1. Descripcin del centro.

1.1.

Titularidad del centro y ubicacin.

El Instituto de Enseanza Secundaria Gregorio Maran es un centro educativo pblico de

la Comunidad de Madrid. Pertenece a la Direccin del rea Territorial de Madrid-Capital y se

encuentra situado en el barrio del Pilar, en el distrito de Fuencarral-El Pardo. Con sus 24.345,20
hectreas, este es el distrito de mayor extensin del municipio de Madrid. La direccin del centro
corresponde a Avenida del Ferrol, 43 (CP: 28029).
Respecto al tipo de poblacin, el alumnado oscila normalmente entre los doce y los
dieciocho aos de edad en horario diurno, puesto que el centro ofrece estudios de Educacin
Secundaria Obligatoria y de Bachillerato. En horario nocturno, los alumnos son de edad adulta, es
decir, mayores de dieciocho aos. El instituto cuenta tambin con alumnado extranjero,
principalmente procedentes de Sudamrica, Marruecos, China, pases del este de Europa, etc.
Adems, la mayora del alumnado reside en el mismo barrio. En general, el alumnado del centro
es de un nivel socioeconmico medio, acorde con la zona. No obstante, encontramos alumnado
tambin de zonas del barrio con un nivel socioeconmico ligeramente ms elevado, como
Peagrande o Altamira.
Por ltimo, en este mismo distrito se encuentran veintiuna guarderas, de las cuales siete
son pblicas y catorce privadas; veinticuatro centros exclusivamente de educacin infantil y
primaria de los cuales ocho estn adscritos al I.E.S. Gregorio Maran (C.E.I.P. Breogn, C.E.I.P.
Camilo Jos Cela. C.E.I.P. Jorge Guilln, C.E.I.P. Felipe II, C.E.I.P. Luis de Gngora, C.E.I.P.
Eugenio Mara de Ostos, C.E.I.P. Vzquez Daz y Escuelas Bosque); diecisis centros que
adems de educacin infantil y primaria ofertan secundaria y bachillerato y siete institutos
pblicos. Por otra parte, este distrito cuenta con dos bibliotecas pblicas: Rafael Alberti y Jos
Saramago.

1.2.

rganos colegiados y unipersonales.

Equipo directivo:
-

Director:

D. J. Ignacio Asenjo Salcedo.

Jefa de Estudios Diurno:

Jefa de Estudios Nocturno: D. M. Gloria Pea Prez.

Jefa de Estudios Adjunta Diurno:

Secretaria: D. Rosa M. Mario Snchez-Elvira.

Jefa de Estudios Seccin Bilinge Francs: D. M. Encarnacin Mandado Castro.

D. M. Dolores Marn Rodrguez.

D. Mara Ruiz Cerezo.

Consejo Escolar:
-

Presidente: D. Jos Ignacio Asenjo Salcedo.

Jefa de Estudios Diurno:

Secretaria: D. Rosa M. Mario Snchez-Elvira.

Profesores: D. Soledad Espuelas Tejedor, D. Teresa Horno Delgado, D. Dolores Lago

D. M. Dolores Marn Rodrguez.

Ares, D. Teresa del Mazo Barrios, D. Pedro Prez Prieto y D. Milagros Snchez Arnosi.
-

Alumnos: D. Patricia Snchez Oliva, D. Diego Camarero Pradas, D. Bianca Dobrea y D.

Vctor Valiente Montalbn.

Padres: D. Jess Montealegre Bello, D. M. Beln Prez Garca y D. Soledad Oliva

Snchez.

Personal administracin y servicios: D. Teresa Gonalves Nieto.

Representante del Ayuntamiento: D. Laura Caballero Agulleiro.

Claustro de profesores:
El Claustro est formado por todos los profesores del Centro. La CCP, la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, por los Jefes de Departamento, Director, Jefe de Estudios y
Coordinador de las Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (TIC).

1.3.

Instalaciones y espacios fsicos.

El edificio del I.E.S. Gregorio Maran se divide en cuatro plantas: Planta baja, primera

planta, segunda planta y tercera planta. En la planta baja se encuentra la cafetera y el taller de
Tecnologa. La primera planta cuenta con la Conserjera, con los diferentes despachos de
Direccin, Jefatura de Estudios, Secretara, Orientacin y Sala de visitas (AMPA). Hay veintisiete
aulas, ocho aulas especialmente para las asignaturas de Msica, Dibujo, Audiovisuales, Imagen y
otras dos de Tecnologa y dos ms de Informtica que se encuentran repartidas entre la primera
planta, la segunda y la tercera. Tambin dispone de cuatro laboratorios que se encuentran en la
tercera planta. Por ltimo, hay un gimnasio de 260 m2 y cuatro pistas de baloncesto, ftbol sala y
balonmano para la realizacin de actividades deportivas.
Tiene acceso a Internet en todo el centro para la enseanza digital con proyectores y
pizarras digitales interactivas (PDI).
El Departamento de Griego se encuentra en la primera planta y est separado fsicamente
del Departamento de Latn. Al disponer de sillas con pala, una pizarra, un ordenador y materiales
didcticos hace posible que sea utilizada a menudo como aula didctica. Por esta razn, en ella

se imparten clases de Latn y Griego a modo de refuerzo. Asimismo, el departamento de Griego

cuenta con una gran biblioteca con libros de texto de Cultura Clsica, Griego I y Griego II, adems
de diversas obras clsicas relacionadas con la Filologa Clsica, as como obras en Lenguas
Clsicas, traducciones, manuales, diccionarios, gramticas, etc.

1.4.

Organigrama del centro.

El Instituto lleva el nombre de un insigne endocrinlogo, ensayista y pensador espaol:

Gregorio Maran (Madrid, 1887-1960). El objetivo es que su ejemplo inspire a profesores y

alumnos y que los oriente hacia la investigacin cientfica, la reflexin filosfica y la creacin
literaria y artstica. Este centro acta como un centro familiar, en tanto que su tamao medio es
muy adecuado para el seguimiento del alumnado. Pretende establecer una relacin directa y
cercana entre los profesores, los alumnos y sus familias. Es un centro exigente en resultados, que
educa a sus alumnos de manera personalizada para que desarrollen al mximo sus
potencialidades, como puede deducirse por su lema Bene-Melius-Optime.
La oferta de estudios del Centro para el curso 2013/2014 se circunscribe a la Educacin
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y el Bachillerato (en horario de maana para adolescentes y en
nocturno slo para adultos), pudindose matricular los alumnos de diurno en rgimen ordinario o
en la Seccin bilinge francesa. Ofrece la posibilidad de cursar la E.S.O. y el Bachillerato dentro
de un programa de enseanza bilinge en Francs. Al finalizar sus estudios los alumnos
adquieren, adems del Ingls, el Francs con competencia y fluidez. Participan en intercambios
internacionales y mejoran su aprendizaje diario con auxiliares de conversacin nativos.
En el presente curso 2013/2014, en horario diurno hay tres grupos de 1 de E.S.O.; tres
grupos de 2 de E.S.O; dos de 3 de E.S.O.; tres de 4 de E.S.O y dos grupos de diversificacin,
uno en 3 de E.S.O. y otro en 4 de E.S.O. Adems, hay dos grupos de 1 de Bachillerato y otros
dos de 2 de Bachillerato en modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y
Tecnologa. En horario nocturno, hay un grupo Nivel II ESPA y tres grupos de cada uno de los
distintos bloques de Bachillerato, tambin en modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales y
Ciencias y Tecnologa.
En cuanto al horario de clases, consta de siete horas lectivas de 55 minutos cada una, con
dos recreos; uno entre 3 y 4 hora, de 25 minutos de duracin, y otro entre 6 y 7 hora, de 5
minutos de duracin. Las clases comienzan a las 8.25 a.m. y terminan a las 15.20. Los alumnos
de la Seccin Lingstica de Francs asisten a una clase de 55 minutos dos das por la tarde.
Posee

un amplio programa de Actividades Complementarias

y Extraescolares:

Intercambios internacionales, visitas a museos, conferencias, programa y taller de teatro, clases

de alemn, campeonatos escolares, etc.
El profesorado est en continuo perfeccionamiento cientfico y didctico. El I.E.S. Gregorio

Maran colabora con la Universidad Complutense de Madrid, Universidad Autnoma de Madrid y

Universidad Politcnica de Madrid, entre otras, para formar a futuros profesores que estn
cursando el Mster en Formacin del Profesorado en Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.
2. Programacin y desarrollo de la unidad didctica
Centro: I.E.S. Gregorio Maran, Madrid
Ttulo: Unidad de apoyo en el aula y ampliaciones de cultura clsica.
Curso: primero de Bachillerato.
Materia: Griego.
Duracin: diez sesiones.

2.1. Programacin de la unidad didctica

2.1.1. Objetivos educativos y principios metodolgicos

Es el objetivo de la presente unidad reforzar los conocimientos ya impartidos por la tutora
con anterioridad tanto a primero como a segundo de Bachillerato. Por ello, la participacin con los
alumnos durante las prcticas ha tenido lugar en un marco muy concreto: las clases de refuerzo a
sptima hora. Fuera de eso, hemos ampliado el currculo con tres clases magistrales impartidas a
toda la clase: una sobre el mito de Medea el da de la mujer, otra sobre el paradigma , -
de la tercera declinacin y una tercera acerca de la irona trgica, tema del TFM que corresponde
a este trabajo.
Para este fin, se ha hecho una seleccin de frases para traducir, en el primer caso, y, en el
segundo, una sntesis de los temas y conceptos generales orientados a asentar las ideas
principales del modo ms claro y divulgativo posible, todo ello bajo la constante supervisin de la
tutora de prcticas.

2.1.2. Contenidos: conceptos, procedimientos y aptitudes

Las clases de refuerzo se han ido desarrollando a lo largo de las prcticas, de modo que
ha habido ocasin de impartir a los alumnos diez sesiones de refuerzo en que se ha podido
profundizar suficientemente en los puntos de la materia que les eran objeto de dificultad. Por otro
lado, puesto que el tema elegido para el trabajo de fin de mster ocupara demasiado tiempo de
exposicin en un curso (ms an cuando est dispuesto que las prcticas comiencen
prcticamente en primavera, con el proyecto docente del curso ya considerablemente avanzado) y

que resultaba perfectamente posible elaborar una variante reducida de la leccin, hemos optado
por esto ltimo, de modo que la puesta en prctica de la propuesta docente del TFM tuvo lugar en
una sola hora lectiva, con el curso de primero de Bachillerato, el 30 de abril de 2014. Por ltimo, la
presentacin sobre el personaje de Medea se realiz a partir de una sntesis del mito desarrollada
en media sesin y la leccin gramatical se ci a una exposicin desglosada del paradigma.
Ciertamente, lo ms complicado ha resultado la adaptacin del modelo didctico, en que
ha sido absolutamente imprescindible la intervencin de la tutora de prcticas, en especial de cara
a la seleccin y enfoque de los contenidos. El planteamiento de la sesin es, en el caso de esta
leccin, sencillo: en primer lugar, se tratara de una clase magistral acerca de las generalidades
sobre la tragedia y la irona. Fomentando la mayor interaccin posible entre los alumnos, se define
en la misma clase la palabra que se pretende ilustrar (para ello el profesor debe ir orientando la
definicin, de ser posible, sin darla directamente, sino antes bien propicindola a partir de
ejemplos de la vida cotidiana). Una vez asentados los conceptos principales, ya s se extiende el
de irona trgica y se ve sobre unos textos. Finalmente, la comprobacin de los resultados de la
leccin se hara en la misma clase, a partir de los diversos textos ejemplares y de la ilustracin a
partir de argumentos trgicos.
Por otra parte, puesto que se trata de la explicacin colaborativa de un concepto, y que se
redundara en la materia sobre textos, no hemos considerado necesaria una labor de adaptacin a
diversos niveles de dificultad, pues el ejercicio se presenta bsico. No obstante, y aunque no ha
sido el caso en las prcticas, se tomaran, por supuesto, las medidas oportunas en caso de que
algn alumno pudiera presentar dificultades especiales para el aprendizaje del contenido.
Tambin, en lo tocante a las clases de refuerzo, no ha existido tanto una propuesta previa cuanto
una intencin de adaptabilidad a las necesidades de cada alumno en cada caso. Hemos
considerado que, para el alumno, el hecho de tener a su alcance una clase de apoyo supondra un
tiempo en que poder enfrentar los aspectos que ms difciles le resultasen de cualquier momento
de la asignatura -algo que, por otro lado, parece del todo imposible en una clase normal, dado lo
heterogneo de los grupos con que se ha trabajado-. Esto nos ha obligado no tanto a disponer un
programa previo cuanto a cubrir carencias de distinto nivel casi simultneamente. En ese aspecto,
pues, los materiales y conceptos con que hemos trabajado no han respondido tanto a una
relfexin y planificacin previas, sino a hacer el esfuerzo de ponernos constantemente en el lugar
del alumno y de trabajar con la informacin que estaba a su alcance, para que la asimilara
convenientemente antes de avanzar con ninguna otra cosa.

2.1.3. Ideas previas del alumnado sobre el tema

Para las clases de refuerzo pereferimos, una vez ms, no presuponer prcticamente ms
conocimiento que el del alfabeto y las declinaciones primera y segunda, y, para hacerlo de un
modo ms eficaz, como ya se ha dicho, no dispusimos en clase de ms materiales de los que

tienen a su alcance los alumnos cotidianamente. Por supuesto, s recurrimos a gramticas y libros
de ejercicios (principalmente a la Gramtica griega, de Jaime Berenguer Amens, y a Hlade I:
ejercicios de griego. Morfologa, del mismo autor), pero fue ms para reforzar que para sustentar
las explicaciones. De este modo, trabajamos fundamentalmente con el diccionario de la editorial
VOX y con la seleccin de textos que su profesora, nuestra tutora, les haba encargado. Sin
embargo, esto cambiaba en funcin de los alumnos, pues en el caso de algunos se requera el
repaso de rudimentos mucho ms bsicos, que no precisaron tanto materiales especficos como
una explicacin detallada y contrastada constantemente con la morfosintaxis del espaol.
Por otro lado, en cuanto al tema que corresponder al TFM, para ilustrar los conceptos que
nos habamos propuesto, nos pareci ms que oportuna la tragedia Edipo Rey, que, adems de
haber gozado de especial trascendencia en la literatura occidental, recoge de un modo muy
paradigmtico prcticamente todos los parmetros que nos proponamos tratar. Tuvimos, adems,
la suerte de que en el primer trimestre la tutora de prcticas haba traducido en clase con los
alumnos un texto a propsito del mito de Edipo, de manera que ya estaban familiarizados con el
personaje y su historia. No fue tanto as en lo respectivo a la idea de irona trgica, un concepto
que puede resultar demasiado acadmico para introducirlo en una clase de Bachillerato. No
obstante, el hecho de tener tiempo ganado con el mito permiti entrar en la idea casi directamente
y apoyarnos en ejemplos que vinieron a resultar claros con mayor facilidad. Sin embargo, pese al
conocimiento previo que tenan los alumnos de la historia de Edipo, no dejamos de repasar las
lneas principales del argumento para reubicarlos en el contexto mtico.
Finalmente, en el caso del mito de Medea y del antedicho paradigma no se presupuso
ningn conocimiento previo por parte de los alumnos y se procur hacer la presentacin del modo
ms divulgativo posible.

2.1.4. Estrategia de motivacin inicial

A decir verdad, no ha sido necesario invertir prcticamente ningn esfuerzo en motivar a
los alumnos, pues -con diferencias entre unos y otros, como es natural- se puede decir que todos
han mostrado un nivel de entrega considerablemente bueno, no ya solamente en las clases, sino
tambin a lo largo del conjunto de las prcticas. Sin embargo, no hemos dejado de tomar ciertas
medidas para evitar que dispersasen su atencin, como pedir a distintos alumnos que fueran
leyendo los pasajes de la obra de Sfocles o promover la constante aportacin de sus opiniones
sobre lo que se iba a explicar y sobre lo ya explicado. Con estas humildes estrategias se ha
pretendido suscitar cierta controversia y hacer del tema objeto de debate para que, por un lado,
los alumnos cultivasen progresivamente su espritu crtico y, por el otro, mantuviesen una atencin
activa a lo largo de toda la leccin. Consideramos importante, en este debate, que el profesor sea
capaz de apartarse de los criterios acadmicos y participe en la conversacin en los mismos
trminos que los alumnos, a fin de que estos, con el ejemplo del profesor, puedan considerar til la

aportacin de su propia opinin y vean inters en el hecho de abrir debate. As mismo, la

confrontacin de opiniones, creemos, puede ser eficaz tambin para estrechar las relaciones entre
ellos y para reforzar la colaboracin de cara a sacar adelante las labores de estudio que los
ocupan. En absoluto consideramos una prdida de tiempo demorarnos en este aspecto del
proceso docente, porque creemos firmemente que es en momentos como este del debate cuando
mejor se puede promover el inters de los alumnos por la materia, pues se ven en la posibilidad
de poner en contacto ideas de su propio cuo con cuestiones de corte ms concreto y especfico.
En otro orden de cosas, en cuanto a las clases de refuerzo, el planteamiento es completamente
distinto: se le pregunta al alumno sobre sus problemas con la materia para localizar sus
problemas, se negocia con l un planteamiento de la materia en funcin de sus carencias y, una
vez conciliadas las necesidades de los distintos alumnos que acuden a las clases de refuerzo, se
pasa a la imparticin de los contenidos. Frente a la clase magistral, esta segunda situacin tiene la
ventaja de que el tiempo se hace menos apremiante que en la primera, pues aqu se trata de dejar
afianzados contenidos en funcin de las necesidades del alumno y (siempre dentro de lo
razonable, claro est) respetando sus tiempos.

2.1.5. Actividades
Aunque en otro lugar detallaremos ms detenidamente la distribucin de los contenidos y
ejercicios, presentamos aqu el material aportado en clase tanto para la clase magistral como para
las de refuerzo.
Los alumnos con quienes tuvimos contacto presentaban un dominio solvente de las
declinaciones primera (los cinco paradigmas) y segunda (los dos paradigmas), de manera que,
comprobado esto, pasamos directamente a trabajar la cuestin de los pronombres y la tercera
declinacin. En el primer caso, una vez expuesta la teora, se les pusieron estos ejercicios
(extrados de Hlade, de Jaime Berenguer Amens, pgs. 58-68):
1.- Analizar y traducir:
.
.
.
.
.
.
, ' .
.

2.- Analizar y traducir:

.
.
.
.

.
.
, ,







.

3.- Analizar y traducir:

.
.
.
.
.

4.- Analizar y traducir:

.

 , .
, .
, .
, .
, .
.
, .
, .
.

5.- Analizar y traducir:

, ; ;
;
; ;
; ;
; .
;
, ;
;

6.- Analizar y traducir:

[falta acento de enclisis] ;
.
.
;
.
.
.
.

 ;
.
;
.
;
.
, .
.
.
' .

Como se puede ver, las actividades se corresponden a un nivel bsico y estn orientadas a
una obtencin de prctica que sea suficiente para automatizar los rudimentos gramaticales. En el
caso de la tercera declinacin, por otra parte, las lecciones consistieron en una exposicin terica
y repaso de los paradigmas, siempre apoyndonos en los materiales que ya haba entregado
nuestra tutora a los alumnos.
Por otra parte, en cuanto a las ampliaciones ajenas a este refuerzo, antes que por
encargar actividades a los alumnos nos decantamos por el trabajo en comn con los alumnos
durante las mismas sesiones, como dejamos dicho ms arriba. No obstante, en el caso de la
leccin sobre la irona trgica s nos servimos de algunos materiales, que adjuntaremos en la
seccin correspondiente.

2.1.6. Materiales didcticos

Como ya se ha dicho, para trabajar las cuestiones gramaticales se recurri a los materiales
tradicionales: la explicacin en la pizarra a partir de los contenidos reflejados en la gramtica
(alternando la de Berenguer Amens con el apndice de Manuel Fernndez Galiano al diccionario
VOX), el mismo diccionario y los ejercicios del manual Hlade reflejados en el apartado anterior.
Por otra parte, para las ampliaciones culturales recurrimos a diversos materiales, aunque no
siempre los pusimos en bruto en manos de los alumnos. En el caso de la exposicin sobre Medea,
nos servimos del Diccionario de mitologa griega y romana de Pierre Grimal y del Dictionnaire
tymologique de la langue grecque de Pierre Chantraine. Finalmente, en cuanto a la leccin sobre
la irona trgica, nos servimos fundamentalmente de la definicin de irona que da Aristteles y de
distintos pasajes del Edipo rey Sfocles. Dado que los alumnos s se enfrentaron directamente a
estos materiales, nos parece oportuno reproducirlos aqu:

1. ,
, ,
.
Aristteles, Potica, VI 1449b 23
"La tragedia es la imitacin de una accin seria y completa, que tenga amplitud, dotada de un
lenguaje embellecido con figuras usadas separadamente en cada una de sus partes, con
personajes que actan y no mediante una narracin, que por medio de la piedad y el terror realiza
la purificacin de tales pasiones".
2. Pasajes de Edipo rey, de Sfocles:
CORO DE ANCIANOS DE TEBAS.- Ea, oh el mejor de los mortales!, endereza la ciudad. Ea!,
apresta tu guardia, porque esta tierra ahora te celebra como su salvador por el favor de antao.
Que de ninguna manera recordemos de tu reinado que vivimos, primero, en la prosperidad, pero
camos despus; antes bien, levanta con firmeza la ciudad. Con favorable augurio, nos procuraste
entonces la fortuna. Snos tambin igual en esta ocasin.
Pues, si vas a gobernar esta tierra, como lo haces, es mejor reinar con hombres en ella que vaca,
que nada es una fortaleza ni una nave privadas de hombres que las pueblen.
(versos 46-57)
CREONTE.- Dir las palabras que escuch de parte del dios. El soberano Febo nos orden,
claramente, arrojar de la regin una mancilla que existe en esta tierra y no mantenerla para que
llegue a ser irremediable.
EDIPO.- Con qu expiacin? Cul es la naturaleza de la desgracia?
CREONTE.- Con el destierro o liberando un antiguo asesinato con otro, puesto que esta sangre es
la que est sacudiendo la ciudad.
EDIPO.- De qu hombre denuncia tal desdicha?
CREONTE.- Tenamos nosotros, seor, en otro tiempo a Layo como soberano de esta tierra, antes
de que t rigieras rectamente esta ciudad.
EDIPO.- Lo s por haberlo odo, pero nunca lo vi.
CREONTE.- l muri y ahora nos prescribe claramente que tomemos venganza de los culpables
con violencia,
EDIPO.- En qu pas pueden estar? Dnde podr encontrarse la huella de una antigua culpa,
difcil de investigar?
CREONTE.- Afirm que en esta tierra. Lo que es buscado puede ser cogido, pero se escapa lo
que pasamos por alto.
(versos 95-111)

EDIPO.- Pues no para defensa de lejanos amigos sino de m mismo alejar yo en persona esta
mancha. El que fuera el asesino de aqul tal vez tambin de m podra querer vengarse con
violencia semejante. As, pues, auxiliando a aqul me ayudo a m mismo.
(versos 137-141)
EDIPO: Y pido solemnemente que, el que a escondidas lo ha hecho, sea en solitario, sea en
compaa de otros, desventurado, consuma su miserable vida de mala manera. E impreco para
que, si llega a estar en mi propio palacio y yo tengo conocimiento de ello, padezca yo lo que
acabo de desear para stos.
(versos 246-252)
TIRESIAS.- Afirmo que t eres el asesino del hombre acerca del cual estn investigando.
EDIPO.- No dirs impunemente dos veces estos insultos.
TIRESIAS.- En ese caso, digo tambin otras cosas para que te irrites an ms?
EDIPO.- Di cuanto gustes, que en vano ser dicho.
TIRESIAS.- Afirmo que t has estado conviviendo muy vergonzosamente, sin advertirlo, con los
que te son ms queridos y que no te das cuenta en qu punto de desgracia ests.
EDIPO.- Crees t, en verdad, que vas a seguir diciendo alegremente esto?
TIRESIAS.- S, si es que existe alguna fuerza en la verdad.
EDIPO.- Existe, salvo para ti. T no la tienes, ya que ests ciego de los odos, de la mente y de la
vista.
TIRESIAS.- Eres digno de lstima por echarme en cara cosas que a ti no habr nadie que no te
reproche pronto.
(versos 362-373)
TIRESIAS.- No ves en qu grado de desgracia te encuentras ni dnde habitas ni con quines
transcurre tu vida.
(versos 413-414)
EDIPO.- De qu modo enigmtico y oscuro lo dices todo!
TIRESIAS.- Acaso no eres t el ms hbil por naturaleza para interpretarlo?
EDIPO.- chame en cara, precisamente, aquello en lo que me encuentras grande. TIRESIAS.Esa fortuna, sin embargo, te hizo perecer.
EDIPO.- Pero si salvo a esta ciudad, no me preocupa.
(versos 439-443)
TIRESIAS.- Ciego, cuando antes tena vista, y pobre, en lugar de rico, se trasladar a tierra

extraa tanteando el camino con un bastn. Ser manifiesto que l mismo es, a la vez, hermano y
padre de sus propios hijos, hijo y esposo de la mujer de la que naci y de la misma raza, as como
asesino de su padre.
(versos 454-460)
YOCASTA.- Por tanto, Apolo ni cumpli el que ste llegara a ser asesino de su padre ni que Layo
sufriera a manos de su hijo la desgracia que l tema. Afirmo que los orculos haban declarado
tales cosas. Por ello, t para nada te preocupes, pues aquello en lo que el dios descubre alguna
utilidad, l en persona lo da a conocer sin rodeos.
(versos 720-725)
EDIPO.- Ay de m, infortunado! Parceme que acabo de precipitarme a m mismo, sin saberlo, en
terribles maldiciones.
(versos 744-745)
EDIPO.- Sin que mis padres lo supieran, me dirig a Delfos, y Febo me despidi sin atenderme en
aquello por lo que llegu, sino que se manifest anuncindome, infortunado de m, terribles y
desgraciadas calamidades: que estaba fijado que yo tendra que unirme a mi madre y que traera
al mundo una descendencia insoportable de ver para los hombres y que yo sera asesino del
padre que me haba engendrado.
(versos 787-793)
EDIPO.- Si alguna conexin hay entre Layo y este extranjero, quin hay en este momento ms
infortunado que yo? Qu hombre podra llegar a ser ms odiado por los dioses, cuando no le es
posible a ningn extranjero ni ciudadano recibirle en su casa ni dirigirle la palabra y hay que
arrojarle de los hogares? Y nadie, sino yo, es quien ha lanzado sobre m mismo tales maldiciones.
(versos 813-820)
MENSAJERO.- Podrais informarme, oh extranjeros, dnde se halla el palacio del rey Edipo?
CORIFEO.- sta es su morada y l mismo est dentro, extranjero. Esta mujer es la madre de sus
hijos.
MENSAJERO.- Que llegues a ser siempre feliz, rodeada de gente dichosa, t que eres esposa
legtima de aqul!
(versos 924-930)
YOCASTA.- Lo ms seguro es vivir al azar, segn cada uno pueda. T no sientas temor ante el
matrimonio con tu madre, pues muchos son los mortales que antes se unieron tambin a su
madre en sueos. Aquel para quien esto nada supone ms fcilmente lleva su vida.

(versos 977-983)
EDIPO.- Ay, ay! Todo se cumple con certeza. Oh luz del da, que te vea ahora por ltima vez! Yo
que he resultado nacido de los que no deba, teniendo relaciones con los que no poda y habiendo
dado muerte a quienes no tena que hacerlo!
(versos 1182-1185)
2.1.7. Evaluacin del alumnado y del proceso
En cuanto a las clases de refuerzo, puesto que nuestra tarea docente no se ha orientado
tanto a la introduccin de materia nueva como a afianzar (reforzar, en fin) contenidos que ya haba
impartido la tutora de prcticas, no hemos considerado nuestra labor examinar a los alumnos de
los contenidos con los que hemos trabajado. No obstante, eso no quiere decir que no se hayan
examinado en la materia: a lo largo de las prcticas nuestra tutora ha ido poniendo los exmenes
pertinentes en funcin del calendario acadmico y del ritmo de la evalucin, de modo que hemos
dejado en sus manos la valoracin del progreso de los alumnos. Lo contrario nos habra parecido
inconveniente por distintos motivos: en primer lugar, es la profesora quien, a fin de cuentas, habr
de firmar las actas al trmino del curso, luego todas las pruebas tienen que estar ceidas a los
criterios de evaluacin que ella considere oportunos para este fin; seguidamente, consideramos
importante que la evaluacin de los alumnos sea continua y, por ello, no nos resultara del todo
justo evaluarlos sin tener un conocimiento seguro de su desarrollo acadmico y de su situacin
personal; y, en tercer y ltimo lugar, es preciso recordar que nuestro cometido en el contexto de
las clases de refuerzo no ha sido dar un bloque sistemtico de materia, sino incidir todo lo posible
en aquellas cuestiones que pudieran resultar a los alumnos de ms dificultad en cada caso. De
esta forma, la materia impartida se ha ido desarrollando de un modo ms especfico, de problema
en problema, y ello ha tenido por consecuencia que el resultado de estas sesiones quede
condicionado al contenido principal, el de las clases de la profesora, que s tiene un carcter ms
conjunto y, por tanto, se presta ms a ser evaluado en atencin a unos criterios concretos.
Por otro lado, aunque en parte por motivos diferentes, tampoco hemos estimado
conveniente realizar una evaluacin directa de los contenidos propios del apartado de ampliacin
cultural. En cuanto a la exposicin sobre el personaje de Medea, es conveniente apuntar aqu que
se llev a cabo en vsperas del Da de la Mujer (concretamente el jueves 6 de marzo), que las
intenciones a la hora de pronunciar la leccin fueron la de transmitir una semblanza somera del
personaje (se quiso presentar a Medea como una mujer que, pese a su fratricidio e infanticidio,
reivindic su personalidad y su realizacin personal en el ambiente de una sociedad donde el
papel de la mujer estaba fortsimamente marcado) y la de estimular la curiosidad de los alumnos
por el Medea y su historia. As, aunque consideramos que el acercamiento al relato mtico fue
suficiente, no nos pareci conveniente exigir por nuestra parte una rendicin de cuentas
acadmicas de algo que desde un principio no se quiso presentar con la sistematizacin que una

presentacin de tal corte habra requerido.

Algo semejante sucede en el caso de la exposicin sobre la irona trgica y Edipo rey.
Pese a que la exposicin en este caso s tuvo un carcter ms acadmico, los conceptos que se
iban refiriendo pretendan ser un cauce que desembocara en la mejor comprensin del de irona
trgica. De este modo, y puesto que el mito de Edipo, como antes hemos dicho, ya se haba
tratado en clase, consideramos que la carga de materia, aunque quiz algo abstrusa y difcil de
entender en un primer momento, era demasiado escasa como para plantear un ejercicio
razonable de evaluacin. Nos planteamos la posibilidad de escoger pasajes de distintas tragedias
y pedir a los alumnos que indicasen dnde se podra identificar la irona trgica a partir de la trama
de cada mito, pero eso nos habra llevado a pedirles tambin a los alumnos que se informasen
con cierto detalle de varias historias mticas y que hicieran una lectura reflexiva de diversos textos.
Por ello, este ejercicio, aunque podra resultar compatible y pertinente en otro contexto, nos
pareci abusivo para enmarcarlo casi a final de curso, cuando los alumnos tienen que preparar
exmenes cotidianamente -entre ellos los de griego- y no disponen del tiempo que podra requerir.
Por otra parte, nos sucedi lo mismo con el otro proyecto que nos pareci posible, a saber:
proponer a los alumnos la lectura de Edipo rey y plantearles una gua de lectura que hiciese
suficiente hincapi en los conceptos expuestos en clase para darlos as por evaluados. Una vez
ms, en cambio, nos pareci excesivo. Por consiguiente, nos decantamos por seguir de alguna
forma el planteamiento que habamos adoptado para la exposicin del mito de Medea: se trat el
tema en clase de un modo coloquial (sin, por ello, eludir la introduccin formal de la materia) y se
fue preguntando sobre los pasajes que se han reproducido ms arriba. En lneas generales la
respuesta de los alumnos fue bastante buena, pues fueron variando los voluntarios para la lectura
de los fragmentos, hubo una participacin muy activa en el debate y pidieron matizaciones en
algunas ocasiones. A partir de esto podemos suponer que, aunque quiz no hayan afianzado la
materia con la solidez que se habra conseguido examinndoles de ella, el tema se les ha
presentado con el atractivo suficiente como para que se hagan una idea orientativa y para que les
resulte apetecible acercarse a l en algn momento. Naturalmente, esto es algo que nos hemos
podido permitir en la media en que esta exposicin estaba planteada como una ampliacin
cultural, pero en las pertinentes al refuerzo de gramtica el proceso ha tenido que ser ms
trabajoso y reiterativo, pues la profunda asimilacin de esa parte del contenido nos parece
inexcusable a final de curso.
2.1.8. Otros elementos didcticos
Tampoco nos pareci oportuno impartir la materia apoyndonos en la proyeccin de
lminas, una presentacin de Power Point ni nada por el estilo. Estos recursos, a nuestro juicio, si
bien tienen la parte positiva de permitir estructurar la clase de un modo mucho ms preciso de
como lo hemos hecho nosotros, disponen los contenidos de una forma muy rgida, algo que en

muchos casos se puede volver contra el correcto desarrollo de la leccin, en funcin de las
particularidades de la promocin y del mismo desarrollo de la sesin. Con total sinceridad, en fin,
podemos decir que en el caso concreto de los aspectos sobre los que hemos trabajado, no nos
hemos equivocado optando por prescindir de estos recursos y por ir poniendo en prctica la
propuesta docente con un espritu un tanto menos formal. Sin embargo, esto no quiere decir que
la transmisin de contenidos no contase con una documentacin previa por nuestra parte. En el
caso de la gramtica, los recursos, creemos, han sido suficientemente detallados en el apartado
2.1.5; en el de la exposicin acerca de la irona trgica nos remitimos al TFM que seguir a esta
memoria de prcticas, donde se podrn plasmar con ms detalle que en este lugar los recursos a
que hemos accedido para tratar el asunto; y, finalmente, en el caso del tratamiento sobre el mito
de Medea s aportamos a continuacin las fuentes principales de que nos servimos para nuestra
breve leccin:

Voz Medea en el Diccionario de mitologa griega y romana de Pierre Grimal. Dada su

extensin, reproducimos solo un fragmento de muestra que se corresponde con la
primera parte de la entrada (la totalidad discurre desde la pgina 336 hasta la 338):

MEDEA (). Medea es hija del rey de Clquide Eetes [...]. Es, por tanto, nieta del Sol (Helio)
y de la maga Circe. Su madre es la ocenide Idia. Sin embargo, a veces, se considera que su
madre es la diosa Hcate, patrona de las magas. Tal es la tradicin que sigue Diodoro, quien
presenta a Hcate como la esposa de Eetes, y a Medea como la hermana de Circe.
En la literatura alejandrina y en Roma, Medea ha pasado a ser el prototipo de la hechicera,
papel que representa ya en la tragedia tica y en la leyenda de los Argonautas.
Sin Medea, Jasn no podra conquistar el toisn de oro; ella le da el ungento que ha de
protegerlo contra las quemaduras de los toros de Hefesto [...], y adormece al dragn con sus
hechizos. Una tradicin tarda, citada por Diodoro, nos dice que Medea era en realidad una
princesa de sentimientos muy humanos, opuesta a la poltica de su padre, que consista en dar
muerte a todos los extranjeros que abordaban su pas. Irritado por su sorda oposicin, Eetes la
haba encarcelado, aunque no le fue difcil a Medea escapar, lo cual aconteci precisamente el da
en que los Argonautas desembarcaron en la orilla de Colco. Inmediatamente, la doncella uni su
destino al de los recin llegados e hizo prometer a Jasn que sera su esposo si ella aseguraba el
xito de la empresa y le facilitaba el modo de apoderarse del vellocino de oro, para conseguir el
cual vena desde tan lejos. Jasn se lo prometi, y Medea, valindose de su conocimiento del
pas, hizo que le abriesen el templo donde se guardaba la preciosa piel, mientras los Argonautas
atacaban a los soldados y los ponan en fuga. Esta tradicin, de inspiracin evemerista, es solo la
interpretacin racional de los diferentes episodios de la leyenda: los toros que despiden fuego
por las narices se convierten en soldados originarios de Turide, etc. La piel del carnero no es otra
cosa sino el despojo de un tal Carnero, preceptor del joven Frixo, hijo de Atamante, quien haba

llegado hasta all en sus errabundeos.

Sea lo que fuere, una vez logrado el vellocino de oro, Medea huy con Jasn y los
Argonautas. Todas las leyendas concuerdan en este punto: l le haba prometido casarse con ella,
y todos los crmenes ulteriores de Medea quedan justificados, o siquiera explicados, por el perjurio
de Jasn.

Voz del Dictionnaire tymologique de la langue grecque, de Pierre Chantraine:

: aor. ( chez Hsch. Est corrig par Latte en ),

fut. mediter un projet, prparer, avoir en tte, etc. (Hom, Hs., Pi., trag. Dans les
choeurs, Ar. Ois. 689, Th. 676 dans des choeurs, prose tardive).
Substantifs: 1. pl. n. projets, plans habiles, penses [] Noms simples, p.-e.
Mycn. Medejo, .
La leccin, pues, se prepar principalmente a partir de estos materiales, que, aunque, a
nuestro parecer al menos, aportan la informacin necesaria para que la clase sea lo
suficientemente introductoria, se presentan demasiado cargados como para drselos al alumno
directamente.
2.2. Desarrollo de la unidad didctica
2.2.1. Secuencia de las actividades
Como ya se ha indicado, las clases de refuerzo han pretendido en todo momento atenerse
a las necesidades de los alumnos, de modo que no han seguido un patrn fijo del que pudiera
derivarse una secuencia precisa de las actividades realizadas. A la hora de profundizar en
cuestiones gramaticales, hemos ido siguiendo los ejercicios expuestos con anterioridad
estrictamente en el orden en que estn presentados, del primero al ltimo y siempre en clase, a lo
largo de las diez sesiones de que hemos dispuesto. El resto de actividades tenan una secuencia
absolutamente dependiente de la establecida por nuestra tutora para sus clases, pues las
nuestras eran refuerzo de aquellas. Adems, muchas veces no ha sido posible respetar el
seguimiento de la presentacin de los mnimos rudimentos que nos hemos propuesto porque los
alumnos han presentado dificultades inesperadas, como, por ejemplo, problemas con la
morfosintaxis del espaol, que algunas veces les impedan realmente la comprensin (y, por tanto,
la traduccin) de una frase sencilla, algo que haca forzoso plantear actividades ms centradas en
la lengua espaola que en la griega. En ese aspecto, hemos dado siempre prioridad a este tipo de
cuestiones ante toda secuencia de actividades, por lo que no nos ha sido del todo posible
responder a especiales disposiciones previas.
En lo respectivo a las dems lecciones, no ha habido ninguna secuencia de actividades en
la medida en que no se han encargado actividades ms all de, en el caso de la clase a propsito

de la irona trgica, la lectura de los textos reflejados en el apartado 2.1.6. La lectura se fue dando,
pues, de un modo directamente dependiente de lo que se iba explicando, no en orden.
2.2.2. Anlisis de los resultados de la evaluacin
Por todo lo anteriormente explicado, no hemos puesto ningn examen a los alumnos en
nuestra condicin de profesores de prcticas. La evaluacin se ha dado a partir de los distintos
ejercicios que se han ido realizando cotidianamente y de las aclaraciones que han pedido los
alumnos. Por ello, parece ms propio tratar el resultado de nuestro trabajo en el apartado
siguiente.
2.2.3. Dificultades y problemas de aprendizaje
En nuestro caso, no hemos detectado ningn problema especialmente grave en los
alumnos con quienes hemos tratado. Todos ellos han mostrado un inters razonable por la
materia, han seguido con atencin las lecciones y no han puesto objeciones a la hora de realizar
las tareas que se les han encargado. Aunque con altibajos en la asistencia (las clases de refuerzo
son de carcter opcional), el nmero de alumnos ha oscilado entre cuatro y cinco. De ellos, dos
(un chico y una chica), aunque estaban en segundo de Bachillerato, tenan que recuperar el griego
de primero (objetivo que lograron, aunque con una nota muy ajustada), y por esto lo que se les
imparti fue exactamente lo mismo que a los alumnos de primero. En su caso, adems de las que
indicaremos ms adelante, destacan dos dificultades externas: el exigente calendario de segundo
de Bachillerato y el hecho de estar enfrentndose a textos de un nivel de segundo sin tener en
absoluto afianzada la materia de primero. Ms all de eso, resultaba paradjico ver cmo
dominaban mejor que sus compaeros la morfologa de las declinaciones primera y segunda y del
artculo, pero no por ello eran capaces de traducir frases cuya complejidad se cea a esas
declinaciones. A nuestro juicio, tenan un cierto vrtigo a la hora de emprender esa tarea, pues el
anlisis morfosintctico lo realizaban prcticamente a la perfeccin (con alguna salvedad, por
ejemplo, el chico tenda a no identificar el futuro del verbo y a confundir los neutros plurales de
la segunda declinacin con nominativos de la declinacin alfatemtica, mientras que ella caa
constantemente en el error de analizar como femeninos los masculinos de la primera declinacin,
pese a que s reconoca el masculino en los adjetivos y los traduca con la consciencia de que se
trataba de un solo sintagma). Por otra parte, la explicacin de los pronombres trajo consigo
problemas en parte arrastrados del espaol: ambos tenan dificultades para distinguir el
pronombre de relativo en espaol de la conjuncin completiva que y, en parte por una cuestin
de ortografa, tenan problemas tanto en griego como en espaol para distinguir el pronombre
que frente a qu (relativo e interrogativo) y , frente a , . Se nos hizo forzoso, por ello,
antes de continuar con la presentacin del contenido, detenernos una clase en la distincin entre
la oracin subordinada adjetiva y la sustantiva, el reconocimiento del antecedente y la distincin

entre los pronombres relativos e interrogativos. Para salvar esta dificultad nos result til
apoyarnos en el latn antes de pasar al griego. En cuanto a la tercera declinacin, era muy
frecuente que ambos encontrasen dificultades en tres cuestiones muy concretas: los dativos
plurales de los temas en oclusiva, la correcta identificacin del gnero en los neutros del tipo
, que confundan frecuentemente con los nominativos masculinas de la segunda declinacin,
y los nominativos animados de los temas del tipo , -, que solan identificar como
genitivos de la primera declinacin. Adems, otras dificultades en que se hizo necesario detenerse
fueron el manejo del diccionario (cuestiones como que la raz se puede identificar en el genitivo),
la posicin del aumento en los verbos prefijados y alguna aclaracin menor como la distincin
entre la conjuncin coordinada disyuntiva y la conjuncin comparativa. El resto de los alumnos no
presentaba dificultades especialmente notables, antes bien acuda a nuestras clases muchas
veces para realizar ejercicios sobre la materia recibida en la clase de la profesora esa misma
semana, para resolver dudas de su nivel (por ejemplo, presentaban dificultades para distinguir el
paradigma masculino del de -especialmente la cuestin del dativo- y tambin para
asimilar fenmenos como la mettesis de cantidad) o alguna vez incluso para preguntar dudas de
latn.
En cuanto a las clases de ampliacin cultural, los alumnos, con su ya sealada dedicacin
habitual, hicieron cuanto se esperaba de ellos: prestaron atencin, se ofrecieron como voluntarios
para responder a las preguntas que se iban haciendo, contribuyeron a encender el debate con sus
opiniones y al final de cada clase, cuando la tutora tom la palabra, en lneas generales dieron
muestra de haber asumido el contenido al intervenir oportunamente con las preguntas que ella les
iba haciendo. Tal vez solo haya que destacar como punto reseable que el registro a veces
elevado de la traduccin de Sfocles que hemos presentado dificult la lectura en algunas
ocasiones.
2.2.4. Materiales aportados por los estudiantes
Como hemos apuntado repetidamente, preferimos no hacer pruebas objetivas de la
materia impartida. En consecuencia, los materiales aportados por los estudiantes se limitan aqu a
una muestra de lo trabajado en las clases de refuerzo:

3. Anlisis de la prctica vivida en el centro fuera del aula/departamento

La tnica general en el instituto fuera del aula/departamento ha resultado muy cmoda y
positiva a lo largo de todo el perodo de prcticas. Sin el menor contratiempo reseable, se puede
decir que, en este centro, el ambiente es muy cercano y propicio al estudio. A nuestro juicio, los

alumnos tienen depositada bastante confianza en sus profesores y otras autoridades, opinin a la
que hemos llegado observando cmo compartan con ellos sus dificultades y proyectos
prcticamente sin complejos. Especialmente en el caso de segundo de Bachillerato, dado que su
agenda, orientada a la Selectividad, est muy pautada, ha sido frecuente la influencia de los
exmenes de otras asignaturas en el desarrollo de nuestras prcticas, y lo mismo ha sucedido con
la nuestra respecto de las dems. En el caso de primero, la injerencia de elementos externos ha
sido menor. Por otra parte, ha sido muy continuado el contacto con el departamento de latn,
especialmente, como es natural, con la profesora que se encargaba del horario diurno. Este curso,
al parecer, la situacin del departamento de latn ha influido fuertemente en el de griego, pues,
dado que, por una baja, los alumnos no han podido avanzar con la asignatura durante un tiempo,
tampoco ha sido posible coordinar como de costumbre el progreso de las dos asignaturas. Como
dijimos antes, no ha sido raro que los alumnos llevasen a las clases de refuerzo tantas dudas de
latn como de griego. Por lo dems, han jugado un papel destacable las figuras del director del
centro y de los conserjes. El primero nos dio la bienvenida al centro y algunos consejos como
marcar autoridad con los alumnos o llevar una vestimenta adecuada para la responsabilidad que
bamos a desarrollar; los segundos, por su parte, se mostraron amables y solcitos con nosotros
en todo momento facilitndonos los recursos que nos han ido haciendo falta (fotocopias, llaves del
departamento, indicaciones, acceso al instituto...) y sindonos por ello de gran utiidad en cada
caso. Por ltimo, con el resto del profesorado y de los profesores en prcticas el trato ha sido muy
accidental, pero siempre cordial.
4. Valoracin global del desarrollo del practicum
Adems de lo referido en el apartado anterior, nuestra experiencia en las prcticas ha
resultado muy formativa en distintos aspectos: en primer trmino, el papel de la tutora ha sido
fundamental en la medida en que sus continuas indicaciones, enmiendas y directrices nos han
permitido orientarnos para prestar a los alumnos un mejor servicio en su proceso de aprendizaje.
Todo esto, adems, lo ha sabido llevar a cabo con una actitud paciente, comprensiva y sin dejar
por ello de darnos autonoma e independencia en el desarrollo de nuestra labor. Tambin ha
representado un papel muy importante al permitirnos estar presentes en sus clases como
observadores, lo que nos ha dado una visin muy indicativa (y muy diferente de la obtenida al
cursar el Bachillerato como alumnos) de cuestiones como caracteres de los distintos grupos de
alumnos que se van formando, las estrategias comunicativas, el respeto hacia los profesores o los
niveles de participacin en las clases. Por otra parte, no ha sido menos importante el papel de mi
compaera de prcticas, Natalia Gonzlez de la Cruz, con quien la coordinacin y el constraste de
opiniones sobre cmo enfocar la materia han sido constantes. Su compaa, adems de haber
sido un estmulo personal, ha permitido un mutuo aprendizaje cuyo resultado ha resultado muy
positivo. En cuanto a los alumnos, la acogida ha sido tan buena como con el resto de participantes

del centro, pues, como ya dijimos, su predisposicin siempre ha sido la mejor y su actitud amable
y respetuosa. Solo se puede apuntar en este aspecto la baja de una alumna al poco del comienzo
de las prcticas. Y, junto a todo lo anterior, en lo concerniente a la materia misma, el griego, cabe
decir que la experiencia ha sido especialmente en dos puntos: por supuesto, en la transmisin de
conocimientos, que consideramos que ha tenido lugar en un nivel acorde con lo exigible en
nuestro caso, pero tambin en nuestro propio refuerzo de los rudimentos de la lengua y de los
dems materiales, que hemos tenido que afianzar con ms solidez a fin de estar preparados para
resolver las distintas dudas que han ido teniendo los alumnos. Podemos decir, pues, en atencin a
los criterios del practicum y a nuestra propia experiencia personal, que la experiencia ha sido
notablemente satisfactoria.