MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

INICIAL Y PRIMARIA
Programa Curricular de Primaria de Menores
(MARCO TEORCO, MARCO CURRICULAR, MARCO OPERATIVO)

Estructura
Curricular Bsica
de Educacin Primaria
de Menores

2 000

Ministro de Educacin

Felipe Ignacio Garca Escudero

Viceministro de Gestin Pedaggica

Luis Angel Galli lvarez

Viceministra de Gestin Institucional

Susana Seto Miyamoto

Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria
Mara Esther Cuadros Espinoza

Logo MECEP

PRESENTACIN
De acuerdo con la poltica del sistema educativo peruano, cada centro educativo deber orientar sus
actividades a partir de un proyecto curricular propio, construido con la participacin de los directores y docentes.
De lograrse este propsito, nos estaremos acercando al ideal de trabajar en todos los centros educativos con
currculos pertinentes que, respondiendo a las demandas del pas, tomen en cuenta las caractersticas de los
mbitos locales.
Dentro de este marco, se hace necesario contar con una estructura curricular bsica que haga explcita la
orientacin del proceso educativo y cumpla, adems, dos funciones importantes: asegurar la unidad del sistema,
unidad imprescindible porque los educandos transitan naturalmente por diversos componentes (son promovidos
de grado a grado, se trasladan de escuela, se mudan de una provincia a otra, pasan de un nivel al siguiente), y
servir de base para la construccin de los proyectos curriculares de cada centro educativo que son los que,
finalmente, sern aplicados.
Por esta razn, la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria ha asumido la tarea de realizar el
proceso de construccin curricular y ha elaborado la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria,
organizada en tres ciclos. La DINEIP pone a disposicin de los especialistas, directores, docentes, padres de
familia y pblico en general el Programa Curricular Bsico reajustado de Primero y Segundo Grados (Primer
Ciclo) de Educacin Primaria aprobado mediante Resolucin Ministerial N 124-97-ED.
La elaboracin de este currculo ha sido conducida por un equipo tcnico de la DINEIP, con la participacin
de expertos independientes y de instituciones relacionadas con el sector. Se realizaron consultas personales, se
organizaron mesas de trabajo, se aplic experimentalmente la versin inicial, se recogieron, en el mbito
nacional, las opiniones de docentes y se han hecho reajustes a las versiones iniciales con la intencin de
conseguir un documento pertinente con los cambios pedaggicos contemporneos y los resultados de la
validacin experimental. Por eso se puede decir que este programa es el resultado de un trabajo que ha
sobrepasado los lmites de la sede del ministerio.
Esta presentacin nos da la oportunidad de agradecer a todas las personas que han participado de una manera
o de otra en la elaboracin y validacin de los programas. Ellas pertenecen a muchas instituciones: centros
educativos, universidades, colegios profesionales, organismos del Estado, ONGs, proyectos nacionales e
internacionales.
Queda todava un largo camino por recorrer en la construccin del currculo. Ser necesaria la intervencin
de las entidades y organizaciones regionales. Ellas acordarn la orientacin que debe tomar el currculo en cada
regin y subregin: sugerirn contenidos transversales, sealarn qu enfatizar, plantearn la ejecucin de
proyectos especficos, etc. Finalmente, se requerir la intervencin de los especialistas locales, directores,
docentes de aula, padres de familia para concretar la formulacin de los proyectos curriculares de sus
respectivos centros educativos. Ellos establecern los programas de grado, harn que las capacidades se ajusten
al entorno y el contexto, decidirn las secuencias, acordarn los contenidos, etc., y a partir de all, los docentes
formularn las programaciones curriculares concretas de su aula. As, ser factible el anhelo de una mayor
participacin de todos los que tienen competencia para intervenir en el proceso de construccin curricular. No
se trata de adecuar o adaptar los programas oficiales sino de construir los programas propios y validar en la
prctica su viabilidad para luego hacer una nueva reconstruccin sobre la base de esa prctica.
El Ministerio de Educacin y la DINEIP son conscientes de las dificultades que supone una nueva forma de
trabajo, pero no renuncia a su decisin de fomentar la participacin de todos y lograr la construccin de
currculos que respondan efectivamente a las realidades de un pas como el nuestro, que asume su diversidad
como una riqueza. En este proceso, hace falta todava completar la teora y desarrollar la tecnologa que
corresponde. Pero, como sucede en las aulas y como sucede en la vida, no se hace primero ciencia para aplicarla
despus. El proceso de construccin del conocimiento va parejo a la creacin de respuestas a los mltiples
desafos que nos ofrece la realidad.

Marco Terico Conceptual

I. Marco Terico Conceptual

Concepcin de la Educacin.
Principios educacionales.
Principios psicopedaggicos.
Demandas sociales a la educacin.
Necesidades de los nios y nias.
Misin de la Educacin Primaria
Fin general y propsitos especficos.

1. CONCEPCIN DE EDUCACIN
La educacin es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin integral de las
personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin
de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de
asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos.

EDUCACIN
Es

contribuye a

Cumple Funcin:

Proceso SocioCultural

Desarrollo
Integral

Socializadora

de

Personas

Sociedad

Transformar
y

de

Nuevas Generaciones
Capaces de :

Asumir

Crear
Cultura
Grfico: Concepcin de Educacin

Responsabilidades
y Roles Ciudadanos
Elaborado por DINEIP

La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad y es asumida tambin por instituciones

escolares, las cuales integran el sistema educativo con normas y orientaciones explcitas.
2. PRINCIPIOS EDUCACIONALES
La Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria de Menores, como parte del sistema
educativo peruano, hacen suyos los principios enunciados en el Plan de Mediano y Largo
Plazo del Ministerio de Educacin 1 995- 2 010, que son los siguientes:

La Educacin debe ser tica, es decir, debe rescatar los valores que permitan la construccin de
una sociedad solidaria, justa, en la que se respete la vida y la libertad.

La Educacin debe orientarse al desarrollo humano, incluyendo bajo este concepto, el desarrollo
integral de aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.

 La Educacin debe preparar para el trabajo, otorgando al joven capacidades laborales adecuadas
no slo para emplearse en un mercado competitivo, sino para crear su propio trabajo productivo,
en el marco de la transformacin y modernizacin de la estructura productiva del pas.

La Educacin debe alcanzar a todos, poniendo a disposicin de cada peruano la mayor y mejor
educacin posible, sin distingo, en pos de la excelencia.

La Educacin debe ser intercultural, promoviendo el dilogo entre las culturas y etnias, de
acuerdo con nuestra realidad de pas multicultural y multitnico.
3. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria, las decisiones sobre el currculo se
han tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y ecolgicocontextuales del aprendizaje, las cuales sustentan los principios psicopedaggicos que se expresan a
continuacin:

Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de

construccin: interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos,
para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes
adquiridos anteriormente y el contexto.
Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los
aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus pares
(interaccin alumno-alumno) se producen, sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambiar
conceptos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones
en las aulas, ms ricas, ms motivantes y saludables. En este contexto, el profesor es quien crea
situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes, propone
actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a
obtener conclusiones, etc.
Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se
relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el
aprendizaje sea significativo para los educandos har posible el desarrollo de la motivacin para
aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes.

Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la
vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y
desarrollar la capacidad para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como,
por ejemplo, los mapas y las redes conceptuales.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo
integral de los nios y las nias, cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms
o menos variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se
propicia consolidar las capacidades adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el
desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es
imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus
aprendizajes.
4. DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN
Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo cual significa que debe ser
adecuada a las caractersticas socioculturales del medio donde se desenvuelve y responder a las
necesidades, proyectos y expectativas de la sociedad a la que sirve. Por eso, en nuestro pas, la
educacin primaria busca atender tanto las demandas internas, propias de la poblacin peruana,
como las demandas de carcter externo, provenientes del contexto latinoamericano y mundial.

Demandas de carcter externo

En relacin con el avance cientfico y tecnolgico: Vivimos en un mundo de cambios vertiginosos,
caracterizado por grandes avances cientficos y tecnolgicos, que demandan a la educacin, preparar
a las futuras generaciones para que puedan integrarse en una sociedad cambiante y llena de retos y
sean capaces de asumir creativamente los aportes externos que convienen a la sociedad nacional.
Es por tanto fundamental que la educacin promueva el desarrollo de capacidades que los nios
necesitan para manejarse con eficiencia y satisfaccin en un mundo complejo; por ejemplo
capacidades para obtener informacin, saber dnde y cmo buscarla y saber usarla para el
mejoramiento de su entorno.
En relacin con la globalizacin: En el mundo actual hay un proceso de globalizacin, que se
caracteriza por la universalizacin de patrones de vida y de consumo propios de los pases
econmicamente ms desarrollados, que constituyen referentes para la mayora de los seres
humanos.
Frente a este hecho, la educacin debe contribuir a la formacin de una conciencia crtica para la
asimilacin selectiva de los patrones de comportamiento que se transmiten principalmente a travs
de los medios de comunicacin y, fundamentalmente, orientada a la formacin de capacidades para
la construccin de proyectos propios, con los cuales se comprometa cada uno, individualmente y en
forma colectiva.
Demandas de carcter interno
La sociedad peruana se halla comprometida con la construccin de formas superiores de existencia,
donde se hayan superado los problemas que aquejan a grandes sectores de nuestra poblacin y
principalmente los que propician la baja autoestima, la prdida de la identidad, la discriminacin, la
pauperizacin, el desaliento. Frente a ello, el pas demanda una educacin signada por valores,
afincada en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del pas.
En particular, la sociedad demanda de la Educacin Primaria una atencin prioritaria a las
necesidades de los nios y nias en proceso de crecimiento e insercin en la vida familiar y comunal.
5. NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS
Como parte de su compromiso con la totalidad de la poblacin nacional, la Educacin Inicial
(5 aos) y la Educacin Primaria deben tomar en cuenta las necesidades de los nios y nias, y
contribuir, juntamente con las dems instituciones y sectores de la sociedad, a la satisfaccin de las
mismas. Estas necesidades pueden ser descritas como sigue:

Necesidad de entendimiento. Los nios y las nias necesitan conocer y comprender el mundo
en el que viven y actan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observacin y el anlisis
de la realidad, la construccin de sus conocimientos y la solucin de problemas de la vida
cotidiana. Como parte del instrumental necesario para comprender el suceder real y actuar sobre
l, nios y nias necesitan disponer de un conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales susceptibles de ser modificados constantemente.

Necesidad de crear. Los nios y nias requieren de oportunidades para ejercitar su capacidad
creativa, para elaborar juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos,
utilizar recursos de su medio, etc. Esta necesidad es mayor en el momento actual, en que los
nios tienden a convertirse en espectadores pasivos de la televisin o en usuarios de los juegos
de video, con pocas oportunidades para usar creativamente su tiempo por falta de espacios
apropiados para cubrir esta necesidad.

Necesidad de juego y recreacin. Los nios y nias, por su naturaleza eminentemente activa,
necesitan del juego y del movimiento. En el juego y por el juego los nios y nias conocen el
mundo, toman conciencia de lo real, se relacionan con los dems, asimilan la cultura de su grupo
social y disfrutan de la vida y de la libertad. Pero no basta con que dispongan de espacios y

momentos para el juego y la recreacin; necesitan, adems, tener formados los intereses y las
aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre, sea que lo empleen en actividades creadoras o
simplemente para conseguir un descanso reparador.

Necesidad de libertad. Los nios y nias sienten que necesitan libertad, pero deben aprender a
hacer un uso responsable de ella. Igualmente, necesitan participar en la toma de decisiones en
aspectos que les conciernen, lo que implica que, de acuerdo a su nivel de madurez, puedan
actuar, decidir, negociar, expresar con libertad sus ideas y sentimientos, respetando las ideas y
los sentimientos de las otras personas.

Aparte de estas necesidades que son universales y comprometen directamente a la educacin

escolar, en el momento que vive el pas es necesario que la educacin se comprometa tambin con
la satisfaccin de otras necesidades, que son las siguientes:
-

Necesidad de identidad. Los nios y las nias necesitan desarrollar capacidades de

autovaloracin positiva, tener confianza y seguridad en s mismos; y afirmar su sentimiento de
pertenencia a un grupo social. El desarrollo de la identidad personal y social demanda, por un
lado, una relacin sana consigo mismo, y el reconocimiento de los "otros " como legtimos.

Necesidad de trascendencia. Esta necesidad est vinculada, tratndose de nios y nias, a las
primeras interrogantes que se plantean, segn su entorno cultural, sobre el origen del hombre,
de las cosas, o sobre el creador del universo.

Necesidad de subsistencia. Los nios y las nias tienen necesidad de recibir de los dems los
cuidados adecuados para el desarrollo de su salud fsica y socio - emocional. Pero ellos y ellas
deben, adems, desarrollar las estructuras afectivas, cognitivas, sociales y morales que definirn
su personalidad y harn que sean capaces de afrontar los retos de su vida en comunidad.
Directamente relacionada con sta se halla la necesidad de afecto, que los nios y las nias
necesitan para afirmar su autoestima y desarrollarse armoniosamente. Necesitan del afecto de
sus padres, de sus pares (sus compaeros) y, en general, de todas las personas con las cuales
se relacionan, y que la escuela tambin debe brindar, creando un clima donde los nios se
sientan escuchados y respetados. Este clima permitir, adems, que se satisfaga su necesidad
de proteccin, que ahora es mayor debido al incremento de la violencia, al crecimiento de las
ciudades y a la poca valoracin que los adultos tienen de los nios. En este sentido, la escuela
puede contribuir educndolos para su propia seguridad y para una actuacin solidaria y
cooperadora.

6. MISIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA

La Educacin Primaria de Menores es el nivel del sistema educativo peruano encargado de
garantizar una educacin de calidad para los nios y nias que se encuentran, como promedio, entre
los seis y once aos de edad. Este nivel articula su accin con la Educacin Inicial y con la Educacin
Secundaria. Como tal, contina y consolida la formacin de competencias bsicas, que fue
comenzada en la Educacin Inicial, y conforma una estructura cognitiva slida que se constituye en la
base para la Educacin Secundaria. De esta manera, afirma su compromiso de proporcionar, junto
con los dos niveles con los que se articula directamente, una educacin bsica y de calidad a todos
los nios y jvenes del pas.
7. FIN GENERAL Y PROPSITOS ESPECFICOS
El sistema educativo peruano se orienta hacia el fin fundamental de la educacin, que es el
de contribuir a la formacin integral de los educandos y a la construccin de una sociedad democrti ca. Este fin fundamental compromete a toda la sociedad peruana y se constituye en el norte de todas
las acciones con valor educativo que se emprendan en nuestro pas.
Como partes integrantes del sistema educativo nacional, la Educacin Inicial 5 aos y la
Educacin Primaria hacen suyo el fin fundamental de la educacin. En ese sentido, considerando las

demandas y necesidades de la sociedad peruana en el momento histrico actual as como las

necesidades de los educandos, orienta sus acciones en funcin de los propsitos siguientes en
relacin con las nias y los nios peruanos:
1. Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembros de una comunidad
local y regional y como integrantes de la nacin peruana.
2. Promover el conocimiento y comprensin de su medio natural y socio cultural, as como la
formacin de actitudes y comportamientos positivos en relacin con el medio en que viven.
3. Promover la prctica y vivencia de valores, el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de
comportamientos democrticos y ciudadanos en los diversos mbitos sociales donde actan.
4. Favorecer el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo en tanto medio de autorrealizacin
personal y construccin de la sociedad.
5. Favorecer el desarrollo de su pensamiento y de sus competencias para la comunicacin, as
como la formacin de estrategias intelectuales para aprender y continuar aprendiendo.
6. Fortalecer su capacidad de autonoma y contribuir a la formacin de aptitudes y estrategias
necesarias para resolver los problemas que enfrentan en su vida familiar y comunal.
Estos propsitos, sin embargo, no rigen solamente para las escuelas de educacin inicial y
educacin primaria, pues difcilmente podrn alcanzarlos si actan solas. Es preciso que sean
asumidos tambin por la familia, la comunidad inmediata y la sociedad peruana en general. Todas las
instituciones relacionadas a la educacin deben colaborar en este propsito, desde sus respectivos
mbitos y funciones
.

II Marco Curricular

II.

Marco Curricular

Concepcin de currculo
Caractersticas del currculo de Educacin Inicial (5 aos) y de Educacin Primaria
Organizacin de la Estructura Curricular de Educacin Inicial (5 aos) y de
Educacin Primaria
Ejes curriculares de la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria
Contenidos transversales de la Educacin Inicial (5 aos) y de Educacin Primaria
Perfil Educativo del nio y nia de Educacin Primaria
Consideraciones especiales respecto del primer ciclo de Educacin Primaria
Programa curricular bsico
1. CONCEPCIN DE CURRCULO
Existen en la sociedad diversas instituciones que cumplen funcin educadora: la familia, la
escuela, los medios de comunicacin, la iglesia y otras. Algunas desarrollan sus acciones de
manera formal, sistemtica; otras, de modo no formal. La escuela se encuentra entre las
primeras.
El proceso formador, sistemtico e intencional, que se realiza en la escuela tiene
propsitos bien definidos, que se exponen en el currculo, instrumento que es una concrecin
de la intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido, el currculo orienta la accin
educativa, encamina la seleccin y desarrollo de las actividades, compromete la accin de
todos cuantos conforman la escuela, regula la organizacin del tiempo y el empleo de los
materiales y los ambientes. Finalmente, el currculo es tambin el instrumento central para la
evaluacin.
Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas exigencias
ineludibles:

Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del
mbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y,
principalmente, atender a las necesidades concretas de los alumnos y alumnas.

Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias diversas, de

personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad
nacional, regional y local. En esta tarea, los docentes y el director del Centro
Educativo tienen papel especial, por ser los encargados de formular el proyecto curricular
final que orientar las acciones educativas concretas.

2. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE

EDUCACIN PRIMARIA
-

Es humanista y valorativo. Favorece la prctica y vivencia de valores para contribuir a la construccin

de una sociedad humanista. Fomenta la valoracin de las personas y estimula comportamientos

democrticos y ciudadanos.
Es abierto y reconceptualista. Est concebido para permitir la incorporacin de elementos que lo
hagan ms adecuado a la realidad; y est sujeto a un proceso continuo de reelaboracin, atento a la
diversidad.
Es flexible y diversificable. Permite que se introduzcan modificaciones necesarias en funcin de las
caractersticas y ritmos de aprendizaje de los nios y nias; y tambin en funcin de las
caractersticas socioeconmicas, geogrficas y culturales de las comunidades donde se aplica.
Es integral e interdisciplinario. Est orientado a promover el desarrollo integral de los nios y nias, y
busca permitirles una visin igualmente integral de la realidad. Por ello, est concebido para enfocar

desde distintas perspectivas un mismo aspecto de la realidad social y natural. As, favorece el
establecimiento de relaciones mltiples entre los contenidos, para que los educandos construyan
aprendizajes cada vez ms integrados, globalizados, y significativos.

CURRCULO
es

de

EDUCACIN
FORMAL

responde a

explicita y
concreta

INSTRUMENTO

FINES

PROPSTOS

orienta

DEMANDAS
SOCIALES Y
CULTURALES

NECESIDADES DE
LOS ALUMNOS

PRCTICA
DOCENTE

en trminos
de

COMPETENCIAS

Grfico: Concepto de Currculo

3.

(Elaborado por la DINEIP)

ORGANIZACIN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y

DE EDUCACION PRIMARIA

En nuestro sistema educativo, el currculo que se aplica en los centros educativos es construido
a partir de un documento de base, denominado Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial (5
aos) y Educacin Primaria. La formulacin de la Estructura Curricular Bsica es responsabilidad de
la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de Educacin, que coordina el
trabajo de base y cuenta con la participacin, en diferentes momentos, de docentes y especialistas
de instituciones educativas (centros educativos, institutos pedaggicos, universidades), centros de
investigacin, proyectos de desarrollo educativo, representantes de otros sectores, etc.
A partir de la ECB se inicia un proceso de diversificacin que pasando por una instancia regional,
termina con los proyectos curriculares de cada centro educativo del pas, que deben responder a una
condicin esencial: ser pertinentes a la realidad de la que forma parte la escuela. Estos proyectos
curriculares, construidos a partir de la ECB, son los que orientan la accin educativa concreta.
Componentes de la Estructura Curricular Bsica
Forman parte esencial de la ECB, los ejes curriculares, los contenidos transversales y los
programas curriculares bsicos con las cinco reas de desarrollo personal. Los lineamientos
metodolgicos de cada rea y las orientaciones para la diversificacin, planificacin curricular y la
evaluacin son elementos complementarios, aunque no menos importantes. Los ejes curriculares
son lneas directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento histrico
concreto. Para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la orientacin doctrinaria del sistema,
las demandas de la sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes internacionales, el
proyecto de sociedad que se persigue. Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello
sirven para orientar el trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin educativa que se
desarrolla en las escuelas.
Los contenidos transversales son campos de problemtica que deben hallarse presentes,
necesariamente, a lo largo de toda la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria. Como
tales, en las diversas reas de los programas curriculares bsicos, encontraremos competencias

referidas a todos estos mbitos, pero deben servir sobre todo como fuente de inspiracin para
proponer actividades de aprendizaje, proyectos de investigacin, campaas, juegos florales,
concursos de pintura, proyectos orientados a la comunidad, produccin de materiales educativos, etc.
que sirvan simultneamente al desarrollo de otras competencias de las diversas reas.
Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin que afectan
actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atencin prioritaria ya que forman parte
del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de nios y nias. La educacin
debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia,
formen su propia opinin sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para
contribuir a su comprensin y posible solucin. Los contenidos transversales permiten enlazar los
conocimientos previos con las reas de desarrollo que posibilitan la adquisicin de conocimientos
estructurados.
Es importante decir, sin embargo, que los problemas a que aluden los contenidos transversales
no se manifiestan del mismo modo en todas partes. Por ello, ser necesario que en cada regin y
lugar se analice sus caractersticas, dimensiones y repercusiones especficas, para plantearlos de
manera tal que los nios y nias desarrollen capacidades para enfrentar los desafos particulares a la
realidad en que viven.
Los programas curriculares bsicos constituyen el cuerpo orgnico de competencias que se
espera deben lograr los educandos en cada una de las reas del currculo al trmino de cada uno de
los momentos de su educacin (nivel, ciclo, grado). Los programas curriculares especifican y precisan
lo que se propone en el perfil del educando y se convierten en elementos tcnicos vlidos para el
diseo de la accin educativa concreta. Para ello tienen que pasar, como se dijo antes, por un
proceso de diversificacin que se inicia con la Estructura Curricular Bsica y termina con el Proyecto
Curricular del Centro Educativo y la Programacin Curricular de aula. Es en el aula donde finalmente
se plasma el Programa. Las unidades constituyentes de los programas curriculares son las
competencias.
LA COMPETENCIA
La competencia es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de
capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de
su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. La competencia comprende tres
formas de conocimientos y una dimensin afectiva.
COMPETENCIA
poner en prctica los
saberes
(autnomamente)

Conocimiento
PROCEDIMENTAL
SABER HACER
EFECTIVO/APLICAR

Dimensin
AFECTIVA
SABER INTERESARSE EN
LA TAREA, DARLE
VALOR

Conocimiento
PROPOSICIONAL
SABER ELABORAR
PROPOSICIONES

Conocimiento
CATEGORIAL
SABER DISCRIMINAR
ENTRE CATEGORAS

Grfico: La competencia

(Elaborado por la DINEIP)

FORMAS DE CONOCIMIENTOS:
- CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL, que constituye el conocimiento declarativo o saber qu. Se
manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y recuperacin de proposiciones.
El conocimiento proposicional es de carcter verbal.
- CONOCIMIENTO CATEGORIAL es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y
orientarse en l. Este saber NO se mantiene en el nivel verbal. Est constituido, al inicio, por el

manejo de rtulos lxicos para el reconocimiento e identificacin de categoras y rasgos

pertinentes; la discriminacin entre categoras, la identificacin de las partes o componentes de un
todo organizado en la realidad; y la conceptualizacin (formacin de conceptos) como el nivel
superior de categorizacin.
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es un saber conformado por habilidades, tcnicas y algoritmos.
Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la accin), el reconocimiento
de las pautas que identifican las condiciones de su aplicacin (rasgos del contexto), la accin
automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones
diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia).

El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO OPERATIVO.

CONOCIMIENTO
PROPOSICIONAL

es

CONOCIMIENTO
O SABER QU
DECLARATIVO
de carcter

Se manifiesta
mediante

COMPRENSIN

ELABORACIN

RECUPERACIN

de

VERBAL
PROPOSICIONES

Grfico: El conocimiento proposicional

(Elaborado por la DINEIP)

DIMENSIN AFECTIVA:
Esta dimensin define los sentimientos y las motivaciones del sujeto respecto a la competencia. Se
manifiesta a travs de valores, normas e intereses respecto de la tarea, el cumplimiento de reglas,
etc.
En nuestra opcin curricular, las competencias definen el sentido del aprendizaje. Ninguno de estos
aprendizajes pueden ser planteados en forma aislada, como un fin en s mismo, sino en funcin de
enriquecer de manera directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de manera
eficaz y eficiente sobre los problemas y desafos de la vida diaria. Conviene adems tomar en cuenta
las capacidades y talentos que no corresponden especficamente a las reas curriculares y que ms
bien corresponden al desempeo permanente de los educandos. Como tales, merecen la atencin de
todas las personas que interacten en la escuela con los nios y nias, dentro de las actividades de
aprendizaje.

CONOCIMIENTO
CATEGORIAL
son
HABILIDADES
de

RECONOCIMIENTO

IDENTIFICACIN

DISCRIMINACIN

entre
CATEGORAS

COMPONENTES

PARTES

de
TODO
ORGANIZADO

REALIDAD

Grfico: El conocimiento categorial

(Elaborado por la DINEIP )

CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
es
ACCIN

De tipo

TCNICA

Se basa en
ALGORITMO

CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
Hasta
alcanzar

TRANSFERENCIA
Que es

MAYOR NIVEL

Grfico: El conocimiento procedimental

(Elaborado por la DINEIP)

ACTITUDES
Poseen:

Son:

Tendencias

a:

Evaluar de
modo
determinado

Disposiciones
adquiridas

Relativamente duraderas
Componentes
bsicos

Se
aprenden:

Significativamente

y:

Actuar en
consonancia
Cognitivo

con:

Que comprende:

Afectivo
Que comprende:

Conductual
Que comprende:

Evaluacin

Objetos

Personas Sucesos

Conocimientos

Sentimientos

Creencias

Preferencias

Situaciones

Acciones
manifiestas
Declaracin
de intenciones

Organizacin de la estructura curricular

La estructura curricular bsica est organizada en tres ciclos y cinco reas de desarrollo
personal.
Los ciclos
Los ciclos corresponden a unidades curriculares en cuyo transcurso los educandos consiguen las
competencias previstas en los programas curriculares; en este sentido, la Educacin Inicial (5 aos)
se integra al primer ciclo de Educacin Primaria. En el segundo y tercer ciclo de la Educacin
Primaria los ciclos abarcan dos aos de estudio y estn conformados por dos grados. Han sido
establecidos de este modo para que los educandos dispongan de ms tiempo para ganar las
experiencias necesarias y construir las competencias esperadas.
Los Ciclos de la Educacin Primaria: Son tres:

Primer ciclo. Es una etapa destinada a la consolidacin de una conducta autnoma en

mbitos diferentes del hogar; al desarrollo del lenguaje y la comunicacin (la lectura, la escritura,
el arte), al dominio del cuerpo y el movimiento , al conocimiento del medio, a la iniciacin
matemtica y el pensamiento reflexivo y a la formacin de la conciencia moral.

Segundo ciclo. Es una etapa de afirmacin de las competencias bsicas y la formacin de

estructuras de conocimiento y conceptos fundamentales respecto a los diversos aspectos de la
realidad. Construidos activamente a partir del contacto con la realidad, estas estructuras y
conceptos sern la base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos.

Tercer ciclo. Es una etapa de consolidacin y uso de las competencias bsicas y el

enriquecimiento de esquemas conceptuales respecto de los mbitos de la cultura considerados
en las reas. En este ciclo se inicia la formacin de competencias necesarias para la actividad
laboral, a travs de la participacin en proyectos productivos.

Naturalmente, se espera que, al trmino del tercer ciclo, la Educacin Primaria haya
conseguido que los educandos muestren los rasgos descritos por el perfil educativo. El tercer
ciclo de Educacin Primaria se articula con el primer ciclo de Educacin Secundaria.
Las reas de desarrollo personal
Las reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del currculo que renen las
competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos
especialmente por la educacin formal. Las reas son diferentes de las asignaturas porque
corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atencin desde la educacin y
no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las lneas de accin, porque las reas
tienen una organizacin por competencias, diferente en muchos sentidos de la organizacin por
objetivos.
Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin de la accin
educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas por separado. En la Educacin Inicial
(5 aos) y en la Educacin Primaria funcionan mecanismos de integracin, como la globalizacin y la
correlacin, que operan durante la planificacin de las acciones y especialmente durante su
desarrollo. En este momento se difuminan los lmites aparentes entre las reas, aunque no se pierden
de vista las competencias que corresponden a cada una.
Concepcin de aprendizaje
Durante la accin educativa se crea una dinmica especial entre los procesos de aprendizaje y
enseanza, que deben ser concebidos actualmente de otra manera a la luz de los avances de la
teora educacional, fortalecida ahora por las posiciones cognitivas y ecolgico contextuales.
El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos. Estos son
elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad social y natural, solos o con el
apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus
experiencias y conocimientos previos. El nio aprende cuando es capaz de elaborar una
representacin personal sobre un objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una
situacin determinada. Esta elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o situacin desde sus
experiencias y desde los esquemas conceptuales que ha ido formando. Dicha aproximacin permite
enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias. Ningn aprendizaje significativo se produce
aisladamente, sino que se va enlazando, conectando a otras situaciones o aprendizajes.
Cuando un aspecto de la realidad que todava no haba sido entendido por el nio, empieza a
cobrar sentido para l, como resultado de la relacin que establece con su conocimiento anterior,
entonces podemos decir que su aprendizaje est hacindose significativo.
Entendido de este modo, el aprendizaje no slo favorece la construccin del conocimiento sino
tambin hace posible el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin de estrategias intelectuales. As,
los educandos aprenden a aprender y ganan en autonoma para continuar su propia formacin,
sobre las bases creadas por la escuela.
Concepcin de enseanza
La enseanza es tambin reconceptualizada. No se la considera como una actividad de
explicacin y transmisin de conocimientos, sino como generadora de un proceso eminentemente
interactivo, donde los nios construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto, con sus
compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una
interaccin intencional creada por el profesor. La interaccin educativa ser eficaz en la medida en
que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel
de desarrollo de los alumnos. En este contexto la enseanza puede ser concebida como un conjunto
de ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias, en el proceso personal de construccin de su
conocimiento.
Al trabajar por competencias se parte de la capacidad actual de los educandos pero se busca
una expansin de la misma. Partiendo de este principio, se espera del docente un rol orie ntador en el

proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias
proceso de construccin sea lo ms rico posible y constituya siempre un desarrollo.

para que este

APRENDIZAJE

es proceso de

se produce por

CONSTRUCCIN
PERSONAL

APROXIMACIN
AL CONTENIDO

de

desde

SABER
SABER HACER

QUERER HACER

CONOCIMIENTOS
PREVIOS

EXPERIENCIAS

INTERESES

SABER ESTAR
Grfico: Concepcin de Aprendizaje

ELABORADO POR DINEIP

4. EJES CURRICULARES DE LA EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE LA EDUCACIN

PRIMARIA
Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana actual, la
orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad ms justa y democrtica, la
educacin peruana asume los siguientes ejes curriculares:
.

Identidad personal y cultural

Conciencia democrtica y ciudadana
Cultura creadora y productiva

Identidad personal y cultural

La identidad personal es, sin duda, preocupacin universal; pero resulta tener especial
importancia, all donde existen factores que dificultan una valoracin personal constructiva.
Igualmente, la diversidad cultural debe estimarse como una riqueza y no como un obstculo. Dado
que ciertos pueblos y sus culturas son vistos por algunos como inferiores y atrasados, se establece
una relacin asimtrica entre las personas de nuestro pas produciendo una tendencia a negar lo que
son. Por eso es urgente proponerse un esfuerzo especial por cimentar la identidad cultural, concebida
como adhesin y un compromiso con valores propios, como base adems para una autntica relacin
de interculturalidad. Y dentro de este marco cobra especial importancia el reconocernos como
peruanos, miembros de una nacin cuya historia y futuro nos comprometen.

Conciencia democrtica y ciudadana

La conciencia democrtica y ciudadana constituye tambin un eje que responde a
circunstancias vigentes. La participacin en las instituciones sociales exige actitudes y
comportamientos democrticos, asimismo la vida social cotidiana reclama una especial consideracin
y respeto por los dems y por el ambiente en que se vive. El respeto por la opinin de los otros, el
reconocimiento mutuo de deberes y derechos, la bsqueda de consensos, la solidaridad, la
cooperacin, el cumplimiento de los compromisos, el equilibrio en la conducta, la toma conjunta de
decisiones, la justicia y otros valores son parte de lo que estamos denominando conciencia
democrtica y ciudadana. Sin embargo, ambos aspectos no pueden ser reducidos a uno, aunque
tienen en comn el deseo de que cada persona sea una entidad positiva en el medio social donde
acta. En Educacin Inicial 5 aos y en Educacin Primaria, este eje curricular dinamiza una serie de
propuestas pedaggicas, a partir de los derechos del nio y de la nia.
Cultura creadora y productiva
Finalmente, la cultura productiva es una necesidad perentoria. El desarrollo de las aptitudes
intelectuales es importante por s mismo, como parte de la formacin integral del educando; pero
asume una dimensin mayor si est orientado a la creacin, entendida en el sentido ms amplio. Por
otra parte, los retos del ambiente y de la sociedad obligan constantemente al peruano a buscar y
plantear soluciones. Por eso se hace necesario encaminarse a la formacin de una cultura creadora,
que ser adems productiva por su fuerte relacin con el trabajo. Pero esta educacin para el trabajo
no significa solamente tener aptitudes y capacidades laborales, sino tambin la conciencia de que el
trabajo es un deber y un derecho, una manera de realizacin personal y la forma como cada uno
contribuye al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del pas. La cultura productiva
significa obligarse a buscar que el trabajo sea ejecutado con una permanente exigencia de calidad y
perfeccionamiento, poniendo en juego adems una actitud laboriosa y cooperadora.

EJES CURRICULARES
orientan

son
DIMENSIONES
DE LA
PERSONA

atienden
NECESIDADES
de APRENDIZAJE

DEMANDAS
SOCIALES

SELECCIN

encaminan

ORGANIZACIN

de
COMPETENCIAS

ACCIN EDUCATIVA
CONCRETA

ORIENTACIN
DOCTRINARIA
CORRIENTES
PEDAGGICAS

Grfico: Ejes curriculares

(Elaborado por la DINEIP)

5. CONTENIDOS TRANSVERSALES DE LA EDUCACIN INICIAL (5 AOS) Y DE LA

EDUCACIN PRIMARIA
Frente a los problemas relevantes de la sociedad peruana en el momento actual, en el nivel
de Educacin Inicial y de Educacin Primaria se concede prioridad a los siguientes contenidos
transversales:

Educacin en Poblacin
- Poblacin, familia y sexualidad
- Conservacin del medio ambiente
Pluriculturalidad peruana
Derechos humanos
Seguridad ciudadana y defensa nacional
Trabajo y produccin

Educacin en Poblacin
-

Poblacin, familia y sexualidad

La sociedad peruana enfrenta problemas que afectan tanto a la familia como a la comunidad en
general. De una parte, encontramos la descomposicin de la vida familiar, la multiplicacin de
embarazos tempranos y numerosos, el ejercicio irresponsable de la paternidad, el abandono moral y
material de los hijos y una cultura predominantemente machista; de otra parte, nos aqueja el rpido
crecimiento poblacional, que ocasiona fuertes flujos migratorios y un desordenado proceso de
urbanizacin, que terminan por afectar tanto al campo como a la ciudad.
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria es importante tratar estos
problemas al nivel de los nios y nias que se forman all, procurando que conozcan y acepten su
cuerpo, con naturalidad, sin miedos, tabes o prejuicios y que comprendan los cambios que se
producen en l como parte de su crecimiento; que afiancen su identidad de varones y mujeres, y
respeten a sus compaeros y compaeras, considerndolos como iguales en derechos no obstante
las diferencias psicobiolgicas; que identifiquen el rol de la familia, aceptando que las familias
pueden ser distintas y reconociendo sus roles dentro de su propia familia.
- Conservacin del medio ambiente
Medio ambiente es el conjunto de elementos naturales, sociales y culturales existentes en un
lugar y sus respectivas interacciones. Idealmente, debe existir un equilibrio hombre/ambiente, pero en
nuestro pas este equilibrio es alterado permanentemente: la deforestacin; la contaminacin del
suelo, del agua y del aire; la alteracin a causa del ruido y la profusin de elementos visuales; la
destruccin de la fauna y la flora; la tugurizacin, el hacinamiento; el uso de tecnologas inapropiadas
y de estilos de consumo poco racionales, todo ello deteriora el ambiente y hace que la vida humana
sea tambin perturbada seriamente. Estos problemas han alcanzado dimensiones alarmantes, que
obligan a la intervencin de la educacin.
Se trata de que el hombre aprenda a vivir sin destruir el medio; a mantener una actitud
constante de conservacin, entendida como una prctica de aprovechamiento racional de sus
recursos naturales. Debe aprender adems que l participa tambin en la construccin del medio
cuando establece sus chacras y canales, cuando construye caminos y carreteras, cuando levanta
ciudades, y que debe esforzarse por construir un ambiente adecuado para el mejoramiento de la
calidad de vida.
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria este tema se orienta a la valoracin de
la vida en todas sus formas, al aprecio de la diversidad biolgica del entorno, al conocimiento de
los recursos naturales y la utilizacin que el ser humano hace de ellos, as como la identificacin
de las acciones humanas que en todo nivel deterioran y degradan el medio ambiente.

Pluriculturalidad peruana

Una de las riquezas del Per es la existencia de muchas lenguas y culturas, vigentes en su
medio y capaces de contribuir al desarrollo del pas como totalidad. Pero stas no siempre son
estimadas en todas sus potencialidades. Esta diversidad llega a ser vista como un obstculo para la
intercomunicacin y, en muchos casos, los rasgos locales llegan a ser considerados como un estigma
que hay que borrar para que alguien sea aceptado. Es preciso reconocer que subsisten conductas
discriminatorias por causa del origen tnico, la lengua, la religin y la procedencia social y geogrfica.
El gran reto de la educacin frente a la pluriculturalidad es promover la interculturalidad como
principio fundamental para la unidad nacional.
Esto explica la inclusin de este contenido transversal, que tiende al reconocimiento y
valoracin positiva de la diversidad tnica, cultural y lingstica de la sociedad peruana y a la
formacin de identidades respetuosas de s mismas y de los dems a travs de la interculturalidad.
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria, el contenido transversal referido a
la pluriculturalidad se incluye para fomentar la afirmacin del nio y de la nia en su propio universo
social, desarrollar su autoestima, valorar su lengua y su cultura, y promover la apropiacin selectiva,
crtica y reflexiva de elementos culturales de otras sociedades; siguiendo el enfoque de la
interculturalidad.

Derechos humanos

Pese a que nuestro pas est empeado en la construccin de formas de convivencia

democrtica basada en el respeto a los derechos humanos y en la prctica y vivencia de valores
ticos, todava somos testigos de conductas que violentan la dignidad de la persona: la falta de
justicia y equidad, el abuso de que son objeto particularmente los nios y las mujeres, son situaciones
que debemos superar.
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria se enfatiza el conocimiento y
defensa de los Derechos del Nio y el desarrollo en los nios y nias de actitudes, valores y
habilidades necesarios para que puedan desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y
responsabilidades; se enfatiza tambin en la formacin de capacidades que les permitan ejercer de
modo responsable su libertad y autonoma personal, as como actitudes de respeto, reciprocidad,
solidaridad, veracidad, honradez, justicia y otros valores que contribuyan a la humanizacin de la
sociedad.

Seguridad ciudadana y defensa nacional

Dos conceptos ntimamente unidos son los de seguridad ciudadana y defensa nacional, que
deben ser incorporados a la educacin principalmente porque debe entenderse que ambos requieren
de la participacin de todos. La seguridad ciudadana y la defensa nacional no son de responsabilidad
exclusiva del Estado y sus instituciones; son obra tambin de la sociedad civil.
En la Educacin Inicial (5 aos) y en la Educacin Primaria se debe contribuir a la afirmacin
de la identidad nacional y a la formacin de un compromiso para valorar, conservar y defender el
legado histrico - el patrimonio territorial y cultural - as como los intereses del pas especialmente
frente a la amenaza de la agresin externa. Es importante tambin formar en los alumnos y alumnas
actitudes de respeto a las diversas normas de seguridad frente a los riesgos y peligros que se dan
tanto en la vida cotidiana, como frente a las amenazas de fenmenos naturales o de conflictos
sociales externos o internos.

Trabajo y produccin

Uno de los rasgos que han de caracterizar el futuro de nuestra sociedad ser sustentar el
desarrollo del pas en la creatividad y laboriosidad de los peruanos, en su capacidad de organizarse
para la produccin, crear empresas, resolver problemas.

La Educacin Inicial (5 aos) y la Educacin Primaria deben colaborar para que los nios y
nias desarrollen actitudes positivas hacia el trabajo as como las estrategias cognitivas y
habilidades instrumentales de uso cotidiano: planificar su trabajo, organizar los materiales y
equipo, respetar normas de seguridad e higiene en el trabajo, trabajar en equipo, resolver
problemas, evaluar su trabajo. Es preciso que conozcan las necesidades y proyectos de su
comunidad, regin y pas, a fin de encaminar su preparacin para la vida productiva. Todo
esto explica la inclusin del contenido transversal Trabajo y produccin.
La programacin curricular y los contenidos transversales
Aspectos de los contenidos transversales estn incorporados en los programas curriculares
de las diversas reas (principalmente en los de Ciencia y Ambiente y Personal-Social); pero los
contenidos transversales deben ser concretados tambin en los diversos aspectos de la vida en la
escuela: en la planificacin curricular, en las actividades no curriculares y recreativas, en la prctica
educativa cotidiana, en los materiales educativos. Puestos a elegir entre dos textos para lectura, por
ejemplo, convendr ms aquel que tenga relacin con algn contenido transversal; un concurso de
periodismo escolar, una campaa en la comunidad, un proyecto de escuela, etc.- por mencionar otros
ejemplos- sern mejores si se desarrollan en torno de los contenidos transversales. En estos casos,
es ideal que los contenidos tengan relacin directa con la realidad de la regin y aun de la comunidad
donde est inmersa la escuela. En este punto tendr especial importancia las orientaciones que se
puedan dar a nivel de regin o subregin.
6. PERFIL EDUCATIVO DEL NIO Y DE LA NIA DE EDUCACIN PRIMARIA
Al terminar el sexto grado, el nio y la nia:
Se reconoce como persona, valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras,
intelectuales, afectivas y sociales, y manifiesta sentimientos de pertenencia y de seguridad y
confianza, en interaccin con su medio natural y social.
Acepta las diferencias entre las personas, reconocindolas como legtimas, sin discriminarlas por
su gnero, edad, raza, condicin socioeconmica, religin, origen tnico y cultural.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo y contribuye a su desarrollo adoptando hbitos de
conservacin de su salud integral y de la salud colectiva.
Acta demostrando solidaridad, honradez, equidad y asertividad, rechazando los actos de
corrupcin, exclusin y violencia, en su medio familiar, escolar y comunitario.
Se identifica con su realidad socio-cultural, local, regional y nacional y con su historia, y es
consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del pas.
Contribuye al desarrollo sustentable de su localidad, interactuando positivamente con su medio
natural y cultural y utilizando racionalmente los recursos de su ambiente.
Elabora y aplica estrategias intelectuales para construir conocimientos, solucionar problemas y
aprender permanentemente.
Trabaja en equipo, propone normas de convivencia, las cumple y las hace cumplir. Toma
decisiones individual y colectivamente para el bien comn.
Se comunica eficientemente en su lengua materna y la valora. Maneja suficientemente el
Castellano como segunda lengua en los mbitos del pas donde se habla lenguas nativas. Tiene
un manejo inicial de una lengua extranjera.
Comprende y evala con sentido crtico los mensajes que recibe a travs del lenguaje verbal y no
verbal (icnico, plstico, corporal, sonoro, cdigos de la informtica, etc).
Expresa con seguridad sus sentimientos, ideas, utilizando lenguajes y respeta las opiniones
divergentes, en sus relaciones interpersonales.
Asume sus responsabilidades, defiende sus derechos y reconoce los derechos y las
responsabilidades de las otras personas, en los ambientes donde interacta.
Propone, evala alternativas de solucin y participa organizadamente frente a situaciones
problemticas y peligrosas que amenazan su seguridad personal y colectiva.

 Aplica creativamente sus conocimientos, habilidades y destrezas, en la realizacin de actividades

productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnologa disponible en su medio.

7. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN

PRIMARIA
Carcter general del ciclo
El primer ciclo de la Educacin Primaria es una etapa destinada a la consolidacin de una
conducta autnoma en mbitos diferentes del hogar; al desarrollo de funciones importantes como
son el lenguaje, el pensamiento lgico matemtico, la observacin de la realidad, el dominio de
cuerpo y el movimiento, y la expresin creativa. En este ciclo, los nios y nias deben fortalecer,
adems, capacidades bsicas para el desarrollo escolar: trabajar en grupo y en forma individual,
comunicarse con espontaneidad y seguridad, leer, producir textos que recojan su experiencia,
emplear materiales, participar en decisiones del aula, etc., todo lo cual est expresado en las
competencias y capacidades de las cinco reas de desarrollo curricular.
Esenciales bsicos para el primer grado
Es preciso destacar que las competencias expuestas en el programa curricular del primer
ciclo estn diseadas para ser construidas durante los dos grados que lo conforman: se inician en
el primer grado y se alcanzan plenamente en el segundo. Cada profesor o cada equipo de
profesores, al formular sus proyectos curriculares, establecern qu van alcanzar en un grado y
qu van a lograr en el siguiente.
No obstante lo anterior, es preciso destacar que los profesores de primer grado estn
comprometidos con lo siguiente:
- Organizar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de manera que los
educandos terminen el grado con capacidad para leer textos de estructura sencilla, formados
por varias oraciones y con un contenido cercano a su realidad; y, por supuesto, dar prueba de
que los han comprendido. Igualmente, los educandos debern terminar el grado con capacidad
para producir textos propios con letra que ser mejorada en el segundo grado. Para tal efecto,
emplearn mtodos y materiales que aseguren la lectura y escritura inteligentes y partan de la
experiencia lingstica de los nios y nias.
Organizar el proceso de aprendizaje en el rea Lgico-Matemtica de manera que los
educandos sean capaces de resolver problemas empleando la adicin y sustraccin con
nmeros menores que 100, aplicando para ello el clculo mental o hacindolo con ayuda de lo
escrito. Este es un esencial mnimo que debe ser conseguido a nivel nacional por los nios y
nias que terminan el primer grado; lo cual no impide que, segn las condiciones, puedan
avanzar ms.
La Articulacin de la Educacin Primaria con la Educacin Inicial
Es preciso tener en cuenta que el sistema educativo se halla comprometido con un proceso
de articulacin que busca asegurar una relacin adecuada entre los niveles que lo constituyen.
Como parte de este proceso, se ha iniciado la articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin
Primaria que toca especialmente a las secciones de Inicial (5 aos) y de Primer grado. Uno de los
elementos de la articulacin es de carcter tcnico curricular y lo ms evidente al respecto es la
utilizacin de una misma matriz para los dos niveles (organizacin por reas, competencias, etc.);
otro tiene que ver con el clima pedaggico y un tercero con el rol del docente.
En el elemento tcnico curricular se han previsto seis ejes fundamentales de articulacin :
- la identidad personal del educando
- la comprensin lectora y la produccin de textos
- la expresin creativa
- la nocin de nmero y la resolucin de problemas
- la necesidad de la conservacin del ambiente

- la vivencia de los valores ticos y religiosos

Es necesario reiterar que este proceso de articulacin se mantiene. El hecho de que los
documentos curriculares de Educacin Inicial (5 aos ) y de Educacin Primaria se editen por
separado no significa dejar de lado el esfuerzo por la articulacin, que ahora debe ser afianzado
en vista de la universalizacin de la Educacin Inicial (5 aos).
El tratamiento de las lenguas
El Per presenta una situacin peculiar respecto de las lenguas habladas por los nios y
nias que asisten a la escuela de Inicial y Primaria. Unos tienen como lengua materna el
castellano y otros tienen como lengua materna una verncula. En cualquiera de los dos casos, la
escuela debe desarrollar el uso de la lengua materna, que sirve no slo como instrumento para la
comunicacin sino tambin como instrumento para la reflexin y la construccin del conocimiento.
Por ello, la lengua materna ser la lengua en que se desarrollarn todas las actividades
educativas, aparte de los momentos dedicados a ejercitar sistemticamente su empleo.
En el caso de los nios que hablan una lengua verncula, paralelamente al afianzamiento
en dicha lengua se iniciar, durante el primer ciclo, el aprendizaje o desarrollo sistemtico del
castellano como segunda lengua, con tcnicas que aseguren un aprendizaje eficiente. Para tal
efecto, el rea de Comunicacin Integral se desdoblar en dos subreas: Lengua Materna y
Segunda Lengua, que se regirn por el mismo programa curricular, con las variantes que requiera
la diversificacin.
Advirtase que este documento no emplea el nombre Castellano para designar a la
segunda lengua. Esto se hace as por una situacin peculiar: en ciertos lugares, la segunda lengua
tendr que ser una verncula. Este es el caso de aquellas localidades donde los nios y nias ya
no hablan la lengua de sus padres o abuelos y manejan con cierta eficiencia el castellano. All se
deber producir el mismo desdoblamiento descrito en el prrafo anterior, slo que, en este caso,
la segunda lengua ser una verncula.
8. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN
PRIMARIA
Dada su ubicacin intermedia entre el primero y el tercero, el segundo ciclo de Educacin
Primaria tiene las siguientes finalidades.
a) De un lado, consolida aprendizajes iniciados en el primer ciclo, de manera tal que sean
considerados como definitivamente adquiridos. Entre ellos se debe mencionar los siguientes :
Los nios y nias debern estar en condiciones de leer en forma independiente y usar la
lectura como un medio de disfrute, de conocimiento y de comunicacin. Igualmente, debern
ser capaces de emplear la escritura no slo para comunicar sentimientos, necesidades, etc.
sino tambin como instrumento de aprendizaje, tomando notas, construyendo sumillas,
preparando esquemas.
Debern resolver problemas de la vida diaria empleando con seguridad capacidades LgicoMatemticas e investigativas con suficiente seguridad y dominio, empleando especialmente
aquellas que hacen uso de las operaciones bsicas con nmeros y la medicin.
Igualmente se espera que puedan trabajar en forma autnoma, sea individualmente o en
grupo ; asumir responsabilidades y cumplir con sus compromisos. Las actitudes de respeto
hacia los dems, de cooperacin y solidaridad debern estar ya firmemente asentadas.
En relacin a la conservacin de su salud, higiene y seguridad, los nios y nias que terminan
el segundo ciclo debern haber asumido las normas correspondientes y estar en condiciones
de practicarlas en forma autnoma.

b) Por otro lado, el segundo ciclo establece ya un conjunto organizado de conceptos y

procedimientos que sirven de base para el desarrollo de la comprensin y conocimiento de la
realidad social y natural, de la historia, de la matemtica y an del lenguaje, desarrollo que tendr
que producirse con mayor intensidad en el tercer ciclo de la Educacin.
c) Al igual que en toda la Educacin Primaria, en el segundo ciclo se trabajar con una metodologa
que reconoce al educando como el protagonista de su propio aprendizaje, que l construye sobre
la base de sus saberes previos. No obstante, dado que los conocimientos tienen en este ciclo una
profundidad mayor, y que es necesario emplear instrumentos ms exigentes de trabajo
(instrumental para experimentaciones, libros y revistas de consulta, excursiones, encuestas,
fotografas, video, etc.) la presencia del docente como acompaante activo del trabajo tiene que
ser ms ostensible. En este ciclo es imperativo que se siga la secuencia experiencia (fsica y
reflexiva) -sistematizacin, en la cual el lenguaje tiene un rol especial.
d) En el segundo ciclo se espera una participacin ms activa de los nios y las nias en la vida de la
escuela, principalmente en las actividades que realiza la escuela, relacionadas con los contenidos
transversales. Igualmente, es recomendable iniciar su intervencin en proyectos que tengan una
importancia social (cuidado de jardines pblicos, pequeos viveros forestales, huertos escolares,
etc.) . Estos pasarn despus, en el tercer ciclo, a ser proyectos productivos, pero conviene que
los nios y nias de tercero y cuarto tengan experiencias iniciales al respecto.
e) En las reas donde los nios y nias hablen una lengua verncula se continuar con un enfoque
bilinge. La lengua materna y la segunda lengua compartirn roles en la escuela.
9. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL TERCER CICLO DE EDUCACIN
PRIMARIA
Siendo el tercer ciclo el ciclo final de la Educacin Primaria, ste tiene las siguientes
finalidades.
a) Consolida los aprendizajes iniciados en el segundo ciclo, de manera tal que sean considerados
como definitivamente adquiridos. Entre ellos se debe mencionar los siguientes:
Los nios y nias debern estar en condiciones de leer y producir textos de diverso tipo en forma
autnoma, usar la lectura y escritura como un medio de disfrute, de conocimiento y de
comunicacin. En este ciclo es indispensable el desarrollo de la capacidad de: identificar, procesar,
organizar, producir y administrar informacin escrita, tornndose en lectores crticos y productores
competentes de textos.
Debern resolver problemas de la vida diaria empleando las capacidades Lgico Matemticas con
suficiente seguridad y dominio, utilizando especialmente aquellas que hacen uso de las
operaciones bsicas con nmeros y la medicin.
Igualmente se espera que puedan trabajar en forma autnoma, sea individualmente o en grupo;
asumir responsabilidades y cumplir con sus compromisos. Las actitudes de respeto hacia los
dems, de cooperacin y solidaridad debern estar ya firmemente asentadas.
Con relacin a la conservacin de su salud, higiene y seguridad, los nios y nias que terminan el
tercer ciclo debern haber asumido las normas correspondientes y estar en condiciones de
practicarlas en forma autnoma.
b) Por otro lado, el tercer ciclo establece un conjunto organizado de conceptos y procedimientos
que sirven de base para el desarrollo de la comprensin y conocimiento de la realidad social y
natural, de la historia, de la matemtica y del lenguaje; desarrollo que tendr que producirse con
mayor intensidad en los ciclos que comprende la Educacin Secundaria
c) Al igual que en toda la Educacin Primaria, en el tercer ciclo se trabajar con una metodologa que
reconoce al educando como el protagonista de su propio aprendizaje, que construye sus nuevos
saberes sobre la base de sus saberes previos. No obstante, dado que los conocimientos tienen
en este ciclo una profundidad mayor, y que es necesario emplear instrumentos ms exigentes de
trabajo (instrumental para experimentaciones, libros y revistas de consulta, excursiones,
encuestas, fotografas, vdeo, etc.) la presencia del docente como acompaante activo del trabajo

tiene que ser ms ostensible. En este ciclo es imperativo que se siga la secuencia experiencia
(fsica y reflexiva) -sistematizacin, en la cual el lenguaje tiene un rol especial.
d) En el tercer ciclo se espera continuar desarrollando en los nios y las nias una vida activa,
principalmente en las actividades que realiza la escuela, relacionadas con los contenidos
transversales. Igualmente, es recomendable continuar su intervencin en proyectos que tengan
una importancia social (cuidado de jardines pblicos, pequeos viveros forestales, huertos
escolares, etc.) En el tercer ciclo, estas actividades de corte social y recreacional pasarn a ser
proyectos productivos, conviene tener en cuenta las experiencias iniciales al respecto que traen
los nios y las nias.
e) En las reas donde los nios y nias hablen una lengua verncula se continuar con un enfoque
bilinge. La lengua materna y la segunda lengua compartirn roles en la escuela.

MATRIZ CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

VISIN
QU
QUEREMOS
MISIN
QU
HAREMOS

PERFIL DEL EDUCANDO

CONTENIDOS TRANSVERSALES

EJES CURRICULARES
1.- Identidad Personal
y Cultural
2.- Conciencia
Democrtica y
Ciudadana

1.- Educacin en Poblacin

2.- Pluriculturalidad Peruana
3.- Derechos Humanos
4.- Seguridad Ciudadana y
Defensa Nacional
5.-Trabajo y Produccin

3.- Cultura Creadora y

Productiva

REAS DE
DESARROLLO

1er. CICLO 2do. CICLO 3er. CICLO

(Inicial 1 y
2
Grados

(3 y 4
Grados)

(5 y 6
Grados)

COMPETENCIAS
POR REAS

Personal Social
Comunicacin Integral
Lgico Matemtica
Ciencia y Ambiente
Formacin Religiosa
Grfico: Matriz Curricular de Educacin Inicial y Primaria

(Elaborado por la DINEIP)

ELABORAD

III Marco Operativo

III.

Marco Operativo

Niveles en la construccin del currculo

El desarrollo de las acciones educativas
1. NIVELES EN LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULO

De acuerdo con la concepcin de nuestro sistema educativo, el currculo real, efectivo, es aquel
que va a conducir el trabajo del docente en el aula. Para llegar a l, se tiene: la Estructura
Curricular Bsica (ECB), vlida para todo el pas, que emite el Ministerio de Educacin; se sigue
con un proceso de diversificacin que deriva en la formulacin de los proyectos curriculares de los
centros educativos; y la programacin curricular de aula.
Se pueden distinguir dos niveles:
A. Nivel normativo (Ministerio de Educacin y Regiones de Educacin):
Formulacin de la Estructura Curricular Bsica.
Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular.
B. Nivel operativo (Centro Educativo y aula):
Construccin de los proyectos curriculares de centro educativo.
Programacin curricular al nivel de aula (fig.1)
A. Nivel normativo:

Formulacin de la Estructura Curricular Bsica (ECB)

La formulacin de la Estructura Curricular Bsica (ECB) se realiza a partir de las demandas nacionales y las
diversas fuentes del currculo. En la ECB se exponen las prescripciones y orientacio nes vlidas para todo el
pas en trminos de competencias y capacidades y actitudes, organizadas por ciclos y por reas. La ECB es
la base para la construccin de los programas curriculares, y como tal, es un instrumento que favorece la
unidad del sistema educativo; puesto que, no obstante las variaciones que se den para lograr un currculo
ms pertinente a cada situacin local, se mantendrn elementos comunes para hacer posible la unidad
nacional y entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes.
La formulacin de la Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial (5 aos) y Educacin Primaria, es
tarea del Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria.
Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular.
Es ideal del sistema que, antes de la formulacin de los proyectos curriculares de centro educativo,
intervenga una instancia regional que provea de lineamientos especficos para la diversificacin de los
programas curriculares en la regin, que tendrn valor para todas las escuelas del mbito regional. Para ello
se tomar en cuenta la diversidad de situaciones que se dan dentro del mismo. Las tareas que se ejecutan
en esta instancia son las siguientes:
- Identificacin de los Contenidos Transversales, a fin de determinar cules van a ser incorporados en el
currculo. Anlisis de los mismos a fin de orientar las formas de llegar a una mayor contextualizacin de
los mismos. Esto supone que, en el mbito de la regin, se recomendar un mayor nfasis en ciertos
contenidos y se sealar aquellos que deben tener prioridad. Incluso, se podr determinar nuevos
contenidos, no considerados en la ECB, pero que tienen especial importancia para la regin.
- Anlisis de las reas, con miras a formular recomendaciones para su diversificacin y aplicacin en el
mbito regional. Estas recomendaciones pueden referirse a la incorporacin de competencias y
sealamiento de nfasis o prioridades.

Donde existan situaciones de bilingismo, la Regin de Educacin puede modificar la estructura de los
programas desdoblando el rea de Comunicacin Integral en Lengua Materna y Segunda Lengua.
El trabajo en el nivel regional y subregional debe contar con la participacin de los especialistas e
instituciones del mbito respectivo (organismos del estado, ONGs, universidades, colegios profesionales,
etc.) y aprovechar de la informacin existente all (proyectos regionales, diagnsticos, estudios especficos,
etc.).
RESPONSABLE

NIVEL

E.C.B.

DINEIP

LINEAMIENTOS REGIONALES
PARA LA DIVERSIFICACIN

DIREG
DIR.C.E. C.E. C.E.
ASAMBLEA
DOCENTES

DOCENTES
DE AULA

NORMA
TIVO

PROYECTO DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
EDUCATIVO
PROGRAMACIN CURRICULAR
DE AULA (PROGRAMACIN ANUAL)

OPERA
TIVO

PROGRAMACIN DE CORTO
PLAZO
Unidad de
Aprendizaje

Proyecto de
Aprendizaje

(figura 1)

Mdulo de
Aprendizaje
(ELABORADO POR LA DINEIP)

La coordinacin de la tarea es competencia de las Direcciones Regionales de Educacin. El producto

ser un conjunto de lineamientos y recomendaciones que sern base para el trabajo de diversificacin en los
centros educativos.

B. Nivel operativo:

Construccin de los Proyectos Curriculares de Centro Educativo

En este nivel se construyen los programas curriculares que servirn para orientar el trabajo concreto de
los centros educativos. Esta labor se realiza a partir de la Estructura Curricular Bsica, contando con las
indicaciones que hubieren formulado la instancia regional y/o subregional, y se ejecuta atendiendo a las
caractersticas, necesidades y potencialidades de los educandos con los que se va a trabajar.
La tarea consiste en construir los programas curriculares de los grados que conforman el ciclo. Para ello
se requerir de un cuidadoso examen de las competencias y las capacidades de las reas de desarrollo
personal, con el fin de determinar qu se trabaja en un grado y qu se trabaja en el siguiente. Al mismo
tiempo se procura conseguir una mayor contextualizacin de los programas.
Es importante sealar que lo que se distribuye no son las competencias. Las competencias que se
hallan en los programas curriculares de ciclo deben estar presentes tambin en los programas de grado. Lo
que se distribuye son las capacidades, y para esto hay varias alternativas: algunas capacidades se
trabajarn en un grado y otras en el grado siguiente; el contenido de una capacidad puede ser repartido en

los dos grados; una capacidad puede ser trabajada con un cierto nivel de exigencia en un grado y vuelve a
ser trabajada despus, pero con una mayor exigencia, etc. Estas posibilidades no pueden ser sealadas con
anticipacin en la ECB porque dependern de decisiones de los equipos de docentes.
Otro trabajo es la contextualizacin de los contenidos. Tal como aparecen en la ECB, las capacidades
no hacen mencin a contenidos especficos. Por el propio carcter nacional de la ECB, las referencias que
se hacen all son generales. As, por ejemplo, en la ECB se dice que los educandos debern conocer y
utilizar los alimentos propios de la regin. Pero no puede aparecer as en el proyecto curricular del centro
educativo. All el contenido deber ser contextualizado y precisado.
Siguiendo el ejemplo, se podr decir, en Cusco, que los educandos debern conocer los alimentos
propios del sur andino: papa, cebada, quinua, caigua, oca, carne de vacuno etc. Mientras que en
Tarapoto se tendra que esperar que los educandos conozcan los alimentos propios del oriente amaznico:
carne de paiche o de sajino; yuca, pltano, etc.
El producto de este trabajo sern los programas diversificados, aquellos que van a regir el trabajo de los
docentes en los centros educativos. Estos programas seguirn conformados por reas y tendrn las mismas
competencias, pero debern mostrar con claridad qu es lo que corresponde a un grado y qu corresponde
a otro. Esta distribucin debe ser mostrada en cada cuadro, para que sea posible ver, en todo momento, lo
que le compete a cada uno de los docentes del ciclo.
La tarea que describimos deber ser hecha tambin en las escuelas unidocentes y multigrado, porque
en los programas diversificados se puede ver fcilmente qu le corresponde a cada nio o nia segn el
grado en que estn, aunque en la prctica trabajen juntos.
La construccin de los programas de grado tendr que ser producto de un trabajo en equipo. En cada
centro educativo, los docentes de los grados integrantes del ciclo debern conformar el equipo dedicado a la
construccin de los programas curriculares de grado. No podrn trabajar solos porque las decisiones que se
tomen afectan a todos. Una escuela relativamente grande, con varias secciones por grado, concluir con un
programa hecho entre todos los docentes y vlido para todos. Cualquier variante individual ser hecha
durante la planificacin de la accin educativa.
El conjunto de programas organizados por los docentes de un centro educativo constituye el Proyecto
Curricular del Centro Educativo, que cobra carcter normativo para dicho centro. Esto quiere decir, por
ejemplo, que si hay algn cambio de docentes durante el ao escolar, los nuevos docentes tendrn que
asumir el proyecto del centro, aunque crean necesario introducir modificaciones al interior de la
programacin curricular del aula.
En ciertos casos puede ser recomendable que el trabajo sea hecho en equipo, conformado por
docentes de varios centros educativos, que se juntan para discutir en conjunto y hallar soluciones
aprovechando la experiencia de todos; pero el producto deber ser propio de cada centro educativo. Cada
uno de estos equipos podra llegar a ser permanente y constituir una Red de Desarrollo Curricular (R.D.C.)
que seguir actuando durante el ao como un escenario de discusin, de interaprendizaje, de intercambio de
experiencias, etc.
Una tarea muy importante para las RDC es construir fuentes de consulta respecto a la localidad y la
regin. Esto es importante porque los programas curriculares exigen en muchos casos que se conozca mejor
la historia, la geografa y la cultura del entorno, sobre los cuales no siempre existe bibliografa. Por eso,
ayudar mucho contar con fuentes construidas progresivamente por los docentes. Ellos pueden consultar
bibliografa, hablar con personas mayores y con experiencia, entrevistar a especialistas y sistematizar as el
conocimiento existente, componiendo ficheros o breves monografas que sern tiles para todos.
Es importante decir que la construccin de los programas curriculares de centro educativo es tarea
ardua la primera vez; puesto que en los aos siguientes, en que los programas ya han sido asumidos por el
centro educativo, el trabajo consiste en reajustarlos, en funcin de la experiencia ganada y de las variaciones
que se produzcan en la realidad de los educandos.

Programacin curricular al nivel de aula

Una vez que se tiene el proyecto curricular del centro educativo, gracias al cual se sabe qu es lo que
se debe trabajar en cada grado, los docentes de los grados respectivos tienen que planificar el desarrollo del

currculo; en otras palabras, tienen que planificar las acciones educativas concretas. Esta es ya una tarea
particular, que efecta cada docente tomando en cuenta las caractersticas del grupo de educandos que
tiene a su cargo y el ambiente sociocultural donde trabaja.
La programacin curricular al nivel de aula supone dos actividades, que se efectan en diferentes
momentos: la programacin anual y la programacin a corto plazo.
-

La programacin anual
La programacin anual es una previsin, a grandes rasgos, de los elementos que sern
tomados en cuenta en la planificacin a corto plazo. Entre estos elementos tenemos, principalmente, el
tiempo, el calendario de la comunidad, las competencias del currculo.
El tiempo: cronologa y temporalizacin
La cronologa est referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, es decir, al
tiempo necesario para el desarrollo de la accin educativa en general, que se prolonga durante todo el
ao, que tiene momentos: semestres, trimestres o; perodos vacacionales. La temporalizacin en
cambio, es el tiempo necesario para que un alumno logre una capacidad o una competencia.
Esta distincin permite calcular mejor el tiempo que se va a dedicar al desarrollo del currculo y
el clculo para determinar las fechas en que se van a realizar ciertos eventos: reuniones con los padres,
entrega de informes, actividades especiales, etc.
La temporalizacin se determina en funcin de : la edad de los alumnos, de sus capacidades y
actitudes (extradas del programa), de las estrategias metodolgicas planeadas ; por ello no se sujeta a
reglas u horarios fijos. La temporalizacin no es el resultado de dividir el tiempo (mes , bimestre o
trimestre) entre el nmero de capacidades previstas ; es una estimacin del tiempo que el alumno
necesita para lograr una capacidad o una competencia.
Considerando el criterio de temporalizacin, no cabe organizar un Plan de Estudios que
contemple carga horaria para cada rea porque la consigna que se sigue es un tiempo a la medida de
una programacin, no una programacin a la medida del tiempo.
El calendario de la comunidad
Cada comunidad tiene un calendario que influye de diversas formas en el desarrollo de la accin
educativa. Las fiestas nacionales y locales, las actividades laborales, las pocas de elecciones, los
trabajos comunales, etc. no slo repercuten indirectamente en la vida escolar, sino que deben ser
consideradas conscientemente por la escuela. Por eso es importante elaborar un calendario de la
comunidad, sealando los acontecimientos que efectivamente van a tener alguna repercusin en la
accin educativa.
Este calendario es importante porque puede determinar en qu momento se tratan mejor ciertos
contenidos de los programas curriculares. Puede suceder, por ejemplo, que estn previstas elecciones
municipales para un cierto mes del ao y ello permitir dejar para esa poca los asuntos sealados en
el currculo, como los relativos a organizacin de la comunidad, responsabilidades cvicas, formas de
gobierno, etc.
Las competencias del currculo
Los programas curriculares, en cuanto documentos de base, tienen una cierta organizacin que
no implica ni secuencia ni duracin. Por eso, la secuencia y la duracin tendrn que ser establecidas
por los docentes de aula, basndose en consideraciones que pueden ser muy diferentes. As, por
ejemplo, para trabajar las actividades del rea Lgico-Matemtica, algunos docentes pueden comenzar
con la competencia referida a Organizacin del espacio. Iniciacin a la geometra mientras que otros
preferirn iniciar el trabajo con el Conocimiento de los nmeros y la numeracin; incluso algunos
podran decidir trabajar simultneamente ambas competencias.

Con los programas puede suceder otra cosa: que se decida otorgar cierto nfasis a algunas
competencias, sin dejar de trabajar las otras. As, en Comunicacin Integral, por ejemplo, podra
suceder que un docente decidiera trabajar intensamente con la competencia de comunicacin oral
durante todo un primer trimestre, dedicando un tiempo notablemente menor a lo que tiene que ver con
comunicacin escrita. Eso es posible, y tiene que ser previsto en la programacin anual.
Para esta planificacin se pueden emplear diversos tipos de esquemas. Cada docente puede
escoger el que ms se acomode a su estilo de trabajo y experiencia de planificacin. Lo importante, sin
embargo, es que estos esquemas deben corresponder a la realidad, deben ser comprensibles por los
dems y deben servir efectivamente para la planificacin a corto plazo.
-

La programacin a corto plazo

En la educacin inicial y primaria se organizan y desarrollan actividades educativas que deben
estar previstas con anticipacin suficiente. Antes de efectuarlas se debe saber qu competencias se
estn ejercitando, cunto tiempo va a durar el trabajo, que productos se van a obtener, qu materiales
van a ser necesarios. Todo esto est incorporado en la programacin a corto plazo, la cual, como su
nombre lo indica, abarca lapsos cortos de tiempo.
La programacin curricular es parte de la organizacin del trabajo en un futuro prximo. Consiste
en identificar qu unidades se van a desarrollar, sealar las competencias que van a ser trabajadas con
mayor nfasis, establecer las actividades que se van a efectuar y prever tiempos, recursos y otros
elementos necesarios para el trabajo.
Para esta programacin se debe recordar que se puede trabajar simultneamente con varias
unidades. Puede suceder que, paralelamente al desarrollo de una unidad de experiencia, se vaya
desarrollando una unidad de trabajo especfico o mdulo de aprendizaje.
Las unidades didcticas
Los elementos fundamentales que deben ser considerados en la planificacin a corto plazo son las
unidades didcticas, que debe considerar las actividades permanentes del aula y las actividades del
centro educativo.
Las competencias que conforman el programa curricular slo pueden ser construidas por los
educandos mediante su participacin en actividades enriquecedoras, capaces de interesarlos y
comprometer su esfuerzo. Estas actividades se desarrollan formando secuencias orgnicas; de esta
manera, una primera actividad consigue un cierto progreso en la adquisicin de las competencias
buscadas, pero a su vez prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades
que se enlazan de este modo recibe el nombre genrico de unidad didctica.
Existen varios tipos de unidades didcticas, que en la prctica educativa, se emplean una u otra
segn el caso. Para el trabajo con competencias, podemos trabajar con tres clases de unidades:
Proyectos, Unidades de Aprendizaje y Unidades de Trabajo Especfico o Mdulos de aprendizaje.
Esto es normal en la Educacin Primaria donde la naturaleza de los programas obliga a una mayor
flexibilidad en el trabajo.
Los instrumentos para la programacin de unidades son mltiples, y dependen del estilo que
adopte cada centro educativo. Sea cuales fueren los modelos que se adopten, deben permitir una
rpida visin de lo que se espera lograr y lo que se piensa hacer. En especial, debern permitir un
control de las competencias que sern trabajadas, tanto para llevar un control del desarrollo curricular
como para efectos de evaluacin del aprendizaje.
a.

Los proyectos de aprendizaje

Los proyectos (figura 2) son unidades de secuencias de actividades que se organizan con un
propsito determinado que implica la resolucin de un problema que el alumno plantea y resuelve. El
proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta.

El desarrollo del proyecto puede conducir a la obtencin de un producto concreto, de utilidad real,
generalmente colectiva. Este producto puede ser algo tangible o puede ser un servicio. Son ejemplos de
proyectos que muestran lo que se quiere decir en la definicin: la produccin de una revista manuscrita,
la instalacin de un huerto, la organizacin del botiqun del centro, la presentacin de una obra teatral
con tteres, la realizacin de una colecta, etc. La revista, el botiqun, el huerto son bienes que finalmente
tendrn una utilidad; pero su produccin habr sido resultado de un trabajo en que las tareas han sido
repartidas individualmente o en grupos.
Un proyecto supone la percepcin de una situacin - problema, que podra ser resuelta o atenuada
como tal cuando se terminen de desarrollar las actividades que se decidi emprender. El anlisis y
estudio de la problemtica es ya parte del proyecto.
Los proyectos suponen tambin que los educandos participen en su planificacin, ejecucin y
evaluacin. El profesor muestra alternativas, orienta las decisiones, proporciona la informacin
necesaria o da pistas para que sea encontrada en otras fuentes, ayuda en las tareas, se involucra, en
fin, en el proyecto; los educandos hacen lo mismo, interviniendo en las decisiones, organizndose,
distribuyndose el trabajo.

PROYECTO DE APRENDIZAJE

CARACTERSTICAS

Secuencia de actividades pertinentes

planificadas, ejecutadas y evaluadas con
participacin del educando.
Surge de una necesidad o problema
concreto del aula y Centro Educativo.
Integra todas las reas de desarrollo .
Tiene propsitos determinados:
- Desarrollar capacidades.

Figura N 2

ESTRUCTURA

Nombre.

Justificacin.

Capacidades y actitudes seleccionadas.

(ELABORADO POR LA DINEIP)

Actividades / Estrategias / Medios y

materiales / Evaluacin / Temporalizacin.

Resolver un problema
concreto.

Figura N 2

b.

Elaborado por DINEIP

Las Unidades de Aprendizaje

Las unidades de aprendizaje, (Figura 3) son secuencias que se organizan en torno de un tema,
sugerido por los Contenidos Transversales y los acontecimientos significativos que viven los
educandos.
En el fondo, las unidades de aprendizaje son proyectos de investigacin colectiva. Al trmino de
la unidad, los educandos tendrn un conocimiento ms profundo y ms amplio del asunto propuesto por
el contenido transversal. As, por ejemplo, acontecimientos como La Feria Ganadera, La Fiesta de La
Candelaria (Contenido Transversal: Pluriculturalidad); El Da del Trabajo, El Fenmeno del Nio,
(Acontecimientos significativos) pueden ser suficientemente sugerentes para el desarrollo de
competencias de las diferentes reas del currculo.
El producto visible de una unidad de aprendizaje, es un conjunto de apuntes organizados sobre
el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas, etc; Pero el producto ms
importante es el logro de las competencias previstas, aquellas que impulsaron precisamente la decisin
de realizar una unidad de aprendizaje.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

ESTRUCTURA

CARACTERSTICAS

Secuencia de actividades pertinentes

Se organiza en torno a un contenido

transversal
Responde a un problema social o a los
intereses o necesidades de los educandos
Es integradora y globalizadora

Propicia alto nivel de compromiso y

participacin de los educandos
Permite actividades muy variadas

Nombre
Justificacin
Capacidades por reas seleccionadas
Contenido transversal, competencias,
capacidades y actitudes seleccionadas
Actividades / estrategias / medios y
materiales / evaluacin / temporalizacin

Permite contextualizar contenidos

Tiene duracin mayor que proyectos y
mdulos

Figura N 3

(ELABORADO POR LA DINEIP)

Los Mdulos de aprendizaje especfico o unidades de trabajo especfico.

Los mdulos de aprendizaje especfico (Figura 4) o unidades de trabajo especfico son otra forma
de organizar el trabajo. Tanto los proyectos como las unidades de aprendizaje son unidades que
permiten -y exigen- la integracin o correlacin de reas. Pero, hay ocasiones en que es necesario
trabajar contenidos que corresponden solamente a un rea; en este caso se emplear Unidades de
Trabajo especfico. El anlisis de algunos tipos de textos, en Comunicacin Integral, o el trabajo con
figuras y cuerpos geomtricos en Lgico-Matemtica pueden dar ocasin a secuencias de contenidos y
de actividades que no se correlacionan con el trabajo en otras reas. La organizacin de los contenidos
puede demandar el uso de algunas tcnicas como los crculos concntricos (figura 5) o los mapas
conceptuales (figura 6).

MODULO DE APRENDIZAJE ESPECFICO

CARACTERSTICAS

ESTRUCTURA

Secuencia de actividades
pertinentes para tratar un
contenido especfico
Posibilita la sistematizacin y el
refuerzo de aprendizajes
especficos
Permite el desarrollo de
capacidades especficas de un
rea
Su duracin es ms breve que
la unidad de aprendizaje y el
proyecto.

Figura N 4

Nombre

Contenidos especficos (mapa

conceptual o crculo
concntrico).

Capacidades y actitudes
seleccionadas.

Actividades / Estrategias /
Medios y materiales / Evaluacin
/ Temporalizacin.

(ELABORADO POR LA DINEIP)

Al hacer las programaciones de corto plazo debes considerar tambin las actividades permanentes y las
actividades del centro educativo:
Las actividades permanentes
Es usual en nuestro sistema escolar la ejecucin de actividades permanentes, que cada escuela
disea en funcin de sus necesidades. Un trabajo de tutora al iniciar el da, la limpieza y ordenamiento
del saln, el relato de noticias, etc. son actividades de este tipo, que no tienen por qu suprimirse dentro
de la forma actual de programacin. Lo importante es que tengan un sentido y sean efectuadas con la
participacin de los educandos desde el momento en que se decide hacerlas. As, estas actividades
formarn parte del trabajo para conseguir la formacin de las competencias previstas y forman parte de la
programacin a corto plazo.
Actividades del Centro Educativo
Aparte de las actividades propias del trabajo de aula, en los centros educativos se generan
actividades que involucran a todos o casi todos los alumnos: los campeonatos deportivos, participacin
en fiestas cvicas, campaas, colectas pblicas, juegos florales, festivales de danza o de coro, etc. Estas
actividades no pueden quedar fuera del trabajo curricular, sino que deben relacionarse con las
competencias previstas en el currculo o competencias que pueden ser incorporadas en l. Significa que
los educandos deben conocer qu se persigue con ellas y deben aprovecharlas para profundizar las
competencias previstas. Y puesto que son as, estos trabajos tendrn que ser objeto de evaluacin.
As, por ejemplo, si el colegio participa en una campaa a favor de la lucha contra el cncer, este evento
podr dar lugar al desarrollo de una serie de capacidades en la cual se busca que se conozca algo ms
sobre esta enfermedad, se discuta cmo la comunidad puede participar, se hagan clculos sobre los
fondos obtenidos en la colecta, se organice una campaa al interior del centro con proyeccin a la
familia, etc.

EL TEXTO DESCRIPTIVO

Ideales

Concretos

Objetos
Medio cultural

Lug
ares

Ele
me
nto
s

Medio
natural

Cercanos

Descrip-cin
Situaciones

Distantes

Situaciones
Cotidianas

Figura N 5 Esquema de Crculos Concntricos

Espordicas

(ELABORADO POR LA DINEIP)

PALANCA
es

MQUINA
SIMPLE

Se utiliza para

MOVER
OBJETOS
Con

puede ser
AHORRO
DE FUERZA
IINTERPOTENTE

INTERAPOYANTE

INTERRESISTENTE

Figura N 6 Mapa Conceptual

Existe en

CUERPO
HUMANO
Por ejemplo en

EXTREMIDADES

SUPERIORES

INFERIORES

(ELABORADO POR LA DINEIP)

2. EL DESARROLLO DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

El desarrollo de la programacin se realiza, siguiendo de preferencia, un encadenamiento de
las capacidades en el cual una programacin se relacione estrechamente con la anterior. Este
desarrollo no puede ser simplemente directivo, ni se trata de que el profesor diga lo que hay que
hacer. En ese caso, por mucho que hubiera movimiento y trabajo de los nios y nias, no habra
propiamente aprendizajes significativos.
Los educandos deben saber, en cada momento, qu es lo que se espera de ellos, qu
competencia estn poniendo en accin. Incluso, tienen que intervenir en la previsin de lo que se
espera realizar. Esta conciencia de los propsitos por alcanzar, los ayudar a planificar y regular
su trabajo, y har posible su intervencin en la evaluacin. En ocasiones el propsito esperado
ser un conocimiento, en ocasiones ser una habilidad, en ocasiones ser, incluso, un cambio de
actitud. Pero los nios y nias tienen que saber, hacia dnde se encaminan. Si se ha organizado
una estrategia de observacin para conocer las formas de vida acutica, por ejemplo, los
educandos tendrn que saber, desde el comienzo, qu es lo que se busca.
Al trmino de las acciones deber haber, un momento de sistematizacin y de evaluacin.
Este momento podra ser un dilogo que lleve a resultados explcitos, que sern anotados si el
caso lo requiere. Siguiendo con el ejemplo, al termino de la observacin de charcos, acequias,
estanques, durante la cual se ha conversado mucho, se dialogar de nuevo para organizar la
informacin recogida, sea en cuadros, diagramas, etc.
Puede haber una nueva estrategia, de ampliacin de la informacin, consultando
material impreso, preguntando a personas de la comunidad, mirando un vdeo, etc., y as los
nios pueden decir qu ms han aprendido. Esto conducir a una nueva reorganizacin de sus
apuntes, a nuevas observaciones, etc., en un rico proceso que pondr en juego su capacidad de
reflexin, de hacerse preguntas, de elaborar comentarios, de llegar a conclusiones.
Lo mismo puede pasar si la estrategia est orientada al manejo de instrumentos de
construccin geomtrica (regla, comps, escuadras, transportador). Los nios deben saber que
necesitan ser precisos en las mediciones, cuidadosos en el trazo, atentos al orden; y si lo saben,
se cuidarn conscientemente de trabajar

con esas condiciones, y al final podrn evaluar su trabajo. No slo constatarn que
han terminado, sino que lo han hecho bien.

RELACIN PROGRAMACIN ANUAL Y PROGRAMACIN DE CORTO PLAZO

PROCESOS

1.CARACTERIZACIN
DEL CONTEXTO.
2.CARACTERIZACIN DE
LOS NIOS.

4. SELECCIN DE
CONTENIDOS
TRANSVERSALES

3.DEMANDAS DE LOS
PADRES DE FAMILIA A LA
ESCUELA

5. SELECCIN DE
CAPACIDADES
POR REA Y
GRADO

PRODUCTO

CARTEL DE
CAPACIDADES POR
REA Y GRADO
PROGRAMACIN ANUAL
Figura N 7

(ELABORADO POR LA DINEIP)

FORMAS DE PROGRAMACIN A CORTO PLAZO

UNIDADES DIDCTICAS

UNIDADES DE
APRENDIZAJE

PROYECTOS DE
APRENDIZAJE

MDULOS DE
APRENDIZAJE