepcin tendr 47 cromosomas, tres de los cuales sern 21, y a partir de ella se originarn todas
las
dems
clulas
del
nuevo
organismo
que
poseern
tambin
los
47
cromosomas.
1
Extrado de www.down21.org . Fundacin Iberoamericana Down21. Apartado Informacin bsica.
Fig. 3. No disyuncin
Esta circunstancia es la ms frecuente en el sndrome de Down. El 95 % de las personas con
sndrome de Down poseen esta trisoma simple: 47 cromosomas de los que tres completos
corresponden al par 21.
B. Translocacin
Alrededor de un 3,5 % de personas con sndrome de Down presentan 2 cromosomas del par
21 completos (lo normal) ms un trozo ms o menos grande de un tercer cromosoma 21 que
generalmente se encuentra pegado o adherido a otro cromosoma de otro par (el 14, el 22 o algn
otro, aunque generalmente es el 14). A qu se debe?
Se debe a que el padre o la madre poseen en las clulas de su organismo, en lugar de dos
cromosomas 21 completos que es lo normal, un cromosoma 21 completo ms un trozo de otro
cromosoma 21 que se desprendi y se ados a otro cromosoma (supongamos que a uno del par 14).
De esta manera, el padre o la madre tienen un cromosoma 14, un cromosoma 14 con un trozo de 21
adherido, y un cromosoma 21: por eso son normales. Cuando se forman sus vulos o sus
espermatozoides, la pareja 14 se separa: el cromosoma 14 entero ir a una clula, el cromosoma
"mixto" (14 + trozo de 21) ir a otra, y el 21 que no tena pareja ir a una de las dos. De este modo,
a algn vulo o espermatozoide le tocar el tener un cromosoma 14 + trozo de 21, y otro 21
completo, con lo cual ya tiene dos elementos 21; al unirse con la pareja en la concepcin, esa pareja
aporta su cromosoma 21 normal con lo cual el resultado ser 2 cromosomas 21 completos ms un
trozo del tercero adosado (translocado es el trmino correcto) al otro cromosoma (p. ej., el 14 de
nuestro ejemplo).
Generalmente, las consecuencias orgnicas de la translocacin suelen ser similares a las de

la trisoma simple y aparece el sndrome de Down con todas sus manifestaciones (a menos que el
trozo translocado sea muy pequen y de una zona de cromosoma poco rica en genes).
Pero lo ms importante de la trisoma por translocacin es que el padre o la madre se
comportan como portadores: ellos no presentan la trisoma porque slo tienen 2 unidades 21; pero
dado que una se encuentra pegada a otro cromosoma, es posible que los fenmenos que hemos
descrito se puedan repetir en ms vulos o espermatozoides y, por una parte, transmitir esa
anomala a otros hijos que tambin seran portadores, y por otra, tener ms hijos con sndrome de
Down. Por eso es importante que si el cariotipo del beb con sndrome de Down demuestra tener
una translocacin, los paps y los hermanos se hagan tambin cariotipo para comprobar si alguien
es portador.
C. Mosaicismo
Aparece en el 1,5 % de los nios con sndrome de Down. Corresponde a la situacin en que
vulo y espermatozoide poseen los 23 cromosomas normales, y por tanto la primera clula que se
forma de la fusin de ambos es normal y posee sus 46 cromosomas. Pero a lo largo de las primeras
divisiones de esa clula y de sus hijas surge en alguna de ellas el mismo fenmeno de la nodisyuncin o no-separacin de la pareja de cromosomas 21 que antes comentbamos, de modo que
una clula tendr 47 cromosomas, tres de los cuales sern del par 21. A partir de ah, todos los
millones de clulas quede deriven de esa clula anmala tendrn 47 cromosomas (sern trismicas),
mientras que los dems millones de clulas que se deriven de las clulas normales tendrn 46, sern
tambin normales (fig. 4).
Fig. 4. Mosaicismo
7
Dependiendo de cundo haya aparecido la no-disyuncin en el curso de divisiones

sucesivas, as ser el porcentaje final de clulas trismicas y normales que el individuo posea.
Cuanto ms inicialmente aparezca la anomala, mayor ser el porcentaje de trismicas y viceversa.
Como se entiende fcilmente, si las trismicas estn en escasa proporcin, la afectacin patolgica
resultante ser menos intensa.
3.1.3.- Caractersticas de las personas con SD
Rasgos comunes de las personas con sndrome de Down son:
Algunas caractersticas fsicas particulares, como, por ejemplo, inclinacin de los ojos,
cuello corto, pelo fino y liso, etc.
Hipotona muscular generalizada
Discapacidad intelectual
Crecimiento retardado y envejecimiento prematuro.
El Lenguaje y la comunicacin en sujetos con Sindrome de Down2

La importancia de la comunicacin es indiscutible, ella nos permite ir adquiriendo
conocimientos, seguridad para explorar el mundo que nos rodea, experiencias... en fin, un individuo
que no se comunique, que no viva en sociedad no tendr un desarrollo adecuado, llegando a tener
diversidad de carencias.
Esto hace que el lenguaje, como medio de comunicacin, tenga una importancia considerable.
Cuando hablamos de lenguaje, no nos referimos nica y exclusivamente a lenguaje hablado, ya que
existen otros tipos de lenguajes no verbales, por ejemplo, el lenguaje de sordos, el Bliss...
El objetivo que hay que plantearse es la COMUNICACIN, ya sea hablada, signada o
escrita, no importa el medio que se utilice sino la comunicacin en s. Este error es cometido por
muchas personas (profesores, madres...) que le dan demasiada importancia a que su nio hable
como los dems, lea como los dems... derivando esto en una prdida de tiempo para la
enseanza de otro sistema de comunicacin. El lenguaje es producto de una serie de elementos
cognitivos, afectivos y sociales.
Extrado de www.aulafacil.com ; dentro de Cursos enviados/sndrome de down.
Resumiendo, la funcionalidad de la comunicacin es lo que nos interesa; de modo que, si vemos

que el nio no responde satisfactoriamente o no es capaz de hablar, hemos de proporcionarle otro
sistema de comunicacin alternativo que pueda utilizar. Aqu es donde comienza la tarea de la
MT y de sus tcnicas tanto expresivas como receptivas.
- La comunicacin prelingstica en sujetos con sndrome de Down.
Ya desde el primer ao, se pueden apreciar los desfases en el lenguaje de los sujetos con
sndrome de Down, apareciendo sus primeras palabras ms tarde de lo que cabra esperar.
El lenguaje oral es fruto de las interacciones socio afectivas que el nio establece con su
entorno. Por eso, si stas estn alteradas por algn factor, incidir de manera negativa en la
posterior adquisicin del lenguaje. Debido a la importancia de esto, vamos a desarrollar este punto.
Hay una serie de investigaciones que estudian puntos relacionados con este tema:
La pasividad. Unas han demostrado que los bebs con sndrome de Down son muy pasivos
ante el ambiente que los rodea, convirtindose en un pobre interlocutor y apareciendo
como menos reactivos y tomando menos iniciativa en la interaccin con el adulto. (Fisher,
1987).
El llanto. Tambin se ha llegado a la conclusin de que el llanto de los bebs con sndrome
de Down es ms breve y ms pobre en elementos voclicos. (Rondal, 1986; Del Barrio,
1991).
El contacto ocular, que aparece en el nio normal hacia el primer mes de vida, aumentando
hasta los tres, cuatro meses, en el beb con sndrome de Down aparece hacia las siete,
ocho semanas, aumentando su frecuencia hasta los seis, siete meses y, mantenindose
semanas y meses ms tarde. (Del Barrio, 1991).
Estos bebs no utilizan el contacto ocular como medio de iniciar y mantener la comunicacin.
Esta situacin se mantiene durante la infancia, mirando menos al resto de las personas y
fijndose menos en los movimientos que se realizan con la boca al hablar y, perdiendo esa clase de
informacin que le servira ms tarde para emitir sus vocalizaciones. (Rondal, 1986, 1993).
Algunas de las explicaciones a este fenmeno nos la ofrecen Del Barrio, explicando que
estos nios presentan una hipotona general que poseen estos sujetos; en este caso se manifiesta a
travs de la hipotona ocular
La sonrisa. Aparece ms tarde que en el beb normal y tambin posee una duracin menor.
A pesar de esto los movimientos expresivos que la caracterizan son similares. (Fisher,
1985; Del Barrio, 1991). As, se ve afectado el establecimiento de la figura de apego entre
hijo y madre, teniendo esto consecuencias nefastas para el posterior desarrollo del
lenguaje.
Emisin de vocalizaciones. Las primeras vocalizaciones aparecen a la vez tanto en bebs
normales como en bebs con sndrome de Down, aproximadamente sobre los cuatro
meses (Guilleret, 1985); adems en sus parmetros cuantitativos (nmero de
vocalizaciones, longitud de emisin de los elementos voclicos y consonnticos) y
cualitativos (tipo de articulacin, relaciones acsticas) tambin son similares, si bien las
de stos ltimos se van empobreciendo con el tiempo, llegando a retrasarse las primeras
palabras incluso hasta los tres aos, si no reciben una educacin y estimulacin
adecuadas.
Capacidad de respuesta a la interaccin de las madres. Esto depender de diversas
variables como el grado de pasividad y expresividad de los nios, la mentalidad y
educacin de los padres...
De este modo, los padres suelen encontrar dificultades a la hora de saber qu es lo que
intenta comunicarle su beb, por el modo tan pobre que tienen de expresarse.
En esta manera que tienen de expresarse influye el modo en que las madres les hablan a
ellos, que es lo que van aprendiendo; as, estas madres si bien hablan ms a menudo con ellos lo
hacen con oraciones ms cortas (a veces una o dos palabras), oraciones incompletas y/o mal
construidas sintcticamente, utilizando ms frases imperativas y menos interrogativas, por lo que la
directividad de la conservacin queda totalmente en manos de la madre, la cual controla
excesivamente dicha conversacin.
Todo esto viene a indicar que las alteraciones morfolgicas de los bebs con sndrome de Down no
parecen estar acarreando consecuencias negativas en este primer perodo.
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Que las habilidades prelingsticas se encuentren mermadas en los bebs con sndrome de
Down viene dado, como bien podemos observar, por dos motivos fundamentales:
Todos los factores que hemos visto hasta ahora, (contacto ocular, sonrisa,
vocalizaciones...) hacen que no les llegue tanta informacin del entorno, o que les llegue
distorsionada debido a que su actuacin con el medio es menor que en un nio
normal.
Lo segundo viene en consecuencia de lo primero: al no actuar mucho el nio con el

ambiente, ste le manda a su vez menos estmulos porque no sabe cmo responder a los
intentos comunicativos del nio, porque ni si quiera reconocen esos intentos
comunicativos, etc...
Por lo tanto, aqu de nuevo se confirma que una buena atencin y estimulacin por parte del entorno
va a jugar un papel muy importante en el desarrollo posterior del nio.
A qu edad empiezan a andar?
El desarrollo motor de los nios con sndrome de Down sufre un atraso respecto a los nios
sin discapacidad; si stos comienzan a andar cuando tienen un ao, ms o menos, los nios con
sndrome de Down generalmente lo hacen ms tarde. La variabilidad individual es muy amplia, ya
que, mientras hay nios que empiezan despus del primer ao, otros lo harn a los cuatro.
3.2.- Qu es el Retraso Mental?3

El retraso mental es un trmino que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en
su funcionamiento mental y en destrezas tales como aquellas de la comunicacin, cuidado personal,
y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el nio aprenda y se desarrolle ms lentamente
que un nio tpico. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho aos de edad.
Extrado de Monografas.com/retraso mental. Autora : Gabriela Prepelitchi
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Nueva definicin de Retraso Mental segn la AAMR (Asociacin Americana de Retraso

Mental)4:
Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se
caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de
adaptacin: comunicacin, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la
comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre, y
trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad. (Luckasson et al., 1992,
p. 1)
Esta definicin de la AAMR representa un cambio significativo de la manera en que se percibe
el retraso mental. En lugar de describir el retraso mental como un estado de incompetencia global,
la nueva percepcin se refiere a un patrn de limitaciones. Esta definicin de basa en cuatro
premisas:
Una evaluacin vlida considera la diversidad cultural y lingstica adems de los factores
de comunicacin y conducta.
La existencia de limitaciones de las destrezas de adaptacin dentro del contexto del mbito
comunitario tpico de los semejantes del individual de la misma edad y est indexada a las
necesidades individualizadas de apoyo de la persona.
Las limitaciones de adaptacin especficas a menudo coexisten con aciertos en otras

destrezas de adaptacin u otras capacidades personales.
Con los apoyos apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de la

persona con retraso mental generalmente mejora.
3.2.1.- Caractersticas de las personas con RM5

En el retraso mental se aprecia una lentitud del desarrollo, en general en todas las reas de
funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes:
Cognitivamente: puede existir una orientacin hacia lo concreto, egocentrismo,

distraccin y poca capacidad de atencin. La hiperactividad sensorial puede conducir a
conductas desbordantes, a la evitacin de estmulos, y a la necesidad de procesar
estmulos a niveles de intensidad bajos.
4
5
AAMR, 1992
Extrado de www.biopsicologa.net/nivel-4-patologia
12
Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto

en s mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad puede estar modificada
por los impedimentos fsicos (hipertona, hipotona).
Retraso del habla: que pueden inhibir la expresin del afecto negativo, lo que conduce
a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira impulsiva y una
baja tolerancia a la frustracin.
Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias

pueden poner a prueba los lmites cognitivos del nio con RM. En casos extremos, el
descontrol impulsivo puede conducir a la violencia y la destructividad. Los cambios en
la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de
afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin.
Reacciones emocionales primitivas: a la frustracin y a la tensin pueden implicar

conductas agresivas, autolesivas o auto-estimulantes.
3.2.2.- Caractersticas tpicas de las personas con Retraso Mental

Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de capacidades,
deshabilidades, puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es comn encontrar una demora de
lenguaje y el desarrollo motor significativamente por abajo de las normas de sus semejantes sin
retraso mental. Los nios ms seriamente afectados experimentan demoras en tales reas como el
desarrollo de las destrezas motoras tales como la movilidad, la imagen corporal, y el control de las
funciones corporales. En comparacin con sus semejantes normales, los nios con retraso mental en
general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma, experimentar ms problemas de
habla, y tener una incidencia ms alta de deficiencias de vista y odo.
Al contrario de sus compaeros e iguales, los estudiantes con retraso mental seguido tienen
problemas con la atencin, la percepcin, la memoria, la resolucin de problemas y el pensar con
lgica. Son ms lentos en aprender cmo aprender, y lo encuentran ms difcil aplicar lo que
aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos patrones al
afirmar que los nios con retraso mental tienen diferentes dficit cualitativo de cognicin o
13
memoria. Otros creen que los nios con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo
que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso ms lento, y alcanzan niveles ms bajos de
funcionamiento global.
Muchas personas con retraso mental son afectadas slo de una manera mnima, y funcionan
slo un poco ms lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e informacin.
Evaluaciones:
a. La evaluacin adecuada del nio o del adulto con RM debe incluir la anamnesis del familiar
acompaante y la observacin del sujeto en su ambiente habitual.
b. El CI debe obtenerse por medio de pruebas de inteligencia adaptadas al idioma y a la cultura
del individuo, procesando los resultados con tablas estandarizadas. Si el sujeto no habla o
tiene dificultades motrices de relevancia, hay tests que no estn basados en el vocabulario, o
en los cuales el peso de la escolaridad es mnimo.
c. Existen varias escalas estandarizadas para la medicin de las capacidades adaptativas.
d. El psicodiagnstico es una herramienta muy til para diferenciar la naturaleza de los
trastornos, obtener un perfil de la personalidad, observar como el paciente procesa la
informacin del ambiente y de su psiquis.
e. Las evaluaciones de la red social de pertenencia, especialidad de los trabajadores y asistentes
sociales
f. Desarrollo del lenguaje.
La deteccin temprana de las limitaciones cognitivas y del desarrollo puede significar un nivel
de discapacidad menor para la persona afectada, siempre que se implanten programas de
intervencin temprana. Sin embargo, las limitaciones cognitivas suelen pasar desapercibidas hasta
el inicio de la escolaridad primaria. Un indicador precoz de las limitaciones cognitivas es el retraso
en el desarrollo del lenguaje.
Dos evaluaciones sencillas sirven de indicadores de alta sensibilidad:
Balbuceo cannico: consiste en emisiones, (pseudopalabras), con al menos dos slabas, que
constan de un sonido voclico y un sonido consonntico, con una articulacin veloz entre
ambos. Aparece entre los cuatro y los diez meses de edad. No est afectado por la
prematurez, el bilingismo, el nivel econmico social, las interacciones con el entorno o el
Sndrome de Down.
14
Funciones pragmticas: Se estructuran alrededor del ao de vida; es una expresin precoz

de la estructuracin del lenguaje en el nio.
Interaccin social: registra al otro, llama la atencin, saluda.
Atencin convocada: llama la atencin de un adulto hacia un objeto que est percibiendo.
Regulacin conductual: lograr que otro realice una accin por l.
Un segundo paso en la evaluacin del lenguaje, incluye:
Comprensin de vocabulario: Difcil de evaluar con precisin. Se basa en que el nio

seale o tome con su mano objetos conocidos frente al requerimiento del entrevistador, o
que obedezca consignas verbales simples del entrevistador.
Capacidad de juego: Se puede identificar tres tipos de actividad ldica, ligados a la

adquisicin de habilidades en el uso y la construccin del lenguaje.
1.
Exploratorio: agita, toca, muerde, golpea los objetos con los que toma contacto.
2.
Combinatorio: relaciona objetos.
3.
Simblico: los objetos representan roles, tienen vnculos entre s, son personajes de
historias.
La construccin del lenguaje y la estructuracin del psiquismo estn ntimamente relacionadas.

El lenguaje, no slo el lingstico, es la herramienta bsica del pensamiento. Un lenguaje
escaso en el vocabulario, en matices, en capacidad de simbolizacin va de la mano de un psiquismo
que no puede planificar las acciones, dar a conocer sus deseos, construirse como unidad frente a la
otredad.
3.2.3.- Tipos de Retraso Mental
- Leve: Los individuos afectados de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayora
alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversacin y de
ser abordados en una entrevista clnica. La mayora de los afectados llegan a alcanzar una
independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los
esfnteres), para actividades prcticas y para las propias de la vida domstica, aunque el desarrollo
tenga lugar de un modo considerablemente ms lento de lo normal. Las mayores dificultades se
presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas especficos en lectura y escritura.
La mayora de los que se encuentran en los lmites superiores del retraso mental leve pueden
desempear trabajos que requieren aptitudes de tipo prctico, ms que acadmicas, entre ellas los
trabajos manuales semicualificados.
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En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los enfermos con
retraso mental leve, as como las necesidades teraputicas y de soporte derivadas de ellos, estn ms
prximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas especficos
propios de los enfermos con retraso mental moderado o grave.
Pautas para el diagnstico
Si se utilizan test de CI estandarizados de un modo adecuado el rango 50-55 al 70
corresponde a un retraso mental leve. La comprensin y el uso del lenguaje tienden a tener un
retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que interfieren con la
posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. En un nmero
variable de los afectados pueden presentarse adems otros trastornos tales como autismo, otros
trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somticas.
-
Moderado: Los individuos incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo
de la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. La
adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices tambin estn
retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisin
permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial
para la lectura, la escritura y el clculo.
De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos
prcticos sencillos, si las tareas estn cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo
adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin
embargo, por lo general, estos enfermos son fsicamente activos y tienen una total capacidad de
movimientos. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para
relacionarse con los dems y para participar en actividades sociales simples.
El CI est comprendido entre 35-40 y 50-55. En este grupo lo ms frecuente es que haya
discrepancias entre los perfiles de rendimiento y as hay individuos con niveles ms altos para
tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son
marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones
simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable. Algunos aprenden a gesticular con las
manos para compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla. En una proporcin pequea
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pero significativa estn presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo, los cuales tienen
una gran repercusin en el cuadro clnico y en el tipo de tratamiento necesario. Tambin son
frecuentes la epilepsia, los dficits neurolgicos y las alteraciones somticas.
- Grave: Tanto el cuadro clnico, como la etiologa orgnica y la asociacin con otros trastornos son
similares a los del retraso mental moderado. Padecen un grado marcado de dficit motor o de la
presencia de otros dficits que indica la presencia de un dao o una anomala del desarrollo del
sistema nervioso central, de significacin clnica.
El CI est comprendido entre 20-25 y 35-40.
- Profundo: El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20-25, lo que significa en la
prctica que los afectados estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o
requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayora tienen una movilidad muy restringida
o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de
formas muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para
cuidar sus necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes.

El CI es inferior a 20-25. La comprensin y la expresin del lenguaje, se limitan, en el mejor
de los casos, a la comprensin de rdenes bsicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las
funciones viso-espaciales ms bsicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capaces, con
una adecuada supervisin y gua, de una pequea participacin en las tareas domsticas y prcticas.
En la mayora de los casos puede ponerse de manifiesto una etiologa orgnica. Lo ms frecuente es
que se acompaen de dficit somticos o neurolgicos graves que pueden provocar epilepsia o
dficit visuales o de audicin. Tambin es muy frecuente la presencia de trastornos generalizados
del desarrollo en sus formas ms graves, en especial de autismo atpico, sobre todo en aquellos
casos que son capaces de caminar.
17
3.2.4.- Causas del Retraso Mental
Se han encontrado muchas causas del retraso mental. Las ms comunes son:
Condiciones genticas: A veces el retraso mental es causado por genes anormales heredados
de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de
condiciones genticas incluyen sndrome de Down, sndrome frgil X, y phenylketonuria
(PKU).
Problemas durante el embarazo: Puede resultar cuando el beb no se desarrolla

apropiadamente dentro del tero. ste puede sufrir malformaciones enceflicas y craneales,
como la microcefalia (cabeza ms pequea de lo normal), macrocefalia (cabeza ms grande
de lo normal) e hidrocefalia (aumento del liquido encfalo raqudeo dentro del cerebro),
debidas a anormalidades sufridas durante el desarrollo uterino como consecuencia de la
exposicin de la madre gestante a rayos X, la malnutricin de sta, o la ingesta masiva de
alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo. Si la madre gestante sufre enfermedades como
la sfilis o la rubola puede causar embriopatas o enfermedades fetales del menor.
Problemas al nacer: Si el beb tiene problemas durante el parto, como, por ejemplo, si no
est recibiendo suficiente oxgeno, l o ella podra tener retraso mental.
Nios Prematuros o que pesen menos de dos kilos y medio al nacer, tiene ms
probabilidades de sufrir algn deterioro en su sistema nervioso central.
El retraso mental no es una enfermedad. No se lo puede contraer de otras personas. El retraso

mental no es un tipo de enfermedad mental, como la depresin. No hay cura para el retraso mental.
Sin embargo, la mayora de los nios con retraso mental pueden aprender a hacer muchas cosas.
Solo les toma ms tiempo y esfuerzo que a los otros nios.
18
3.3.- Musicoterapia: definicin y modelos tericos
Definicin:
Podremos tomar la definicin de K. Bruscia (1997)6 y decir que la musicoterapia es: El
proceso sistemtico (intencionalidad, regularidad, organizacin) de intervencin en el que un

terapeuta ayuda al cliente a alcanzar la salud utilizando las experiencias musicales (activa y
receptiva: escuchar, cantar, componer e improvisar) y las relaciones que derivan a travs de ellas
como fuerzas dinmicas de cambio.
Para Wigram (2000), estos son los objetivos fundamentales del trabajo de la MT con la
discapacidad intelectual:
Estimulacin fsica y psicolgica. (Orientacin conductual y psicodinmica).
Conciencia perceptiva. (Orientacin conductual).
Expresin emocional. (O. psicodinmica)
Capacidad comunicativa. (O. humanstica)
Capacidad cognitiva. (O. conductual)
Comportamiento social. (O. conductual)
Capacidades sociales. (O. humanstica)
Tambin podemos definirla como la aplicacin cientfica del arte de la msica y la danza con
finalidad teraputica para prevenir, restaurar ya acrecentar la salud tanto fsica como mental y
psquica del ser humano, a travs de la accin de la musicoterapia7
Para la NAMT (National Asociation for Music Therapy), la musicoterapia es el uso clnico de
la msica en la consecucin de objetivos teraputicos: restauracin, el mantenimiento y el
acrecentamiento de la salud fsica como mental. Es tambin la aplicacin cientfica de la msica,
dirigida por el terapeuta en u contexto teraputico para provocar cambios en el comportamiento.
Dichos cambios facilitan a la persona el tr5atamiento que debe recibir a fin de que pueda
comprenderse mejor a s misma y a su mundo para poder ajustarse mejor y ms adecuadamente a la
sociedad8
6
7
8
Bruscia, Kenneth (1997). Definiendo musicoterapia. Salamanca. Amar ediciones.

Poch S. (1981). Musicoterapia, en Boletn de la Sociedad Espaola de Pedagoga musical, n 2. Madrid.
A career in Music Therapy. Folleto editado por la NAMT (en Poch S. (2002). Compendio de musicoterapia I.
Barcelona. Herder.
19
Para Benenzn9 es una psicoterapia que utiliza el sonido, la msica y los instrumentos
corporo-sonoro-musicales para establecer una relacin entre musicoterapeuta y paciente o grupos de
pacientes, permitiendo a travs de ella mejorar la calidad de vida y recuperando y rehabilitando al
paciente para la sociedad.
Tomando como referencia los indicadores de calidad de vida de Shalock (2002), vemos que
la MT puede influir directa o indirectamente sobre:
Bienestar emocional
Relaciones interpersonales
Desarrollo personal
Autodeterminacin
Inclusin social
Derechos: igualdad
Durante aos se ha observado que las personas con retraso mental, responden mejor a la msica
que a otras herramientas y estrategias educativas y teraputicas. Por ello, la MT se fij en los
siguientes objetivos10:
-
Mejorar conductas sociales y emocionales.
Mejorar habilidades motoras
Mejorar la comunicacin.
Ayuda para ensear habilidades acadmicas y preacadmicas.
9
10
Para seguir instrucciones
Para promover el contacto ocular.
Una actividad de ocio
Benenzn R. (2011). Musicoterapia. De la teora a la prctica. Buenos Aires. Paids. 2 edicin.

Extracto del material didctico del Mster. Mdulo 3, unidad didctica 2, pp. 115-118.
20
Modelos tericos11:
Cuando hablamos de modelos tericos, hay que saber que tuvieron su inicio en las dcadas
de los 50s y 60s del siglo pasado. No obstante, fue en el IX Congreso Mundial de MT en
Washington, en noviembre de 1999, cuando fueron presentados como tales y en conjunto a la
comunidad cientfica mundial.
Entendemos por modelo terico una aproximacin especfica a la MT que implica: una
concepcin de ser humano sobre la que se basa una gnoseologa teraputica, metas; la
estructuracin de un marco terico slido; tcnicas, procedimientos teraputicos y dinmicas
propias, y tambin procedimientos de evaluacin (Diego Schapira 200212)
Dicho esto, pasamos a describir los distintos modelos tericos13
1.
Modelo Nordoff-Robbins (MT creativa): Se denomina creativo porque implica al

terapeuta en un trabajo creativo de tres niveles interrelacionados:
a) Primero, el terapeuta crea e improvisa la msica que ser utilizada como
terapia.
b) Segundo, el terapeuta utiliza la msica de improvisacin de forma creativa en
cada sesin para buscar, ganar y mantener contacto con el paciente en cada
momento y para crear una experiencia teraputica.
c) Tercero, el terapeuta tambin crea una progresin de experiencias
teraputicas de sesin a sesin, apoyando las fases del desarrollo creativo del
paciente.
Este modelo comenz utilizndose con nios con una gran variedad de problemas: autismo,
problemas emocionales, retraso mental o problemas de aprendizaje, posteriormente terapeutas que

trabajan en Alemania, Gran Bretaa, Escandinavia, Australia y EE.UU, la han aplicado tambin a
adultos. El piano y la voz son los medios principales, aunque tambin se pueden utilizar otros
instrumentos de vez en cuando.
11
12
13
Extracto del material del Mster. Mdulo 2. Unidad didctica 4.

Schapira, D.; Musicoterapia. Facetas de lo inefable. Ro de Janeiro, Enelivros. 2002.
Bruscia, K., Modelos de improvisacin en musicoterapia. Vitoria. Agruparte. 2010.
21
Los objetivos teraputicos de Nordoff y Robbins tienen relacin con teoras humansticas de
la psicologa (Maslow).Comparten su inters por la creatividad, el aprendizaje intrnseco, las
cumbres de experiencia y la autorrealizacin.
2. Modelo Alvin (Terapia de libre improvisacin)14
Juliette Alvin desarroll un enfoque comprensivo de la MT en el que empleaba la libre

improvisacin, junto con otras actividades, como la escucha, ejecucin, anotacin, composicin y
el movimiento. Lo llam libre porque el terapeuta no impone normas, sin que permite al paciente
soltarse en el instrumento musical; no hay ataduras ni a tonalidad, ni a ritmo o formas, sin que
tiene libertad absoluta.
Para Alvin la MT es el uso controlado de la msica en el tratamiento, la rehabilitacin y la

educacin de nios y adultos que sufren desrdenes fsicos, mentales o emocionales. De esto se
extrae que hay tres enfoques diferentes a llevar a cabo:
a) Creativo: msica como diversin y entretenimiento; sin demandas al paciente y en donde

el nfasis est en crear un ambiente positivo.
b) Educativo: msica en un marco de instruccin para avanzar un aprendizaje y para
desarrollar destrezas de aprendizaje.
c) Clnico: parte del tratamiento mdico o psicolgico de desrdenes fsicos, mentales o
emocionales.
En este modelo, los instrumentos son muy importantes. Tanto por su papel en las
improvisaciones, como porque realizan una funcin dinmica importante, ya que proporcionan un
objeto sobre el que el paciente puede desplazar o proyectar sus sentimientos negativos, y por tanto,
mantiene la relacin paciente-terapeuta libre de conflictos.
Este enfoque se puede definir como estrictamente musical, porque todo el trabajo
teraputico se centra en hacer msica o en escucharla, por encima de discursos verbales o de otras
formas de arte (que aunque utilizadas, son secundarias).
14
Bruscia, K (2010). Modelos de improvisacin en musicoterapia. Vitoria. Agruparte.
22
Dentro de la improvisacin libre, no se requiere ninguna habilidad, puesto que no se evala

con criterios musicales. No importan los resultados, los intentos del paciente de hacer sonido o
msica libremente se aceptan como autoprotecciones, y no se imponen modelos de ejecucin.
3.-
Modelo Priestly (MT analtica)
Es un enfoque que se origina en Gran Bretaa a principios de los 70; creado y desarrollado
en un periodo de dos aos por Mary Priestly, Peter Wright y Majorie Wardle. Posteriormente es
Priestly quin lo pule y expande.
Se define como el uso de palabras y msica simblica improvisada por el paciente y el

terapeuta, con el propsito de explorar la vida interna del paciente y facilitar su desarrollo. Se llama
analtico porque sus orgenes se remontan al pensamiento psicoanaltico.
Una de las caractersticas especficas es que la improvisacin viene a menudo estimulada y

guiada por sentimientos, ideas, fantasas, memorias, acontecimientos, situaciones, etc. Que el
paciente o el terapeuta identificaron como un tema que necesita investigacin teraputica.
En este enfoque la MT es tan verbal como musical. El terapeuta y el paciente debaten las
preocupaciones del paciente, juntos ponen ttulo a las improvisaciones, y despus hablan sobre la
improvisacin. Ambos interactan por medio de palabras y msica.
4.-
Modelo GIM (o mtodo Bonny)15
Este mtodo, conocido como GIM son las siglas de Guided Imaginery and Music
(imaginera guiada y msica) y debe su nombre a su creador, Helen Lindquist Bonny. Es el ms
reconocido en cuanto a MT receptiva se refiere, aunque debera denominarse como forma
interactiva musicoteraputica.
Para Bonny, los objetivos son los de ayudar al paciente a desbloquear el autocontrol para
ponerse en contacto con el propio mundo interno; facilitar la liberacin de emociones intensas;
15
Extracto del material del Mster. Mdulo 2. Unidad didctica 4. Pg. 88 a 106.
23
contribuir a una experiencia lmite; dar continuidad en una experiencia de atemporalidad; y dirigir y
estructurar la experiencia.
Utiliza como tcnica la audicin musical. Tambin otros procedimientos, que son
compartidos con otras formas de terapia, como el contrato y la entrevista inicial.
La estructura de la sesin de GIM es la siguiente: 1.- Preludio; 2.- Relajacin e induccin;

3.- Msica/imagen sinergia; y 4.- Postludio.
Es importante el concepto de niveles de ensueo, puesto que stos marcan el viaje interior
del paciente. Estos son cuatro: Abstracto/esttico; Experiencias psicodinmicas; Experiencias
perinatales; y Experiencias transpersonales.
5.-
Modelo Benenzn16 y 17.
Recibe el nombre de su creador, el Dr. Rolando Benenzn. Este modelo considera

fundamental la produccin de estados regresivos y la apertura de canales de comunicacin a estos
niveles, emprendiendo as el proceso de recuperacin.
Para Benenzn, la MT es una psicoterapia que utiliza el sonido, la msica y los

instrumentos corporo-sonoro-musicales para establecer una relacin entre musicoterapeuta y
paciente o grupos de pacientes, permitiendo a travs de ella mejorar la calidad de vida y
recuperando y rehabilitando al paciente para la sociedad.
En este modelo, la MT, como metodologa y tcnica de aplicacin clnica, se basa en dos
principios fundamentales: el concepto de ISO (identidad sonoro musical); y el concepto de Objeto
intermediario.
Hay diferentes ISO's que constituyen nuestra identidad:
16
17
Extracto del material del Mster. Mdulo 2. Unidad didctica 4. Pg. 141 a 157.
Benenzn, R. O. Musicoterapia. De la teora a la prctica. Madrid. Paids. 2011.
24
Universal: energas sonoras y de movimiento conmunes a todos los indivduos,

independientemente del contexto social, cultural o histrico.
Gestltico: propiedades sonoras de cada uno. Son heredadas y aparecen en nuestras experiencias
no verbales. Es el ISO que nos permite descubrir el canal de comunicacin de la persona con la
que establecemos una relacin teraputica. Forman parte de l: sonoridades del cuerpo de la
madre, del exterior (in utero) y las que pasan del inconsciente de la madre al del nio.
Complementario: sonoridades que se estructuran de forma constante, a partir de hechos

circunstanciales. Aqu se incluyen los cambios que se producen en las sesiones de MT.
Grupal: vinculado al esquema social en el que est integrada la persona.
Cultural: aparecen a partir del nacimiento, y provienen del medio natural y social, por ejemplo
el folclore.
En lo que respecta al Objeto Intermediario, se define como un instrumento de comunicacin

capaz de interactuar teraputicamente sobre el paciente mediante la relacin. Tiene las siguientes
caractersticas: Existencia real y concreta; Inocuidad (que no desencadene per se reacciones);
Maleabilidad; Transmisor, permitiendo la comunicacin por su intermedio, sustituyendo al vnculo
y manteniendo la distancia; Adaptabilidad; Asimilabilidad que permita una relacin ntima como
para que el sujeto pueda identificarlo consigo mismo; Instrumentabilidad, que pueda ser utilizado
como una prolongacin del sujeto; Identificabilidad, para poder reconocido inmediatamente.
6.-
Abordaje plurimodal (APM)18
Este enfoque comenz a configurarse en la dcada de los 90. La denominacin plurimodal

hace referencia a dos dimensiones: terica, ya que no est dentro de ninguno de los modelos
tericos musicoteraputicos, sino que toma conceptos de ellos que resultan valiosos y tiles. Y por
otro lado la prctica.
Se puede decir que el APM comparte la teora de sujeto que lo sustenta del modelo de MT
analtica de Mary Priestly; si bien tambin se han tomado elementos de otros grandes tericos de la
MT, como Mendes Barcellos, Chagas, Bruscia, Robbins y Even Ruud, entre otros.
18
Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V., Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM
Ediciones.
25
Podemos enumerar los siguientes fundamentos tericos del APM:
Considera al ser humano como una unidad bio-psico-socio-espiritual. Desde

esta concepcin, las enfermedades son alteraciones de las funciones orgnicas y
los trastornos mentales pueden explicarse en trminos de neurotransmisores,
neuroreceptores, catecolaminas, enzimas o metabolitos. Esta perspectiva
significa
considerar al hombre de manera integral, con vida psquica e inserto en un marco

social.
-
Se inscribe dentro del pensamiento psicodinmico. Significa considerar al ser

humano como un sujeto con vida psquica en movimiento e incesante evolucin
de sus fuerzas elementales.
Se suscribe a la postulacin del determinismo psquico. Significa que nuestra

vida presente est muy relacionada con nuestra historia, y con los eventos que
nos han sucedido.
Se adhiere a la idea de msica interna. Este concepto, planteado por Priestly

(1975), nos dice que la msica interna es el ncleo donde reside el inconsciente.
Es un aporte inmenso que la MT propone para comprender al ser humano actual.
Concepcin de ser en la msica. Se toma de la teora de Nordoff-Robbins.

Cuando la persona canta o toca un instrumento, no es una produccin que habla
de l, sino la persona misma lo que suena; la escuchamos en su proceso
secundario de pensamiento, pero tambin en el primario y en ocasiones, en el
terciario.
Considera que en el proceso musicoteraputico se despliegan los mismos

mecanismos de defensa que aparecen en un proceso psicoteraputico analtico.
Concibe el concepto de transferencia y contratransferencia musicoteraputica.

Con transferencia nos referimos a la proyeccin del analista o a la relacin con l
durante el proceso de exploracin de contenidos internos de la psique, que
reflejan una conexin con aquellas primeras relaciones establecidas con las
figuras parentales. En APM es pluriobjetal, la proyeccin es hacia el terapeuta y
hacia la msica.
26
Por contratransferencia entendemos la forma de estar, sentir y de actuar ante la

conducta del paciente, como registro a considerar en el proceso musicoteraputico y
que gua y orienta sus intervenciones. Desde hace algunos aos, se conciben
inseparables, ya que forman un campo intersubjetivo que acta como tercera zona
donde cada individuo, terapeuta y cliente, co-construyen una relacin sobre la base
de su historia personal.
-
Toma en cuenta el encuadre como elemento bsico. Entendemos el encuadre

como el conjunto de elementos que permanecen estables y permiten visualizar el
proceso teraputico. Constantes temporales, espaciales, econmicas, tericas y el
rea laboral, que no son sino las reglas del juego. Se requiere de un contrato
inicial donde estas condiciones queden claramente establecidas. Tambin se hace
referencia como estable y como parte del encuadre el setting musical y la msica
editada.
Se adhiere al principio de Analoga. Los procesos musicales en el encuadre

musicoteraputico son equivalentes a los procesos psquicos. Implica considerar
la personalidad o la patologa de los usuarios como anloga a sus modalidades de
expresin musical.
Toma en cuenta el concepto de metfora.
Se adhiere a la idea de los orgenes musicales. Desarrollada por K. Bruscia, la

hiptesis bsica postula que todos venimos al mundo como msicos, y con
capacidad de desarrollar habilidades musicales.
Postula la existencia de Modos receptivos no verbales (MRnoV) y Modos

Expresivos no verbales (MEnoV). stos ltimos
estn vinculados on la
persona como unidad bio-psico-socio-espiritual, y son aquellas pautas culturales

y cdigos de comunicacin que caracterizan a un grupo socio-lingstico
determinado. Tienen la esencia de nuestros actos cotidianos. Los MRnoV
conllevan la idea bsica de que cada uno de nosotros percibe aquello que puede
percibir, y esta percepcin es una limitacin del fenmeno total.
27
4.- MARCO EMPRICO
4.1.- Sujetos de la intervencin.

4.1.1.- Assesment
Las usuarias son dos hermanas de 14 y 11 aos, que estn en un grupo juvenil pero que no
pueden participar en todas las actividades puesto que sus capacidades estn limitadas.
Entendemos como grupo juvenil, una organizacin dependiente de una asociacin que se
rene los sbados por la tarde, y que tiene como objetivos fomentar el ocio saludable, y el transmitir
valores positivos, as como aportar un espacio de relacin y ldico para los jvenes de 8 a 16 aos.
Los subgrupos estn divididos en: 8/9 aos; 10/11; 12/13; 14/15 y 16 aos. Cada uno con sus
correspondientes monitores titulados. Las actividades suelen ser ldicas: de dinmica de grupo,
juegos, y tambin salidas a recursos o bien a algn espectculo (circo; teatro para jvenes, etc.).
Por su parte, la mayor (Usuaria 1 a partir de ahora), tiene Sndrome de Down. Acude a un
Centro de Educacin Especial. Presenta algunas dificultades de movilidad, parece que debido a su
sobrepeso. A esto hay que sumar dificultades en la expresin de sentimientos, lo que dificulta la
convivencia con algunos de sus iguales, que terminan por dejarla de lado.
Tambin presenta dificultades en la comunicacin verbal, presentando al igual que su

hermana un vocabulario reducido, lo cual se har notar en las sesiones, sobretodo cuando se trabaje
con canciones. (Anexo 1)
La menor de ellas (Usuaria 2) a partir de ahora, es la que tiene Retraso Mental. Estudia en
un colegio normalizado, pero en un aula de compensatoria, con materiales bastante adaptados, no
presentando problemas de conducta habituales; slo cuando no entiende algo repetidamente, no
sabiendo explicar lo que le ocurre y llegando en ocasiones a insultar, gritar, entre otras conductas
disruptivas. Tambin presente algunas dificultades de movimientos, ya que tiene problemas de
salud (operada de corazn), y tambin sufri una hemiplejia de ms pequea. (Anexo 2)
Hay que sealar que ambas son adoptadas por los padres, que a su vez tienen otra hija
28
biolgica, que es ms pequea, 7 aos. No hay problemas de convivencia en casa, si bien surgen
dificultades cuando hay que realizar alguna tarea fsica o tambin rutinaria.
Se presentan los cuestionarios rellenados por ellas mismas con la ayuda de los padres en la
primera sesin. Los cuestionarios rellenados por los padres, los hacen en casa, y posteriormente los
traen completos. Cabe decir que la informacin que se contiene presenta alguna contradiccin con
la que se nos facilita por parte del equipo de monitores del grupo juvenil, sobretodo en las reas de
psicomotricidad y de coordinacin en algunos juegos y actividades que se proponen en el grupo.
4.2.- Objetivos Principales
Mejorar las habilidades psicomotrices gruesas citadas en el guin: coordinacin

culo-manual, y brazos-piernas.
La expresin de sentimientos, trabajar la asociacin entre msica y estado de nimo,

y tambin la empata, mediante el respeto por los turnos y por las composiciones y
las improvisaciones de otros.
Asociados a stos, irn en paralelo otros como el descubrir habilidades musicales,

trabajar los distintos roles (lder o seguidor), etc.
4.3.- Metodologa
La propuesta de intervencin se ha organizado en un total del 8 a 10 sesiones (dependiendo de

los resultados que se vayan obteniendo) con una frecuencia de dos sesiones a la semana, y en torno
a tres momentos:
Primer momento de recogida de datos: Las dos primeras sesiones, siendo la

primera con los padres, rellenando una ficha musicoteraputica que se les
facilitar y comentando las reas a trabajar con las usuarias; y la segunda con las
propias usuarias, rellenando otra ficha musicoteraputica y estableciendo un
primer contacto para que comience a fomentarse una relacin teraputica que
facilite la intervencin.
29
Segundo momento: Las siguientes (entre 6/8) sern de intervencin pura,

mediante el APM. Se ha pensado elaborar un guin de cada sesin para que las
usuarias tengan ms seguridad sobre lo que se va a realizar (si bien en el APM
las sesiones son abiertas y no estructuradas).
En estas sesiones se comenzar a trabajar mediante la improvisacin, para establecer

un rapport con las usuarias.
Siguiendo el proceso musicoteraputico desde el APM, reflejado en el libro de D.
Schapira et alter, se va trabajar tres ejes (todos menos el EISS)19. Se han utilizado
tres ejes debido a las pocas sesiones de las que se ha podido disponer (no se ha
utilizado el EISS).
-
El tercer y ltimo momento ser el de anlisis de los resultados y comprobacin

de resultados obtenidos.
4.4.- Encuadre
Entendemos por encuadre el conjunto de elementos que permanecen estables en la
intervencin y que permiten visualizar el proceso teraputico.
4.4.1.- Espacio fsico
Las sesiones se van a realizar siempre en el mismo espacio, tanto para las primeras de
recogida de informacin, como para las de intervencin pura siguiendo uno de los fundamentos
tericos importantes del APM. Es una sala cedida por el grupo juvenil, que est dentro de una
Parroquia. La sala es cuadrada, con buena ventilacin, y mucha luz natural.
4.4.2.- Temporalizacin
En la medida de lo posible ser siempre la misma. Se establece con los padres y con las
usuarias 1 y 2 que sean martes y jueves de semanas alternas. El calendario ser el siguiente:
19
Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V., Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM
Ediciones. Pg. 213.
30
JULIO
17 - Primera toma de contacto
y relleno de fichas MT.
19 - Improvisacin MT (No
referencial)
31
- Improvisacin MT
(Referencial / descriptiva)
AGOSTO
SEPTIEMBRE
2 Improvisacin MT 4 (DESPEDIDA)
(Referencial / descriptiva)
14 - Trabajo con canciones

30 - Trabajo con msica
editada
4.4.3.- Setting instrumental

Ser aportado por el musicoterapeuta, y constar de los siguientes instrumentos:
MEMBRANFONOS
AERFONOS
2 panderetas
2 flautas dulces
1 pandero
4 silbatos de diferente timbre
2 bongs
2 congas
1 bombo de batera
3 tambores de distinto dimetro
IDEFONOS
4 maracas
5 temple blocks
2 castauelas
4 claves
3 cajas chinas
1 carrilln
1 xilofn
2 platillos suspendidos
El estado en que se encuentran los instrumentos en principio es bastante aceptable, si bien la

rotura de alguno podra hacer que se limitase algn momento de improvisacin.
4.4.4.- Msica editada
Despus de la recogida de informacin inicial, tanto de los padres, como de las usuarias, se
elaborar una biblioteca de msica para el trabajo en la citada rea de msica editada.
4.5.- Sesiones
La estructura de las sesiones es la citada anteriormente en cuanto la duracin cabe destacar

que en un principio se intent por mi parte que fueran de 40/45 minutos, entre el calentamiento y el
desarrollo de la sesin en s. Este planteamiento no ha sido nada acertado, ni tampoco prctico,
31
puesto que en algunas nos hemos extendido ms (sobretodo en las del trabajo con msica editada),
y en otras no hemos llegado. Tambin destacar que la segunda de Improvisacin MT hubo que
detenerla, ya que cuando comenzamos a tocar los tres, la usuaria 1 se enfad porque haba cogido
un instrumento que no se oa tanto como los otros dos, se enfad y lo tir, parando su
improvisacin.
A continuacin, paso a describir las someramente el desarrollo de las sesiones. Al finalizar

con la descripcin se pasar a utilizar la Clasificacin de Interacciones Musicales (CIM) compuesta
por Mercedes Pavlicevic.
4.5.1.- Eje de improvisaciones musicales teraputicas
SESIN 1
Esta sesin sirvi de punto de partida entre las usuarias, su familia y el que escribe. Se les
facilit la ficha que est en los anexos, y la rellenaron. Los padres lo hicieron solos en casa, sin la
presencia del MT y las usuarias lo hicieron en esta sesin con la ayuda de sus padres, pero se
mostraron muy implicadas en lo que queran decir e insistieron en escribirlo ellas (cuando no se
entiende, est al lado la transcripcin del padre aclarando lo que pone.
Las usuarias estaban expectantes por saber lo que bamos a hacer e hicieron muchas
preguntas sobre en qu iba a consistir este periodo de sesiones.
Aproximadamente dur una hora y cuarto, debido a lo que cost que ellas escribieran su
propia ficha (hubo que darles dos copias), pasndola a limpio incluso.
32
SESIN 2
En esta sesin comenzamos con las improvisaciones musicoteraputicas (IMT) propiamente

dichas. La estructura del primer da era simplemente entrar, decir qu tal se encontraban, cuanta
motivacin tenan, y posteriormente ya, se elega instrumento y a tocar.
Para comenzar, decidimos establecer un orden para improvisar, ya que era importante que se
soltaran por separado y que perdieran la vergenza. Se remarc que no importaba el resultado
musical, sino que tocaran como sintiesen. No haba ninguna consigna (IMT no Referencial)
Comenz la usuaria 1, y escogi un tambor de tamao medio y comenz a tocarlo. Al

principio no atinaba mucho con el parche y la mayora de golpes daban en el aro, por lo que se
par y dej de tocar.
Despus, comenz la usuaria 2. Escogi un tambor mayor que el de la la usuaria 1, pero

como las baquetas para tocar pesaban ms, lo cambi por otro ms pequeo. Estuvo improvisando
aproximadamente 5 minutos. Posteriormente, la usuaria 1 volvi a coger sus baquetas y comenz
a tocar; no sin antes pedirle (exigirle) a la usuaria 2 que parase, que le volva a tocar a ella.
El MT comenz a tocar con ella con un matiz muy piano. Al principio lo que hizo fue subir
el volumen de su improvisacin, para lograr que no se oyera. Al subir el volumen el MT, la
usuaria se enfad, par y mand callar al MT, para luego seguir tocando.
Mientras tanto, la usuaria 2 estaba a la expectativa. A la indicacin del MT de que se uniese,

cambi el instrumento y volvi a coger el tambor ms grande que tena un sonido ms grave, y por
lo tanto se escuchaba ms, si bien tocaba bastantes menos notas que la usuaria 1.
El tocar en grupo dur aproximadamente 3 minutos, puesto que comenzaron a subir el

volumen para escucharse cada una por encima del resto del grupo, y lleg un momento en que la
usuaria 2 dej de tocar, se sent y ya no se movi ms.
En ese momento dimos por concluida la IMT. La sesin dur aproximadamente 40 minutos.
33
SESIN 3
En esta sesin se trabaj la IMT referencial/descriptiva, siendo la primera de las dos

sesiones que se iban a dedicar a este tipo de IMT.
Siguiendo las consignas del APM, no haba estructura y la sesin era abierta. Tan solo al
principio se realiz un juego musical para recordar los nombres de los instrumentos y su sonoridad
y nada ms.
Posteriormente, se les da a elegir el instrumento y tras dejar unos momentos para que se
familiaricen con l, se les explica que deben de imaginarse que estn muy contentas, y expresarlo
tocando. Pueden empezar cuando quieran.
No se les da ninguna consigna sobre el orden, pero parecen dispuesta a tocar una primero y
otra despus. Comienza la usuaria 2, la cual escoge un tambor de tamao medio. Comienza a tocar
de forma muy fuerte y muchas notas sin parar, y as est aproximadamente minuto y medio, hasta
que para porque dice que est cansada. Le pregunto que tal est y dice que suuuuuperbiennnnn.
A continuacin, y sin decir nada la usuaria 1 comienza a tocar en un bongo, y tambin lo

hace muy rpido y bastante fuerte. Llama la atencin que en un momento dado lo acompaa con la
voz e intenta acompasar la voz y la percusin del instrumento. Tambin para aproximadamente a
los dos minutos.
Aprovechando el silencio, me pongo a tocar en los temple blocks elaborando algo que se
puede considerar meloda, repitiendo siempre la misma secuencia. Automticamente la usuaria 1
comienza a tocar a la vez que yo, con un matiz piano. Poco a poco, va aumentando el volumen hasta
que toca ms fuerte que yo, aumentando el nmero de notas a la vez que el volumen.
La usuaria 2, tambin comienza a hacerlo. Cuando comienza sta, comienzo a bajar el

volumen con la idea de ser meloda de fondo. As sucede, y se quedan las dos tocando durante un
minuto aproximadamente, sin mirarse y sin intentar relacionarse entre ellas.
34
Pasado este tiempo la usuaria 2 comienza a mirar a la usuaria 1, y toca ms fuerte, a lo que
responde la usuaria 2 subiendo el volumen. El final de la sesin es igual a la anterior: se enfadan las
dos y paran.
Al final les pregunto en qu han pensado para estar contentas, y ambas dicen algo parecido.
Una excursin el fin de semana toda la familia.
La sesin dura 45 minutos aproximadamente.
SESIN 4
Esta sesin es la segunda que se va a realizar una IMT referencial/descriptiva.

Comenzamos de la misma forma, con un reconocimiento de instrumentos, incitando esta vez
a que prueben los instrumentos que todava no han tocado (simplemente para que conozcan como
suena).
Se les da la consigna de que se imaginen una situacin en la que han estado muy tristes y
que cuando quieran se pongan a tocar.
Como no comienzan y se quedan paradas, comienzo a tocar yo con el tambor de mayor

dimetro. Lo hago a ritmo lento y bastante piano. Sorprendentemente siguen sin reaccionar hasta
pasado un minuto. Es la usuaria 1 la que se dirige a una de las congas y comienza a tocar lento pero
fuerte. Aumento el ritmo de mis percusiones, y la usuaria 1 me sigue.
La usuaria 2 sigue sin tocar y nos mira absorta. Estamos aproximadamente 5 minutos
tocando juntos, y seguimos a un ritmo lento.
Al acabar, le pregunto qu pensaba la usuaria 1 y me contesta que en que en el colegio ha

discutido con una amiga y no le ha pedido perdn.
A la usuaria 2 le pregunto que por qu no ha tocado y dice que porque el instrumento que
quera era el tambor grande y como lo tena yo, no haba ninguno ms que tuviera sonido triste.
35
La sesin dura sobre 35 minutos.
REGISTRO
Siguiendo los niveles de la CIM de M. Pavlicevic es el siguiente20:
De los nueve niveles, se puede considerar que el ms repetido es el primero, sin interaccin,
puesto que en las sesiones aparece al principio. Se observa una evolucin a partir del final de la
segunda sesin hacia el nivel cuatro, respuesta musical autodirigida del usuario, puesto que
intenta tocar ms fuerte para intentar que el MT parase y no tocase con ella (usuaria 1), e incluso
podra interpretarse que evoluciona al nivel cinco, respuesta musical tenue del usuario, puesto que
se consigue tocar juntos aproximadamente 3 minutos.
En lo que respecta a las IAPs de Bruscia, hay que sealar lo siguiente:
Se ha elegido el perfil de Autonoma, puesto que se persegua uno de los objetivos, el del
respeto a los turnos y a la produccin del otro. Habr que sealar que el rol que adquieren las
usuarias es el de liderazgo, puesto que intentan imponer su produccin musical a la de los otros que
toquen con ellas, sean otros usuarios o el MT. No se percibe gradiente de subordinacin al MT, ni
tampoco de dependencia. En algunos momentos se puede interpretar el de compaero (al final de la
segunda sesin).
Variables en el perfil de autonoma:
- Fondo Rtmico: Las usuarias establecen un rol de lder y no de seguidoras durante la

improvisacin. Al comienzo de la sesin 2, es la usuaria 1 quien establece un fondo rtmico pero
conforme se va incorporando a su improvisacin la usuaria 2, desarrollando, se genera tensin y no
acepta las propuestas musicales ofrecidas por la otra usuaria ni por el musicoterapeuta en cuanto a
tiempo, ni medida.
-Figura Rtmica: Las figuras rtmicas que aparecen en esta improvisacin suelen ser
propuestas por el usuario, aunque el musicoterapeuta tambin propone algunas figuras rtmicas.
Normalmente se usan compases binarios y cuaternarios. Alternan roles de lder con el de seguidor
(sobretodo en la sesin 3)
20
Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V., Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM.
Ediciones. Pg. 139.
36
-Tonal/meloda: El rol del usuario en este caso es de seguidor. En ningn momento toca
instrumentos meldicos. El musicoterapeuta es quien lo hace, en la sesin 3, actuando en varias
ocasiones con los temple blocks generando una estructura meldica repetitiva para que incorporen
una estructura rtmica, circunstancia que se produce durante varios minutos. No se establece una
tonalidad claramente diferenciada. El usuario acompaa rtmicamente la meloda que ofrece su
acompaante.
-Volumen: Se establece un volumen medio-alto durante toda la produccin. En ocasiones el

MT toca ms piano para intentar que vean que no slo se puede tocar fuerte, pero no hay
seguimiento, y se sigue con el volumen alto.
4.5.2.- EJE DE TRABAJO CON CANCIONES
SESIN 5:
En esta sesin se cambia de eje, pasando a trabajar el Trabajo con canciones. Debido a la
falta de tiempo, y porque estimo que pueden ser ms tiles para alcanzar los objetivos, tomo la
decisin de trabajar con tres modalidades: Creacin, canto conjunto y dedicatoria.
Al inicio de esta sesin, les explico el cambio de eje, y en qu consiste ste. Nos sentamos y
hablamos sobre cantar. Ambas manifiestan que les gusta, y les pregunto qu tal sera hacerlo juntas.
Al principio no les gusta la idea, ya que se quejan y dicen que les da vergenza. Les digo que no
importa como canten, puesto que lo importante es que lo hagan salga como salga; posteriormente,
me ofrezco para cantar con ellas. El criterio es que canten lo que quieran sin cortapisas de ninguna
clase.
Cuesta unos tres minutos que alguna de las dos comience a cantar, estando ambas sin
moverse en sus respectivos sitios. Les pregunto si ocurre algo y dicen que cantan mal. Les
propongo una idea: cantad la ltima cancin que hayis odo hoy y que no sea de la radio (propongo
esto porque s que en los respectivos colegios cantan canciones, segn me refiere el padre). Esto
parece que les apetece ms. En aproximadamente un minuto, comienza a cantar la usuaria 2 con una
37
cancin que no conozco y que habla de estar alegre y contento. La usuaria 1 est callada, aunque se
percibe que la conoce puesto que la comienza a vocalizar en silencio. Al no conocerla, yo comienzo
a hacer chasquidos con los dedos y a hacer sonidos largos con la voz a modo de acompaamiento.
Al escuchar esto, la usuaria 1 decide comenzar a cantar tambin.
Cuando cantan las dos se percibe que hay algunas frases diferentes y que las velocidades de
cantos son diferentes, pero el estribillo lo hacen juntas y ms fuerte que el resto de la cancin: .
Amigo algrate que estoy contigo, te perdono lo que hiciste, amigo., amigo. (sigo sin conocer
la cancin). Aproximadamente estamos cinco minutos cantando, entre que empieza a usuaria 2
hasta que acabamos la cancin juntos.
Al concluir el canto conjunto (cuando ellas lo deciden, puesto que se respeta completamente
los tiempos de los usuarios), les pregunto que porqu esta cancin y no otra. Me dicen que porque
la usuaria 1 la ha aprendido en el colegio, ya que la han cantado en una clase en que haba habido
un incidente entre dos compaeros. La usuaria 2 ha aprendido algunos fragmentos en el coche
camino de la sesin, sobretodo el estribillo (esto se constataba en la fuerza con que lo cantaba).
Al insistirles en el porqu, han dicho que porque les sala bien y como cantamos mal, no queran
pasar vergenza.
Como conclusin de la sesin podemos extraer que la vergenza y la falta de habilidad en
expresarse hacen que sea una sensacin paralizante, por lo que cuando dominan la situacin y
tienen seguridad, s que se expresan de mejor forma y participan en lo que se les proponga.
SESIN 6 :
En esta sesin se va a trabajar con otra modalidad: la CREACIN. Vamos a iniciar la sesin
con una pequea puesta en comn de cmo les han ido estos das. Esta parte la realizamos para ver
si hay alguna cuestin urgente que abordar dentro de lo preparado por el MT (as lo viven como
ms cercano, y puede que as se involucren ms en la realizacin de la sesin). Tras unos momentos
de silencio la usuaria 1 manifiesta que ha ido bien, y la usuaria 2 asiente tal afirmacin.
Les pregunto por la actividad del da anterior en el grupo (cuento con la informacin de los
monitores, que me ponen al corriente de un incidente en el que ambas no quisieron hacer una
actividad consistente en un juego deportivo); me cuentan que bien, pero inmediatamente la usuaria
2 dice que mal, que se enfadaron y que casi se pelean con varios nios del grupo.
38
As pues, decido trabajar con este incidente, y que sea el eje sobre el que gire la sesin.
Tras este momento de revisin, llega el momento de explicar qu vamos a hacer durante la
sesin. Les explico la mecnica de trabajo por partes: primero escoger una cancin, luego una
estrofa. As pues, les digo que tienen que elegir una cancin que les guste mucho, y que se sepan
por lo menos la meloda. Aproximadamente en 5 minutos tienen las canciones. La usuaria 1 escoge:
Moving de Macaco. La usuaria 2: A fuego lento de Rosana.
Les pregunto si prefieren trabajar juntas o separadas. Me dicen que juntas, entonces hay que
elegir una cancin. No se ponen de acuerdo con cual empezar, llegando a discutir y a gritar. Me veo
en la obligacin de poner orden y establecer un trabajo en solitario. Por tanto, comienza la usuaria
2, marchando la usuaria 1 fuera de la sala con su padre a esperar. El prximo da trabajar ella con
su cancin.
Tras 35 minutos de sesin, comenzamos a trabajar con la cancin escogida de Rosana.
Empezamos por seleccionar el fragmento que queremos trabajar. Escoge una estrofa y el estribillo.
De la estrofa slo se sabe palabras sueltas y la tararea y del estribillo, slo a fuego lento
me hacer falta, contigo tengo el alma enamorada.... As pues, no falta ponerle letra a la cancin.
Para ponernos en situacin le pido que piense que es Rosana y que va a cantar en un concierto. Le
gusta la idea.
Posteriormente falta la letra en s, volvemos al incidente en el grupo el da anterior. Comenta

que la monitora les mand un juego deportivo consistente en incorporar instrucciones asociadas a
un nmero. Le pregunto qu pas y dice que como no saba hacerlo dijo que no lo hara y que por
eso el resto de nios se enfadaron y se insultaron todos; ella peg a quin tena ms cerca y la
monitora la ech del grupo.
As pues, parece arrepentida, pero no quiere decrselo a los compaeros. Le digo que si le
ponemos msica le ser ms fcil y ella asiente. El siguiente paso es el de saber lo que se quiere
decir. Manifiesta que se quiere disculpar, pero no mucho, que ellos tambin me insultaron.
39
Entonces quedamos que creamos un estribillo nuevo, y cuando est se lo cantamos.

El texto que ella propone es: quiero que me perdonis, pero vosotros tambin me habis insultado.
No lo har ms, y lo pasaremos bien. Lo intentamos meter sobre la msica, y nos falta una frase
para completar el estribillo, y se le ocurre me gustara decir que somos amigos y los amigos no
discuten; por lo que el estribillo queda as:
Quiero que me perdonis, pero vosotros tambin me habis insultado.

No lo har ms, y lo pasaremos bien,
Porque somos muy amigos
Lo ensayamos y parece contenta. Le pregunto si pensar en esta cancin le ayudara a

intentar no discutir tan fuerte la prxima vez que haya un enfrentamiento y me dice que cree que s,
porque esta msica le relaja.
As pues, tras 1 hora de trabajo, acabamos la sesin.
Como conclusin, se puede establecer que la usuaria 2 tiene mucho miedo al ridculo, y su
forma de expresarlo es con la forma que mejor domina, los gritos y en ocasiones la agresividad. Por
lo que la msica, y en este caso la musicoterapia, le puede servir para trabajar la asertividad y saber
utilizar en situaciones tensas. El trabajo con canciones le ha relajado, de forma que al final ya no
hablaba con la misma rabia de la situacin que al principio, y pienso que puede ser porque como la
cancin es significativa para ella, hace que se sienta ms segura cuando la canta o piensa en ella.
SESIN 7 :
En esta sesin trabajaremos con la usuaria 1, y con su cancin. No hace falta explicarle
cmo funciona el trabajo en esta modalidad, puesto que ya lo sabe de la anterior sesin.
As pues, comenzamos directamente por comentar el incidente de das atrs, y la visin que
tiene de l. Hablamos durante aproximadamente 15 minutos, llegando a la conclusin de que le
ocurre a menudo, no sabe como explicarse y expresar lo que siente, generalmente por vergenza a
hacerlo mal, por lo que lo hace de forma agresiva. Le pregunto si ha trado una cancin preparada
40
con la que trabajar, y me confirma la de Macaco: moving. Le pregunto que porqu y me dice que
porque es marchosa y porque le recuerda buenos momentos: ir en el autobs del colegio, de
excursin, con su familiar en el coche y cantar todos juntos, etc.
Ahora toca escoger el fragmento de la cancin para introducir el mensaje que queremos
enviar. Al no saberse toda la letra, la eleccin es la ms lgica: el estribillo.
Empezamos con el mensaje para construir nuestra creacin. Lo que la usuaria 1 quiere decir
es que se ha enfadado y se ha puesto mal, pero que ha sido porque la han provocado y no la
dejaban hablar. La letra que comienza sugiriendo es:
callaros, que quiero hablar.

Os digo que me perdonis.
Vosotros tambin tenis la culpa, por no dejarme hablar.
Tras varios cambios (algunos sugeridos por el MT), observamos que no es lo ms

conveniente empezar con una orden, y ms con el tono que quera expresarla, puesto que sera
contraproducente para lo que quiere expresar, que es algo parecido a una disculpa. Tras reformular
la informacin, y que esta quede:
os digo que me perdonis,

porque os quiero de verdad.
Vosotros tambin tenis la culpa, por no dejarme hablar.
Al final, queda de esta forma, y tras escuchar el estribillo, varias veces y ensayar cmo
insertar su creacin en l, lo conseguimos y ms o menos lo logramos cantar.
Ahora slo faltar la forma, el lugar y el momento para hacerlo efectivo delante de sus
compaeros.
41
4.5.3- EJE DE TRABAJO CON MSICA EDITADA
SESIN 8 :
En esta sesin vamos a cambiar nuevamente de eje, comenzando con el de trabajo con
msica editada. Se va a seguir el criterio de seleccin desde el usuario, ya que al finalizar la sesin
anterior les encargu la tarea de traer un pen drive con tres canciones que considerasen
significativas o que les gustasen mucho.
Ambas traen las canciones y les propongo escucharlas. Les pregunto si prefieren de pie o
sentadas y me dicen que sentadas. Les digo que decidan quin quiere empezar a proponer su
cancin. Comienza la usuaria 1 y pone la cancin: Moving de Macaco. La escuchamos dos veces
y le pregunto qu es lo que ms le gusta de esta cancin. La respuesta es que le hace bailar, y le
recuerda mucho a situaciones en el colegio (clase de gimnasia), y tambin en viajes en coche con
la familia. Aparte de lo que responde, lo verdaderamente importante es cmo lo hace, su lenguaje
no verbal es todava ms claro que el verbal, y es claramente coherente con lo que dice.
Continuamos con la usuaria 2, y elige de entre sus canciones: Solamente tu de Pablo

Alborn. La escuchamos y al observarla, compruebo que no se le borra la sonrisa de los labios en
toda la cancin. Est tumbada en el suelo escuchando, y prcticamente sin moverse, slo gesticula
en alguna ocasin en alguna estrofa y la canta pero sin voz, nicamente vocalizando. Al concluir le
pregunto qu ha sentido y me dice que le encanta porque se acuerda de sus amigos y de un
cumpleaos que se la pusieron dedicada a ella. Tambin le recuerda a un amigo fuerte, que se la
canta y por ello se siente especial.
Tambin escuchamos otra cancin de cada una: por parte de la usuaria 1: banda sonora de
una serie de TV, Victorius (la cual yo desconoca). Esta le gusta porque le hace bailar y sentirse
protagonista de la serie.
La usuaria 2, por el contrario, elige una de Rosana: Buenos das mundo. Comenta que le
gusta porque se la ha escuchado muchas veces a su madre y al final ha aprendido el estribillo. Le
recuerda a tardes con su madre, que la quiere mucho, y que la hace sentir importante, as como
tambin que puede hacer lo que se proponga sin que nadie le frene.
42
Entre la llegada de las usuarias, la acogida por mi parte, la seleccin de las canciones,
escucharlas y comentarlas, han pasado 40 minutos. Decidimos cerrar la sesin, puesto que se han
cumplido los objetivos de este eje.
SESIN 9 :
Esta sesin es de resumen y de despedida. Les propongo que recuerden todo lo que puedan
de las sesiones y que digan qu les ha gustado ms y que han aprendido. Incluso si a raz de haber
trabajado algunas cosas en sesin, haran algo diferente en una situacin anloga.
A la primera cuestin, me comentan las dos que les ha encantado tocar, que les ha permitido
hacerlo todo lo fuerte que quisieran sin importar nada, slo tocar y tocar. Eso les hace sentirse libre
como el viento, como dice Rosana (la cantante).
Tambin me dicen que les gust el poner letra a canciones que les gustan, y que la usuaria 1 lo
cant a sus compaeros acompaada de la monitora a la guitarra. La usuaria 2 dice que todava no
lo ha hecho, pero que lo har pronto.
Para finalizar les pregunto si en algn momento han sentido que no podan decir algo, o si les
daba vergenza tocar o cantar. Me contestan que no, que les encanta, y que es ms fcil cantar que
hablar. Slo les gustara hacerlo mejor.
Les agradezco profundamente su colaboracin, y nos despedimos con cierta sensacin de pesar,
puesto que han sido varias sesiones intensas en las que hemos compartido muchos sentimientos (en
ocasiones encontrados: ira, enfado, alegra), pero sobretodo buen humor, muchas ganas y hemos
aprendido que la msica es algo ms que escucharla, que se puede tocar, crear y nos ayuda a
hacernos ms personas.
43
5.- CONCLUSIONES
Siguiendo el proceso musicoteraputico desde el Abordaje Plurimodal, afirmar que la
evaluacin es constante. Por esta cuestin se ha expuesto el desarrollo de las sesiones y en ellas ya
hay alguna conclusin inserta en el propio desarrollo. Para hacerlo ms sencillo, paso a resumirlas.
5.1.- Eje de Improvisaciones Musicales Teraputicas
En este eje, se han extrado las siguientes conclusiones:

A) Siguiendo a Pavlicevic, hay que sealar que ambas usuarias comienzan claramente en el
nivel Sin interaccin, ya que van cada una por su cuenta. Con el transcurrir del tiempo, de
las sesiones y de la intervencin e interaccin con el MT, se percibe con claridad una
evolucin de la usuaria 1 hacia otro nivel, respuesta musical autodirigida del usuario, ya
que intenta tomar la iniciativa en la improvisacin, con unas percusiones ms fuertes
intentando tapar y solapar al resto de miembros del grupo.
B) La consecucin del objetivo de coordinacin culo-manual viene dada porque primero
ambas usuarias se han fijado en lo que la otra haca (tambin en lo que tocaba el MT), y
luego han intentado reproducirlo a su manera, casi siempre intentando incorporar ms notas
y ms fuertes.
C) En lo que respecta a la expresin de sentimientos, habr que decir que sobretodo ha sido
ms sencillo expresar la alegra, puesto que han tocado ms notas, ms deprisa, ms fuerte.
Han aplicado ms bro a la improvisacin, asociando alegra a cantidad de notas, y a tiempo
ms vivo.
D) No se han observado apenas diferencias entre las dos usuarias en cuanto a la recepcin de
instrucciones, ni en cuanto a la improvisacin. Tras cotejar con la informacin de los padres,
y de los monitores del grupo de tiempo libre al que asisten, se puede concluir que es por la
cantidad de tiempo que pasan juntas, haciendo una gran cantidad de cosas. A pesar de la
diferencia de edad, no se percibe una diferencia madurativa de una con respecto a la otra.
44
5.2.- Eje de trabajo con canciones :
En el trabajo con este eje, habr que concluir con varias cuestiones:
A) Siguiendo a Marly Chagas21, en su descripcin de las funciones del canto en la prctica
clnica, se puede ha cumplido con dos de las tres que cita: la funcin clarificadora; y la
integradora.
Decimos que cumple con la clarificadora, puesto que efectivamente el canto ha
conseguido movilizar sentimientos y emociones (vergenza, empata, perdn), que con la
expresin verbal no se haba conseguido que aflorasen en las usuarias, que con el slo uso
de la palabra no haban salido a relucir.
Tambin se cumple con la funcin integradora, dado que se le ha brindado una
posibilidad de que construya un mensaje, con unos contenidos desde lo profundo de su ser,
que contacte con su propio self. Esto lo han conseguido las dos usuarias, que han elaborado
un mensaje para otros compaeros desde unos sentimientos profundos, pero que no se
atrevan a expresar.
B) En este eje, se ha conseguido trabajar algunas funciones neurolgicas, como son: la

memoria musical asociada con memoria semntica o episdica. Se ha conseguido
seleccionar fragmentos de las canciones y cantarlos, primero en versin original, y
posteriormente con el mensaje creado.
Tambin la memoria de trabajo tonal, puesto que tras ensayarlo algunas veces, se ha
conseguido que se lo sepan de memoria y que lo integren en la meloda, parecindose ms a
la original a medida que iban interiorizando su creacin.
C) Trabajando a partir de msicas significativas, desde una perspectiva que no produce tensin
a los usuarios con los que se trabaja, y que es facilitadora y vehiculadora de sentimientos
latentes pero no manifestados; se demuestra que este eje es esencial en el proceso
musicoteraputico, puesto que las canciones nos acompaan en prcticamente todos los
aspectos de nuestra vida, desde que nacemos. Por esto es una herramienta privilegiada para
nuestro trabajo.
21
Chagas, Marly. Ritmo, Son, vida In Energia e Cura. Quiron, Centro de Estudos e prticas Tronsomticas. Revista de
Cultura Vozes, ano 84, volumen 14 set/out. Petrpolis: editora Vozes (585-592). 1990.
45
D) Ha sido en este eje donde se ha percibido ms diferencia entre las usuarias, ya que cuando
ha habido que construir el mensaje para insertarlo en el fragmento elegido, la usuaria 1 ha
tenido ms dificultades que la 2, dado que el retraso mental de sta ltima es madurativo y
leve. Por el contrario la usuaria 1 tiene bastantes problemas de lxico, con un vocabulario
reducido.
-
5.3.- Eje de trabajo con msica editada
Los objetivos que se podra decir que se han conseguido en esta sesin de trabajo con el eje
de trabajo con msica editada seran:
A) Indagar en los territorios existenciales: se ha conseguido averiguar que ambas

usuarias estn en el territorio masificado, puesto que son preadolescentes y estn
influidas e influenciadas por las modas y la msica hecha a gran escala.
B) Averiguar el grado de compromiso de los usuarios con el trabajo que se est

realizando. Este se cumple de forma total, ya que ambas usuarias traen cada una su
pen drive con las canciones acordadas.
C) Familiarizarse con los ME-R de los usuarios. La faceta receptiva de dichos modos
puede vincularse con los tipos de oyentes clasificados por Pereira de Queiroz. De
entre los tres tipos de oyentes (fsicos, emocionales e intelectuales), podemos
concluir las dos usuarias son fsicas y emocionales, puesto que les atrae la msica
que eligen por lo que les recuerda y hacia donde les transporta. En ningn caso
intelectuales, puesto que no tienen conocimientos musicales y no identifican si es
una composicin binaria, ternaria; con acordes consonantes, disonantes, etc.
D) Cumplir con las funciones de Asociacin (ha movilizado la asociacin sobretodo con
imgenes y afectos a ambas usuarias); la de soporte para la entrega lo ha hecho en la
usuaria 2, ya que la 1 no ha tenido problemas en integrarse rpidamente a la
actividad sin ms consignas, mientras que su hermana ha tenido algunos instantes de
reticencias, hasta que ha escuchado su cancin.
46
Para concluir con este apartado, presentar un cuadro en el cual se observan con claridad los
objetivos conseguidos en cada eje, y con cada tcnica utilizada dentro de este eje.
EJE
IMPROVISACIONES
MUSICALES
TERAPUTICAS
TCNICA
IMV NO REFERENCIAL
OBJETIVO CONSEGUIDO
Destrezas psicomotrices y
coordinacin culo-manual.
Conocimientos de instrumentos
y de distintos sonidos.
IMV REFERENCIAL
EJE TRABAJO CON

CANCIONES
CANTO CONJUNTO
CREACIN
EJE DE USO SELECTIVO

DE MSICA EDITADA
SELECCIN POR PARTE

DEL USUARIO
Expresin de sentimientos por

medio de un objeto intermedio
(instrumento de percusin)
Conseguir que las usuarias se
sientan acogidas y seguras,
comprobando que no es
importante el cmo se canta,
sino el qu y el por qu se
canta
Conseguir que dos de las
funciones se hagan presentes:
la clarificadora, movilizando
sentimientos, y la integradora,
construyendo un mensaje con
ayuda
de
la
msica
significativa.
Conseguir que trabajen la
memoria a corto y medio
plazo,
as
como
la
reproduccin musical con xito
Consolidar el compromiso por
parte de las usuarias
Averiguar qu tipo de oyente
son las usuarias.
Asociar
canciones
con
recuerdos agradables, para a
partir de este momento lograr
anclajes, y posteriormente
reproducir esas sensaciones
para otras situaciones anlogas.
47
6.- VALORACIN PERSONAL
Al comenzar a pensar en la elaboracin de la tesina de fin de Master, me plante sobre qu

hacerla. Me cost muchsimo llegar a ste rea y a trabajar con estos usuarios. Realmente fui
dudando, pero al final conclu que era lo mejor, puesto que eran dos casos conocidos y tambin
ayudaba a los monitores del grupo de tiempo libre, que tambin son conocidos.
As pues, ya estaban escogidas las, y tambin los objetivos a trabajar (esto ltimo con la
inestimable ayuda de los monitores, y de los padres de las usuarias, que se han brindado para
intercambiar informacin y hablar sobre el desarrollo de las sesiones cuando ha sido necesario).
Pero lo ms difcil para m fue elegir el modelo con el que llevar a cabo la intervencin,
puesto que no haba trabajado con ninguno, y todos me resultaban atractivos, tanto los expresivos
como los receptivos.
Finalmente me decant por el Abordaje Plurimodal porque me parece que recoge todos los
mbitos de la intervencin: expresin y recepcin. Tambin por su estructura de las sesiones en las
que a priori son abiertas; por la importancia del encuadre; porque permite explorar las
problemticas desde varios ngulos; y porque al ser bastante inclusivo (ya que recoge de muchos
modelos, y de muchas fuentes y corrientes), recoge muchas aportaciones de los otros modelos, por
lo que trabajar con APM, en cierto modo, tambin es acercarse a otros modelos.
Una vez ya todo lo anterior, y realizadas las sesiones, hay que hacer constar que los
objetivos iniciales se han cumplido. Digo esto porque han mejorado en las reas que se han
trabajado y que pueden servir de rampa de lanzamiento para que las usuarias mejoren la respuesta
que tienen en ocasiones a algunos estmulos, y para que se sientan ms seguras ante algunas
situaciones; si bien habr que tener la msica presente de alguna forma o manera.
El encuadre, como elemento esencial de ste modelo ha sido muy importante a la hora de
que las usuarias se sintieran seguras y no tuvieran miedo a lo novedoso que es realizar algo que se
ha hecho con anterioridad. Por tanto, el espacio fsico ha sido muy adecuado para la realizacin de
las sesiones.
48
El instrumental tambin ha sido facilitador, puesto que haba mucha variedad para que ellas
pudieran elegir con el criterio que quisieran: tamao, sonido, meloda, forma, etc. Aunque es cierto
que se han ceido a los tambores en sus diferentes formas y dimetros, y no han optado por
instrumentos meldicos (carilln, xilfono).
Tambin la variable de la temporalidad ha sido favorecedora y facilitadora del desarrollo de

las sesiones, ya que se consensu con ellas y sus padres, dejando abierta la posibilidad de que si
alguna sesin no funcionaba o alguna quera abandonarla (como as hizo una de ellas en una
sesin), se pudiese hacer sin ningn problema.
La duracin de las sesiones ha sido adecuada (pese a no ser la pensada en un principio;

aunque siempre con el presupuesto de la libertad y la flexibilidad de las sesiones) puesto que ha
sido un tiempo que han trabajado bien, y sin reproches para el MT. Hacerlas ms extensas hubiese
sido arriesgado y habra conducido a la no conclusin de ninguna de ellas.
Tambin hay que valorar el compromiso de las usuarias, puesto que desde el primer
momento han participado tanto improvisando, como con sus canciones, como creando sus propios
estribillos de canciones conocidas. Por tanto, y despus de valorar todas estas variables, debo
destacar que el modelo escogido ha sido un acierto para cumplir con los objetivos planteados
inicialmente.
49
7.- BIBLIOGRAFA
o BENENZN R. (2011). Musicoterapia. De la teora a la prctica. Buenos Aires.

Paids. 2 edicin.
o BETS DE TORO, M. (comp.) (2000). Fundamentos de musicoterapia. Madrid:
Ediciones Morata.
o BRUSCIA, K. (1997). Definiendo musicoterapia. Salamanca. Amar ediciones.
o BRUSCIA, K. (2010). Modelos de improvisacin en musicoterapia. Vitoria. Agruparte.
o GROCKE, D., WIGRAM, T. (2007). Mtodos receptivos en musicoterapia. Vitoria.
Agruparte.
o MATERIAL DIDCTICO DEL MASTER.
-
Mdulo 2. Unidad didctica 4. Pg. 88 a 106.

Mdulo 2. Unidad didctica 4. Pg. 141 a 157.
Mdulo 3. Unidad didctica 2, Pg. 115-118.
o SCHAPIRA, D. (2002). Musicoterapia. Facetas de lo inefable. Ro de Janeiro.

Enelivros.
o SCHAPIRA, D., FERRARI, K., SNCHEZ, V., HUGO, M. (2007). Musicoterapia.
Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM Ediciones.
o POCH S. (2002). Compendio de musicoterapia I y II. Barcelona. Herder.
WEBGRAFA
AAMR (Asociacin Americana de Retraso Mental).
www.down21.org
www.aulafacil.com
Monografas.com/retraso mental. Autora: Gabriela Prepelitchi
www.biopsicologa.net/nivel-4-patologia
50
8.- ANEXOS
51
8.1.- Cuestionario musicoteraputico usuarias.
FICHA MUSICOTERAPUTICA
Nombre:
Edad:
Diagnstico:
Canciones de cuna que te acuerdes
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu sonidos y qu canciones te gusta cantar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Qu msica te gusta escuchar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________
Qu msica no te gusta nada?
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Hay algn instrumento que te gustara tocar? Hay alguno en tu casa?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu sonidos te gustan ms?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
En casa, alguien canta? Qu canta?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Hay algo ms que quieras decir sobre la msica?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
52
8.2.- Cuestionario musicoteraputico padres.
FICHA MUSICOTERAPUTICA
Nombre:
Edad:
Parentesco:
Experiencia musical:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________
Ambiente musical durante los primeros meses de vida:
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Canciones de cuna:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Cmo se dorma?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Qu sonidos emita y qu canciones le gustaba cantar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Qu msica le gustaba escuchar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________
INFLUENCIA SONORO-MUSICAL EN DIFERENTES ETAPAS EVOLUTIVAS
Msica preferida
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Msica rechazada
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
53
Instrumentos que le interesaban

________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Sonidos gratificantes
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
ACTUALIDAD
Ambiente sonoro-musical del hogar
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Sonidos y msicas que prefiere
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Sonidos y msicas que rechaza
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Instrumentos que acepta o rechaza
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Instrumentos que hay en casa
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Particularidades ante la ausencia del sonido o el silencio
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Observaciones
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
54

Musicoterapia en Sindrome de Down Y Retraso Mental Un Abordaje Plurimodal PDF

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MUSICOTERAPIA

TESINA FIN DE MASTER MUSICOTERAPIA

1.- RESUMEN ...............

3.- MARCO TERICO .. 4

4.- MARCO EMPRICO ............. 28

5.- CONCLUSIONES ...... 44

6.- VALORACIN PERSONAL .. 48

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Dicho trabajo ir orientado a favorecer la mejora de los siguientes objetivos:

Psicomotricidad gruesa (brazos- piernas y culo-manual)

Dificultades cognitivas (atencin, memoria, y reproducciones musicales)

Por ltimo, la expresin de emociones, as como identificacin a travs de la msica

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Al reflexionar sobre el tema de la tesina, me pareci interesante aplicar la msica para

Tambin lo que se refiere a la expresin de sentimientos es un tema que se puede mejorar

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

3.- MARCO TERICO

3.1.- Qu es el Sndrome de Down (SD)?

Hipotona muscular generalizada

Crecimiento retardado y envejecimiento prematuro.

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

3.1.2.- Las alteraciones cromosmicas1 que aparecen en el sndrome de Down son:

A. Trisoma libre o simple

Extrado de www.down21.org . Fundacin Iberoamericana Down21. Apartado Informacin bsica.

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Generalmente, las consecuencias orgnicas de la translocacin suelen ser similares a las de

Pero lo ms importante de la trisoma por translocacin es que el padre o la madre se

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Dependiendo de cundo haya aparecido la no-disyuncin en el curso de divisiones

Hipotona muscular generalizada

Crecimiento retardado y envejecimiento prematuro.

El Lenguaje y la comunicacin en sujetos con Sindrome de Down2

Extrado de www.aulafacil.com ; dentro de Cursos enviados/sndrome de down.

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Resumiendo, la funcionalidad de la comunicacin es lo que nos interesa; de modo que, si vemos

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Lo segundo viene en consecuencia de lo primero: al no actuar mucho el nio con el

3.2.- Qu es el Retraso Mental?3

Extrado de Monografas.com/retraso mental. Autora : Gabriela Prepelitchi

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Nueva definicin de Retraso Mental segn la AAMR (Asociacin Americana de Retraso

Las limitaciones de adaptacin especficas a menudo coexisten con aciertos en otras

Con los apoyos apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de la

3.2.1.- Caractersticas de las personas con RM5

Cognitivamente: puede existir una orientacin hacia lo concreto, egocentrismo,

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto

Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias

Reacciones emocionales primitivas: a la frustracin y a la tensin pueden implicar

3.2.2.- Caractersticas tpicas de las personas con Retraso Mental

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

MT en SD y RM: un abordaje plurimodal

Funciones pragmticas: Se estructuran alrededor del ao de vida; es una expresin precoz

Interaccin social: registra al otro, llama la atencin, saluda.

Regulacin conductual: lograr que otro realice una accin por l.

Un segundo paso en la evaluacin del lenguaje, incluye:

Comprensin de vocabulario: Difcil de evaluar con precisin. Se basa en que el nio

Capacidad de juego: Se puede identificar tres tipos de actividad ldica, ligados a la

Combinatorio: relaciona objetos.

La construccin del lenguaje y la estructuracin del psiquismo estn ntimamente relacionadas.