p
p p
p p
Braslia, 2010
ii
p p
p p
iii
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
p
p p
p p
Alice Farias de Arajo Marques
Orientao
!"#
"#
BANCA
iv
c
c
c
c
ccc
cc
c
c c
cc c
c c cc
cc
ccc
c c
c
c
vi
vii
O
viii
!
Por mais de uma vez ouvi Teresa pronunciar que ccc
Ouvindo-a dizer,
emoes em mim se comportaram como crianas no parque. Nenhum dissabor ou
dificuldade que eu possa ter enfrentado em minha histria com o doutorado pode
resistir a essa sensao de ser amada. A essa mulher, senhora da simplicidade, da
ternura, da pacincia, da confiana, do respeito, da liberdade, da sensibilidade, do
amor minha orientadora Teresa Cristina Siqueira Cerqueira o meu
reconhecimento por sua grandeza, por seu olhar. Ela, sim, foi um grande presente
em minha vida.
professora Ins Maria pela recepo e tratamento maternal nos meus momentos de
preciso; por sua amabilidade, por sua colaborao nas bancas de qualificao e de
tese.
professora, pianista Maria Isabel Montandon: inspiradora, aguada, inteligente. Suas
palavras sempre se fizeram mgicas na minha vida. Sua presena do mestrado ao
doutorado definem sua importncia.
professora Jacira Cmara pela ateno e delicadeza em suas observaes na banca de
qualificao.
professora, poetisa Alexandra Milito pela troca de poesias na banca de qualificao.
Admirao eterna. Precisava ouvir de novo sua poesia.
professora Cristina Carvalho pela disponibilidade, ateno e riqueza de detalhes na
banca de qualificao.
professora, msico e pesquisadora reconhecida Luciana del Ben por honrar-me com sua
presena e pelo entusiasmo em participar na banca final.
Ao professor Fernando Luis Gonzlez Rey. Obrigada pela ternura e presena na banca e
ainda pela enorme contribuio por sua teoria.
professora Vera Catalo, pela disponibilidade e ateno para com este trabalho.
Ao pessoal da EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao, orgo
da Secretaria de Educao do Estado do Distrito Federal - pelas licenas
ix
p
MARQUES, Alice Farias de Arajo. p configuraes subjetivas a duas ou tres
vozes. 229p. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. Universidade
de Braslia, Braslia, 2010.
Em respeito diversidade cultural, o nome do autor Fernando Luis Gonzlez Rey, natural de Cuba,
constar no presente trabalho como Gonzlez Rey. N. A.
xi
MARQUES, Alice Farias de Arajo. |
subjective settings to two or three voices.
229p. Doctoral thesis in Education. University of Brasilia, Brasilia, Brasil, 2010.
xii
p "
MARQUES, Alice Farias de Arajo.
paramtres subjectifs deux ou trois
voix229p. Thse de doctorat en ducation. Universit de Brasilia, Brasilia, Brasil, 2010.
C'est un travail sur la subjectivit humaine, notamment lies la subjectivit des musiciens
de son univers musical. Le travail est ralis sur un axe historique et culturel, qui sont
fournis contiennent la thorie de la subjectivit par Fernando Luis Gonzalez Rey et le
Trait de sociologie Peter Berger et Thomas Luckmann. Il est alors comprise comme un
systme de significations subjectives du sujet foul aux pieds leurs motions et dans
diffrentes situations et les relations (GONZLEZ REY, 2005a). Il est entendu l'univers
musical - en ligne avec Berger et Luckmann (2008) - comme tout les activits concernant,
les contextes, relations, opinions personnelles, conventions professionnelles et des
fonctionnalits autre groupe spcifique se rapportant aux activits des musiciens. L'objectif
de recherche est de dfinir les configurations subjectives des musiciens au sujet de leur
propre univers musical. La recherche a t mene dans le pistmologiques et
mthodologiques pistmologie qualitative Fernando Luis Gonzalez Rey, en utilisant le
format tude de cas. Un batteur et un altiste dans l'enqute. Parmi les rsultats, la
sensibilisation et la volont d'tre un musicien, comme une catgorie beaucoup plus large
que musicien-tre professionnels, les signes de la subjectivit comme une valeur sociale
qui pntre dans le sens subjectif comme l'un des facteurs dterminants dans les pratiques
et les relations humaines et donc, leur besoin de reconnaissance par tous et dans tous les
secteurs de la vie de l'univers musical.
Mots-cls: la subjectivit, le sens subjectif, la mise subjective, de la musique, musicien.
xiii
#
CAPA
FOLHA DE ROSTO
ii
FOLHA DE APROVAO
iii
DEDICATRIAS
iv
AGRADECIMENTOS
viii
RESUMO
ABSTRACT
xi
RESUM
xii
SUMRIO
xiii
LISTA DE ILUSTRAES
xvii
GLOSSRIO
xviii
SEO INTRODUTRIA
001
Preldio
001
Captulo I - Eu msico
005
1. A chave do sol
005
2. Na imensido do cu
006
3. Horizonte
007
4. Amanheceu
008
SEO TERICO-METODOLGICA
009
010
010
010
013
3.1. Musicoterapia
Captulo II - Bases Conceituais
017
019
1. Conceitos fundamentais
019
1.1. Sentidos
019
1.2. Sujeitos
021
1.3. Subjetividades
023
2. A Teoria da Subjetividade
026
2.1. Sujeito
027
027
2.2.1. Emoes
2.3. Subjetividade
028
031
xiv
032
032
032
033
2.4.4. Personalidade
034
034
035
036
037
039
040
041
041
042
044
045
4. Elo terico
Captulo III Caminho metodolgico: Uma Epistemologia Qualitativa
049
1. Objetivos da pesquisa
050
050
3. Categorias
051
3.1. Sentido
052
053
054
4. Os instrumentos de pesquisa
054
056
056
4.2.1. Transcrio
4.3. Completamento de frases
057
058
5. Anlise interpretativa
059
062
SEO CONSTRUTIVO-INTERPRETATIVA
066
067
1. Movimento I
1.1. Zonas subjetivas
067
106
2. Movimento II Intermezzo
109
110
xv
127
127
127
2. Movimento II Inverno
132
2.1. Agrupamentos
132
167
4. Movimento IV Primavera
174
5. Movimento V Vero
176
178
1. Eu Msico
178
184
REFERNCIAS
188
APNDICES
202
202
204
xvi
072
076
078
084
090
093
099
138
144
149
154
155
xvii
#$
AD LIBITUM: vontade, ao bel-prazer. usada para indicar que uma execuo sem estrita
adeso a seu andamento (que indica o grau de velocidade da execuo), ficando este
vontade do intrprete. Tambm usada para indicar que o intrprete pode improvisar. Do
latim, ad libitum.
ALLEGRO: Andamento animado, geralmente combinado com outros termos como, por exemplo,
molto (muito), vivace (vivo) e assim por diante. Do italiano, alegre.
CODA: Parte final de um movimento, cujo propsito servir de remata pea. Seo conclusiva.
Do italiano, cauda.
CONTRAPONTO: Tcnica de combinar linhas musicais.
FUGA: Forma de escrita contrapontstica imitativa, bastante tpica no Renascimento.
IMPROMPTU: Pea musical do sculo XIX, sugerindo fantasia ou improvisao
INTERMEZZO: 1. Pea instrumental tocada no meio de uma pera, quando os personagens no
esto em cena. 2. Curta pea instrumental independente, do sculo XIX. Palavra italiana.
MOVIMENTO: Parte auto-suficiente de um conjunto de partes de uma composio instrumental
extensa, como uma sinfonia, concerto ou sonata
OPUS: Seguido de um nmero e usualmente abreviado para Op. Composio musical de
determinado compositor. Os nmeros de c so com frequncia (mas no
invariavelmente) um guia para a cronologia da composio; eram usualmente atribudos a
obras quando de sua publicao (pelo editor mais que pelo compositor). Um c pode
compreender vrias peas. Do latim, obra.
PRELDIO: Pea instrumental que serve de introduo a uma fuga, sute ou servio religioso.
Desde meados do sculo XVII, os preldios passaram a formar os primeiros movimentos
de sutes para alade ou cravo. Eram por vezes de natureza improvisada.
QUATRO ESTAES, AS. Srie de quatro concertos para violino e orquestra de Vivaldi, escritas
em 1725. Cada movimento descreve um aspecto diferente de cada estao do ano.
Constam na coleo )c
cc
c cc . Contm respectivos poemas
supostamente escritos pelo prprio Vivaldi.
ISSACS, Alan e MARTINA, Elizabeth (org). Dicionrio de Msica Zahar. Traduo lvaro Cabral, 1985
xviii
SOLO: Pea ou seo de pea musical tocada ou cantada por um nico intrprete, a que se d o
nome de solista.
TEMA: Ideia musical que parte estrutural e essencial de uma composio.
TUTTI: Todos (os executantes). Instruo usada para indicar as passagens (por exemplo, em um
concerto) tocadas pela orquestra inteira.
VARIAES: Uma das mais importantes formas de composio, consistindo em um determinado
nmero de reformulaes ou repeties modificadas de um tema.
VIOLA: Instrumento de arco, de quatro cordas, que corresponde ao contralto na famlia do violino.
VOZ: Diferentes partes da msica no contraponto ou na harmonia. Uma fuga escrita em vrias
vozes ou partes, sejam elas vocais ou instrumentais.
p% &
PRELDIO
A temtica do presente trabalho centra-se na subjetividade humana, em
especfico, na subjetividade de msicos, dimensionada em seu universo musical. O
interesse no tema deveu-se a reflexes por ocasio da minha pesquisa de mestrado3, na
qual pude perceber que em meio s falas dos entrevistados, emergiam nuances do que eu j
poca denominava de subjetividade. As falas carregavam, alm de respostas diretas,
referncias a sentimentos, impresses, opinies, colocaes pessoais:
Essa questo de buscar novas fontes um aspecto que apenas favorece o
seu crescimento. Ento, se voc se limita quilo que o seu professor est
falando, eu acho que voc acaba ficando meio que pratrs porque na
verdade aquela a concepo do seu professor. Mas acho que voc tem
que ir atrs de outras concepes. E acho que o seu professor tem que te
dar essa liberdade. Como professor, como instrumentista, ele deve saber.
(instrumentista, entrevista individual, p. 8).
meio
de
determinados
conceitos
(subjetividade,
conhecimento,
realidade,
c c #
c
c c +? Aps o seu estabelecimento, o trabalho ps-se a
caminhar rumo ao objetivo geral, o qual corresponde a
c #
! c$( c
c+c c
cc c
c
c.
A seo
! # /)! 0 / a seo final de pesquisa e apresenta tres
captulos relacionados construo e interpretao da pesquisa. Nos dois primeiros
captulos
1+0#2 e + 02 esto descritos os processos de investigao e
anlises em relao a cada um dos dois participantes e o terceiro consiste na elaborao
terica qual se props o trabalho:
!,#$3#45 /##6.
Aps essa seo constam as 7!( utilizadas no trabalho.
Por fim, segue-se a parte anexa com o material complementar e relevante para a
leitura e compreenso do trabalho.
A originalidade deste trabalho refere-se primordialmente possibilidade de um
desvendamento, por intermdio da cincia, entre o eu-msico e seu universo musical,
permitindo abrir conhecimentos no mbito da psicologia bem como da pedagogia,
sociologia, msica e afins, confirmando, dessa forma, nosso pertencimento mtuo e
necessidade de conhecimento e auto-reconhecimento dentro de uma ecologia humana.
Espero que este trabalho seja uma oportunidade de revisar aspectos da
singularidade humana, que inseridos em uma ecologia pautada pela valorao crescente do
ser humano e de sua subjetividade, possam somar-se enquanto valor s bases de
conhecimento e prtica da Educao e igualmente da Msica.
Captulo I
Eu Msico
'( ! )
Foi minha me quem teve a ideia de eu estudar msica. Uma colega sua de
faculdade Eudsia Lins - ministrava aulas particulares de piano. Gostei muito das aulas e
j no final daquele ano de 1976 (com 12 anos de idade), a professora, que era
extremamente amorosa, me indicou o Conservatrio de Msica Joaquim Franco da
Universidade do Amazonas. L, eu teria mais suporte, segundo ela.
Comecei a estudar no Conservatrio com o professor e pianista hngaro George
Geszti, que havia estudado com Zoltn Kodal, um nome hngaro importante na histria
da msica. Fui sua aluna por quatro anos e nesse perodo vivenciamos uma relao de
intensa afetividade e credibilidade mtua, na qual se podia incluir sonhos e gestos de
profunda amizade. Um dia ele me levou ao cinema para assistir Dr. Jivago. Durante a
sesso ele me contaria e apontaria, de modo triste e saudoso da ptria, a sua histria de
fugitivo da segunda guerra mundial. Vrias vezes ele descreveria a cidade de Budapeste: a
ponte, os lados da cidade.
Ele aspirava para mim a carreira de pianista e eu correspondi a essa aspirao. Eu
sonhei junto com ele a carreira musical. Por esse sonho, Geszti oferecia sua casa para a
minha prtica diria, j que eu no tinha piano ainda. poca, eu via a msica como uma
atividade introspectiva, viso que ressoava com minha adolescncia j poetisa, lrica.
Como professor, George Geszti representou para mim uma grande referncia pela sua
dedicao e amor pela msica e pelos alunos. Ele foi um modelo de professor ideal e
marcou o momento em que decidi que um dia iria ser artista e ensinaria com a mesma
dedicao.
Geszti me inspirava e reforava continuamente junto a minha me a necessidade de
eu sair do Estado para o aperfeioamento nos estudos musicais. Braslia foi a cidade
escolhida para esse aperfeioamento. Aos dezessete anos, sa de Manaus, minha amada
cidade, em busca dos meus sonhos. Durante uns trs anos, aproximadamente, j cursando a
universidade, eu e ele nos correspondamos regularmente. Um dia houve que recebi mais
uma carta sua. Era uma despedida. L ele dizia estar vivendo a
de sua vida. Alguns
meses depois, soube de sua morte por leucemia, no Rio de Janeiro.
$ !* +,
Aos dezoito, ingressei na Universidade de Braslia para estudar piano com a prof.
Elza Kazuko Gushiken, no entanto, motivada por conhecer outros instrumentos, acabei
migrando para outro curso obo - dentro da prpria universidade e aos 20 anos de idade.
Aps a concluso do curso de Licenciatura em Msica (1988), diplomei-me como
Bacharel em Obo (1991), na classe do Professor Vclav Vineck, pela mesma instituio.
Estimulada e apoiada pelo mestre e amigo Vasco - apelido carinhoso do Professor
Vclav - segui para a Alemanha (1993) como bolsista da CAPES e DAAD5. L estudei na
Escola Superior de Msica de Karlsruhe, na classe do Professor Georg Meerwein. Este foi
igualmente mestre de competncia e de amor. Mais uma vez, pude perceber que durante
toda a minha vida, tive a sorte de ter sido acompanhada por figuras que souberam
estimular meus estudos, elevando minha auto-estima, me ensinando mais do que
informaes e habilidades.
De volta ao Brasil (1995), fui exercer a profisso de obosta, atuando em vrios
ambientes musicais orquestras sinfnicas, recitais, shows de msica popular, estdios de
gravao. Igualmente como professora segui bastante envolvida com meus alunos de obo
em vnculo particular bem como na Escola de Msica de Braslia, instituio pblica do
DF na qual sou professora desde 1991.
Nos 18 anos de trabalho como docente da Escola de Msica de Braslia e obosta
atuante tenho refletido continuamente sobre minhas vivncias como msico, professora e
obosta profissional. So essas que tem constitudo meu mundo, um imenso mundo
chamado msica.
Parte final de um movimento, cujo propsito servir de remate pea. Proporciona uma sensao
conclusiva. Dicionrio de Msica. Zahar Editores. Rio de Janeiro, 1985.
m
Foi durante a minha pesquisa de mestrado6 que surgiu a primeira ideia sobre
subjetividade. Surpreendiam-me as revelaes particulares dos participantes durante suas
entrevistas. Em meio a respostas diretas, insurgiam colocaes bem particulares e
peculiares a eles. Eram abordados sentimentos, opinies, impresses sobre seus pares,
sobre o meio musical ou mercado de trabalho, entre outros.
[...] Palheta uma coisa que tem muitas Escolas7 diferentes. Eu no vi
obostas to flexveis quanto a Escolas; de aceitarem coisas uma da outra.
[...] s vezes c fica meio ( & (*0 +. ( (8
0"# (7 * *0% & "# + 9 0: [...] !% (4
4* Isso uma coisa de cada pessoa, n?0 &**! "#
+( &/(7 ;4#(!&# (8<=1#*+$%*#
* '8!1>[...]*# * *#+! [...] (instrumentista,
entrevista coletiva, p. 8).
Modelos conceituais tcnicos e estticos relacionados execuo do instrumento e que determinam vrias
condies da expresso musical. N. A.
',
p%p&/p&
10
Captulo I
Visita Literatura
!,01( ,2 3,4!3,!
11
12
13
14
15
referindo-se gnese, estrutura e funo da mesma bem como os modos do ser humano de
experiencia-la, entretanto no houve nenhuma meno subjetividade do msico.
Embora alocada na Histria, Murgel (2005) se destaca em sua dissertao de
Mestrado, por ter buscado por aspectos gerais subjetivos das participantes da pesquisa quatro compositoras brasileiras - relacionados emocionalidade, aos sentimentos, s aes
decorrentes das vrias experincias ou de uma relao com o universo musical. A autora
enfocou as canes compostas pelas compositoras, sua relao com aquelas. O referencial
se apia nos modos de subjetivao de Michel Foucault. Dentre os comentrios finais da
autora, constam que as compositoras posicionavam de modo reservado com respeito ao
mercado de trabalho, publicidade de suas vidas particulares bem como a dos prprios
trabalhos artsticos. A autora caracteriza essa particularidade como uma forma de
singularidade, a qual se contraporia massificao. Singularidade e massificao foram
ressalvadas como incompatveis devido contraposio entre a singularidade do sujeito e
o desejo de dominao sobre esse por parte de outrem. Esse foi um dos trabalhos que
enfocou a subjetividade como categoria de pesquisa.
Quanto psicologia da msica, um setor de pesquisa que pretende abarcar os
aspectos psicolgicos musicais tem se prendido basicamente aos aspectos relacionados aos
efeitos da msica no ser humano: efeitos psicolgicos, emocionais, tanto no intrprete
quanto no ouvinte. A abordagem dominante dirige-se a aspectos de cognio, de
explicao dos comportamentos e experincias quase que diretamente relacionados ao ato
musical em si, conforme se pode constatar nos exemplos abaixo:
Jourdain (1998), Deutsch (1999) abordaram em suas publicaes sobre psicologia
da msica, dentre vrios assuntos, a percepo dos sons musicais, as associaes
neurolgicas e aprendizagem e ainda a performance musical. O objetivo demonstrado nas
obras a interpretao dos fenmenos musicais delimitados pelas funes mentais - para
caracterizar os caminhos os quais ns percebemos, lembramos, criamos e executamos
msica (Deutsch, 1999, p. Xv do prefcio)9. As abordagens dos autores evidenciam uma
tendncia nessa vertente terica - a da psicologia da msica - de inserir as atividades
Livre traduo de to interpret musical phenomena in terms of mental function to characterize the way in
which we perceive, remember, create and perform music.
16
humanas em padres quase mdicos, compatveis com uma neurocincia da msica (ver
LEVITIN, 2010).
O contexto da psicologia musical, por vezes denominada psicologia cognitiva
musical (ver SLOBODA, 2005, 2008) nas obras verificadas enfatiza neurnios, crtez
parietal, somatossensorial, fibras musculares, habilidades motoras, se dedicando pouco s
relaes emocionais, pessoais, subjetivas em relao msica.
Inspirao, criatividade so por vezes relacionadas a patologias como psicose,
esquizofrenia (ver JOURDAIN, 1998). Os temas assim tratados se orientam mais
aproximadamente para uma neurologia da msica (SACKS, 2007).
No mbito da emocionalidade, a emoo pode ser vista como uma reao
experincia inesperada (JOURDAIN, 1998, p. 390). Nesse contexto, as emoes so
associadas a previses ou expectativas e incluem aspectos neurolgios e comumente
associadas ao ato musical em si - execuo e audio. Nesta linha de pesquisa encontramse trabalhos como Parncutt e McPherson (2002), Sloboda (2005).
Para Sacks (2007) no se oferece muita ateno nas pesquisas para os aspectos
mais afetivos da msica. Mas segundo o autor:
A msica apela para ambas as partes da nossa natureza essencialmente
emocional quanto essencialmente intelectual. Quando ouvimos msica,
muitas vezes estamos conscientes de ambas. Podemos nos comover at a
alma ao mesmo tempo em que apreciamos a estrutura formal de uma
composio (p. 27
)
17
Ainda dentro de uma concepo cognitiva e/ou neurolgica, cito trabalhos, como
Vercoe (2006) o qual abordou os efeitos e as sensaes subjetivas, tais como tristeza e
alegria, relacionadas a estmulos acsticos musicais, tais como, ritmo, melodia e harmonia
no contexto de trilhas sonoras. O trabalho aborda as emoes como produto de estmulos
udios-visuais e est relacionado ao universo cinematogrfico.
Os conceitos e ideias determinadas na psicologia da msica so suficientemente
validados cientificamente, tendo em vista representar, no momento, um dos interesses mais
fortes para pesquisas. Entretanto, a psicologia da msica no incorporou ainda outros
aspectos relacionados ao msico; este, legtimo detentor da psique da qual se tem interesse.
,! 4
18
quanto aquelas interpessoais, alm de outros aspectos da vida musical baseados na psique
do sujeito.
Mesmo que nas abordagens de pesquisa se possa verificar nos resultados, questes
psicolgicas, esses no tem se comunicado ou interagido explicitamente com os interesses
de uma ampla psicologia da msica, baseando-me para afirmar isto nos autores acima
mencionados. O fator cognitivo fundamental para a compreenso do msico e seu
instrumento, do msico e de sua msica; mas o que ressalta-se a desvinculao entre as
temticas de interesse da psicologia da msica e as necessidades de pesquisa sobre a
pessoa do msico. No verdade que somente essa rea possua a condio de acolher as
categorias psicolgicas. Outras reas como a etnomusicologia se relacionam mais
nitidamente com aspectos psicossociais do msico. Queiroz (2006), em seu artigo sobre as
perspectivas etnomusicolgicas, afirma que a etnomusicologia estuda a prpria
subjetividade simblica dos homens [...] ao mesmo tempo, sujeito e objeto de
investigao. Portanto, os estudos desse mundo subjetivo [...] so os estudos de ns
mesmos (p. 91).
Como estudos de ns mesmos tem-se muito a avanar. A perspectiva histricocultural colossal e intermitentemente produz objetos de estudo manifestos em tantas e
quantas temticas. Em todo caso, o enfoque dirigido ao tema da subjetividade de msicos
no tem se apresentado de modo sistematizado, pelo menos no diretamente nas pesquisas
aqui mencionadas. As pesquisa evidenciam que o termo subjetividade ainda usado
primordialmente como um adjetivo sendo preterido como uma categoria de pesquisa,
mesmo em pesquisas qualitativas. Diante dessa lacuna, seguramente, algumas reas da
msica, como a prpria psicologia, a etnomusicologia, a educao musical e outras
complementar-se-iam se inclussem explicitamente em suas pesquisas problematizaes a
respeito da subjetividade.
19
Captulo II
Bases Conceituais
O captulo Bases Conceituais traduz toda a viso terica, pela qual a tese caminha.
Dispem em sua estrutura temtica
partes, sendo a primeira Conceitos Fundamentais
a que trata de apresentar os pressupostos tericos bsicos que impregnam os dois
pensamentos tericos que embasam a tese, quais sejam, a Teoria da Subjetividade, de
Fernando Luis Gonzlez Rey e o Tratado Sociolgico de Peter Berger e Thomas
Luckmann.
A segunda parte Teoria da Subjetividade trata de apresentar a teoria central do
trabalho e sobre a qual se sustenta a macrocategoria subjetividade. Aqui so
reapresentados os conceitos de sentido e subjetividade amparando-os integralmente como
categorias sistmicas subjetivas.
A terceira parte Viso Sociolgica da Realidade e do Conhecimento Social apresenta alguns pressupostos de Berger e Luckmann (1966-2008), fundamentados no seu
Tratado Sociolgico. Dentre os principais conceitos, destacam-se o de realidade e o de
conhecimento.
O captulo se encerra com a quarta parte Elo Terico que fundamenta um
dilogo orientado pelas duas vises que busca evidenciar a ressonncia entre as mesmas.
!2,!
20
10
Frederick Paulhan (1856-1931), psiclogo francs, que segundo Vigotski (1999), a ele devido a
diferenciao entre sentido e significado de uma palavra.
21
11
22
23
,01(!
12
24
intencionalmente caminhar para sua libertao, sem que se prescreva a eterna luta contra
aquilo que lhe oprime e lhe aprisiona.
A legitimidade da autonomia conquistada pela subjetivao, que o processo de
transformao do indivduo em sujeito (TOURAINE, 2006, p. 166) impe um contnuo
retorno ao bero social. O social no se esgota no sujeito. Diz o referido autor que nenhum
indivduo integralmente um sujeito, mas que existe algo de sujeito nas condutas
individuais e sociais (p. 137).
A abordagem de Touraine (2006) avana para perspectivas poltico-sociais
abordando as subjetividades em emergncia, como a da mulher ou do trabalhador ou a
de movimentos sociais. O autor compreende que tornar-se sujeito, subjetivar-se um
direito e um poder do indivduo, ao que se implicam, intrinsecamente, outros direitos:
direitos cveis, direitos sociais, direitos culturais (p. 113).
Tanto Touraine (2006) quanto Castoriadis (1999) compartilham conceitualmente ao
conceber as formas de emergncia da subjetividade, quais sejam por meio da superao
dominao social.
Guattari (2005) explora a relao de alienao e opresso, a qual confere ao
indivduo sua submisso quilo que recebe desse mundo, seus produtos e atividades (p.
25
26
27
$ ,1
), no estando
reduzido a uma estrutura psquica que o determina (p. 1
3).
Mais uma vez asseverado, o tornar-se sujeito pressupe a contnua ao ativa, que
se desenvolve em meio s tenses implcitas e vigentes entre o individual e o social.
$ $ !,01(
28
no
entanto,
comportamentais.
constiturem-se
unicamente como
respostas
fisiolgicas ou
29
Todo o sentido fomentado por outras unidades de sentidos, advindas das tantas
instncias, acumulados nas histrias individuais e sociais frente a situaes de natureza
cultural surgidas em sistemas de relaes e prticas sociais (GONZLEZ REY, 2005a, p.
2
3). A produo permanente de emoes (p. 168) vem definir sua importncia como
unidade de sentido subjetivo, que por sua vez, tambm representa alto valor no estudo do
ser humano.
Gonzlez Rey (2005a) acredita que a emoo exerce uma funo de motivadora em
um contexto de decises necessrias que o sujeito deva tomar. Pode-se dizer ainda, de
reguladora, de certa forma, na medida em que fornece condies para o sujeito realizar
suas opes de ao.
Essa questo da emoo, ou melhor, da emocionalidade desenvolvida de modo
que o sentido subjetivo se manifesta enquanto uma conjectura emocional complexa, este
elaborado por vrios estados afetivos emocionais os quais foram historicamente
configurados mediante categorias como autoestima, segurana, interesse, etc.. Essas
categorias so estados que definem o tipo de emoo que caracteriza o sujeito para o
desenvolvimento de uma atividade (GONZLEZ REY, 2005a, p. 2
5).
De forma nenhuma a relao entre emoo e ao tratada como causal, pois
dentro de sua
complexidade, a
emocionalidade comporta
um alto grau de
30
31
emotivas anteriores que se revitalizam ou mesmo se transformam por meio de reelaboraes de sentido.
Tambm decorre da fundamentar que sentidos subjetivos se compem sob a
compreenso da psique como produo cultural (GONZLEZ REY, 2005a, p. 127), e
social embora que sempre imersos em perspectivas pessoais e singulares ao sujeito. Tais
sentidos circunscrevem-se nos domnios individuais e sociais enquanto delimitaes
simblicas, as quais impregnadas pela emocionalidade, sintetizam a qualidade especfica
de uma histria singular (200
, p. 17).
$
,01(
32
qual j foi explicado anteriormente), ncleo (ou eixo ou ainda zona) de sentidos subjetivos,
configurao subjetiva, personalidade e lgica configuracional. c
$
! ,!5)!
33
34
35
36
) '
ideolgicos, vivenciais, sociais, materiais, enfim - todos considerados pelos autores como
objetos da experincia, estes caracterizados tanto como produto humano fsico,
psicolgico ou emocional como ainda resultantes de uma objetivao, qual seja, uma
concretude derivada dos sentidos subjetivos de um indivduo, pertencentes a um mundo
fsico externo ou apreendido como elemento de uma realidade subjetiva interior (p. 37).
A realidade por excelncia aquela vvida em nossa viglia; aquela na qual o
homem da rua habita homem como qualquer indivduo e rua no sentido de realidade - a
qual o homem conhece, com graus variveis de certeza em suas caractersticas
(BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 11). A mesma se caracteriza pelos hbitos, modos de
ver e reagir dos que vivem sob sua guarda e antes mesmo do indivduo adentrar realidade
ela j l estava. A realidade um produto objetivado pelos grupos sociais e constitui-se
tambm como objetos de experincia dos indivduos e dos grupos sociais:
A realidade da vida cotidiana aparece j objetivada, isto , constituda por
uma ordem de objetos que foram designados como objetos antes de
minha entrada em cena. (p. 38).
37
38
39
40
41
42
necessrios ajustes por parte do indivduo, o qual inclusive pode continuar coexistindo
com variadas realidades sem, no entanto, aderi-las por meio de identificaes.
A socializao primria no pode ser realizada sem a identificao,
carregada de emoo, da criana com seus outros significativos. A maior
parte da socializao secundria pode dispensar este tipo de identificao
e prosseguir eficientemente s com a quantidade de identificao mtua
includa em qualquer comunicao entre seres humanos (p. 188).
Dentro dessa perspectiva, v-se que podem ser muitos os choques de realidade, j
que nossa diversidade cultural, profissional enorme.
Berger e Luckmann (2008) explanam que, apesar da firmeza da realidade primria,
seus valores so continuamente ameaados, justamente pela estimulao de realidades
contrastantes. Cumpre aos grupos de pertencimento a tarefa de manter acesa a relao das
realidades que lhe concernem, o que se d por intermdio de hbitos, relaes com os
outros significativos e os outros generalizados, ideologias e at sanes sociais punitivas
para os indivduos transgressores.
3.6.1. Da gua para o vinho
15 O contexto sugere uma subjetividade geradora de objetividades, uma atividade humana geradora de
facticidades objetivas (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 34).
43
44
imprevisveis considerando-se a impossibilidade de se legislar sobre a conduta humana o que leva a crer que no seria razovel construir exemplos de alternao ou ainda de
argumentar sobre os passos que levariam a mesma.
Tudo quanto at aqui dissemos a respeito da socializao implica a
possibilidade de a realidade subjetiva ser transformada. Estar em
sociedade j acarreta um contnuo processo de modificao da realidade
subjetiva (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 207).
p,,22
45
Mais uma vez a emocionalidade toma o seu lugar como fator predominante de ao
nos sintomas de subjetividade, na subjetividade do outro (BERGER e LUCKMANN,
2008, p.
7). Na perspectiva da emocionalidade, o sujeito reage e interage com o outro,
sinalizando suas impresses, seu sentir, seu modo de reagir, e ainda o quo se mostra
imediata e dinamicamente sua coorespondncia pelo outro.
As primeiras relaes face a face ocorrem na socializao primria, e continuam
perpassando toda a vida.
pp&
46
como um sistema nico, que opera em suas especificidades, ignorando qualquer possvel
dicotomia.
Os autores avanam quanto relao subjetividade/objetividade: a subjetividade
no o oposto de objetivo, uma qualidade da objetividade nos sistemas humanos
produzidos culturalmente (GONZLEZ REY, 200
, p. 125), a qual obedece expresso
subjetiva como produto das realidades (BERGER e LUCKMANN, 2008)
Os processos subjetivos pertencem tanto ao sujeito quanto cultura do mesmo,
que, igualmente, representa um sistema subjetivo, gerador de subjetividade. A cultura enquanto criao humana e o sujeito - criador de uma cultura se integram como
momentos qualitativos da ecologia humana em relao de recursividade (GONZLEZ
REY, 2005a, p. 78) e expressam as circunstncias histricas e sociais (200
a).
A cultura, a realidade e o pensamento refletem as necessidades do sistema, pois
a subjetividade inseparvel das necessidades que ela gera no curso de sua histria e,
portanto, em nvel subjetivo, impossvel existir um reflexo objetivo de alguma coisa que
no dependa das necessidades do sistema(GONZLEZ REY, 200
a, p.125).
Gonzlez Rey (2005a) detm-se minuciosamente no aspecto emocional da
subjetividade, priorizando a riqueza de movimentos interiores subjetivos, prendendo-se
detidamente a esse processo simblico e emocional, por meio do sentido subjetivo a
unidade de compreenso subjetiva.
A subjetividade social, em suas realidades e contextos do conta dos processos
subjetivos da sociedade nas diferentes instncias polticas, sociais e econmicas
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 131). O espao social compartilhado por moes
individuais e sociais concomitantemente e nessa esfera orbitam sentidos ento derivados
de vrios lcus sociais, tais como a famlia. O sistema subjetivo social no dicotmico,
mas dialtico e aberto s rupturas da subjetividade social constituda, deflagradas pelos
sujeitos caracterizando o dilogo individual-social (GONZLEZ REY, 2005a, p. 133;
BERGER e LUCKMANN, 2008).
Os processos de subjetividade individual esto sempre articulados com os
sistemas de relaes sociais, portanto, tem um momento de expresso no
nvel individual, e um outro no nvel social, ambos gerando
consequncias diferentes, que se integram em dois sistemas da prpria
tenso recproca em que coexistem, que so a subjetividade social e a
individual (GONZLEZ REY, 2005a, p. 205).
47
48
Seja no meio familiar, escolar ou profissional, as articulaes humanas tomam vida nos
limites sociais.
O dilogo entre os pressupostos de um de outro autor contribuiu para o meu
entendimento sobre a subjetividade humana, resultante de uma percepo psicolgica
ampliada
49
Captulo III
Caminho Metodolgico: Epistemologia Qualitativa
Processos de construo terica que enfatizam a fantasia, a criatividade,
o descobrimento e a inovao durante o processo de investigao uma
das caractersticas essenciais da epistemologia qualitativa (GONZLEZ
REY 2005a, p. 271).
dificuldade de trato a
essas
especificidades
dentro do
50
51
52
53
16 (GONZLEZ REY, 2005b) - Zona (p. 6); Ncleo (p. 131); Eixo (mmeo).
54
dos textos (falado ou escrito) dos pesquisados, deduzo que ao pesquisador no cabe a
expectativa de uma resposta informada de modo direto pelo pesquisado. Sua misso de
busca inclui procurar por entre os nveis de complexidade o que est fomentando a
subjetividade do pesquisado e isso no se reduz a uma resposta, mas a uma conjuntura que
abrange muitas e tantas respostas e sinais. Ao pesquisador cabe observar em mincias e
interagir guiando-se pelas prprias impresses, detectando o espao que lhe inteligvel.
Ao escolher a denominao zona para a pesquisa em voga intento reforar que
apesar dos sentidos subjetivos se concentrarem em ncleos, a ideia de zona corresponde a
uma dimenso ampliada e no centralizadora de uma concentrao de contedos
subjetivos. O conhecimento produzido nessa etapa se valida pela sua capacidade
conceitual de suscitar, ampla e crescente, novos campos de inteligibilidade terica.
!!, !4!3,!
55
mas ser sensvel em sua observao quanto eficcia do instrumento diante das ideias
propostas.
Os instrumentos possuem a finalidade maior de provocar e facilitar a expresso do
sujeito pesquisado utilizando estmulos e situaes que o pesquisador julgue mais
convenientes (GONZLEZ REY, 2005b, p.
3). Dessa forma, no so buscadas respostas
determinadas e nem resultados especficos, mas sim, composies expressivas da
subjetividade do pesquisado com as quais o pesquisador possa explorar teoricamente.
De modo ideal, a escolha dos instrumentos deve integrar formas orais e escritas,
pois dessa forma o sujeito aloca-se em diferentes posies de reflexo gerando uma
visibilidade e criticidade sobre sua prpria experincia. Gonzlez Rey (2005b) ressalta a
opo de escrita como a melhor indicada para os sujeitos que conseguem se expressar por
escrito, subentendida a finalidade do uso de instrumentos como a de deslocar (o sujeito)
de um sistema de expresso, qualquer que seja e inserindo-o em zonas alternativas de
sentido subjetivo em relao quela que concentrava sua ateno em outro instrumento
(p. 50).
Gonzlez Rey (2005b) aponta que os procedimentos de uso podem ser
diferenciados para os casos individuais e os coletivos. Nas abordagens individuais, como
no presente caso, tanto pode ser utilizado o dilogo - como em uma entrevista semi-aberta,
quanto o questionrio para o completamento de frases, como por exemplo, (GONZLEZ
REY, 2005b).
: de saber o que se passa comigo;
*! : estar deprimida;
%0: trabalhar;
: quando penso na minha situao (p. 60).
56
!,
57
$ !7;!
58
Embora Gonzlez Rey (2005b) no tenha abordado essa maneira de contato com o
material da pesquisa, conforme j foi anunciado acima, creio que a transcrio e suas
possibilidades de uso, como a repetio de gravaes e releituras da entrevista, de modo
algum se incompatibilizam com a proposta metodolgica em pauta; de modo contrrio,
acredito que esse procedimento possa irrigar o frtil terreno da produo de sentidos do
pesquisador.
4) 2!!
59
novas, que me ocorreram como mais favorveis ao propsito da vigente pesquisa. Essas se
originaram pontualmente de informaes observadas j no momento da conversao.
5)!4(
60
b)
c)
61
. A msica hoje...
,#!&#!&&
11. Meu futuro...
12. Tocar um instrumento...
/#!&&
71. Minha famlia...
7
. Meu (minha) professor (a)...
75. Quando me ouo tocar...
62
17
63
comentrios sobre o aluno dedicado. Era de dar inveja. Clio conversava muito com o
professor sobre seus interesses musicais, sua curiosidade para aprender tudo sobre a
msica. O professor admirava e correspondia a sua iniciativa de aprender mais e de trazer
para as aulas desafios apresentados em um contexto j profissional vivido pelo baterista
nas . Aproveitei essa ocasio para entrar em contato com o baterista empreendedor e
convid-lo para ser meu estudo de caso no mestrado18.
A pesquisa de mestrado no esgotou as possibilidades de aprender sobre aquele
msico to genial. Na verdade, por conta daquele contato que me senti instigada a saber
mais e sobre aspectos, os quais eu considerava subjetivos. Motivada por essa necessidade,
resolvi convid-lo para participar da presente pesquisa.
0> )
18
Processos de aprendizagens musicais paralelos aula de instrumento musical: trs estudos de caso
(2006).
64
pequeno texto que foi apresentado como trabalho final de uma disciplina que tratava do
tema subjetividade. Eu havia escolhido a histria musical de Violet para ilustrar minhas
ideias sobre subjetividade. Choramos com a leitura do trabalho pronto. Despedimo-nos
mais uma vez.
No entanto, novamente, as histrias dela se recontavam em minhas lembranas.
Entendi que eu precisava ouvir ainda mais sobre a artista e foi assim que ela e suas
histrias foram escolhidas como objetos de minha pesquisa sobre a subjetividade de
msicos.
> p).0'
65
informal e nesse obtive a aceitao dos msicos para a participao na pesquisa referida.
Os participantes foram ento informados que a pesquisa buscava saber dos processos
subjetivos que acompanharam e ainda acompanham o processo de ser um msico.
Das quatro propostas de estudo de caso somente Clio e Violet puderam chegar at
o fim da pesquisa. O trabalho de pesquisa utilizou inicialmente nomes fictcios, por ter
percebido que essa condio me tornava distanciada da imagem que eu j possua dos
mesmos. Os nomes reais me preenchiam com uma carga emocional anterior ao momento
da pesquisa. Imaginei que isso talvez pudesse sobrecarregar minhas interpretaes
tericas. Ao dar-lhes outros nomes, a expectativa tornou-se mais lmpida, levando a poucas
interferncias de presumveis pr-concepes.
Na ocasio de retomar o contato para dar retorno das anlises individuais e ouvir
suas decises sobre seus nomes originais, enviei-lhes o captulo a eles referentes para que
tomassem cincia do que se tratava. Um se mostrou favorvel utilizao do nome real e o
outro, desfavorvel. Dessa forma, um dos participantes teve seu nome alterado bem como
ainda alguns dados identificadores, entretanto sem ter havido perda em seu contedo
subjetivo.
A seguir a Seo Construtivo-Interpretativa.
66
67
Captulo I
Clio, Opus 1
(
. Lamento:
c cc
cc$
cc
.
5. Meu maior medo: c cc #
c
ccc
"4ccc+.
6. Amo: )c" c c c+
7. No posso:
c
c
c c
c" ccc c+c c
.
8. A bateria: >( c2cc c c c #
c
$c c c$
'.
5 Fracassei: c
c c
c c6 c2ccc c
+c c7
6c
03A msica hoje: m c c8ccc
Agrupamento 2
68
69
70
;1Desde que:
c $
c
c # c c c c
c c c c c c
c
;?Os msicos: c (c cc 6 c
;5Ritmos latinos: ,c
c" c
c
c
c
c
c
c
<3Eu preciso:
ccc c cc
c$ c
c" c c c (c
c
c
Agrupamento 7
10Turns: ,c
c ccc" c
c
c cc
c
19Se eu pudesse: &
cc
cc2
cc$
c cc c
1=Meu pai: cc#
c
c c
1:Um professor: cc
ccc ccc" cc
cccc c c
c
c
c
1;Soul: ccc
c" cc ccc c
c
cc
71
72
INDICADORES
ASPIRAO.
).
Tenho vontade: de ser um musico muito competente e estar
trabalhando sempre (68).
Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que
pude tendo uma vida com a msica muito feliz (70).
AUTO-EXIGNCIA.
73
).
De vez em quando: Escuto musica para me divertir, sem que
seja pra estudar (
5).
Eu sinto: Insegurana por pouco contato com meu instrumento,
pela falta de um lugar pra estudar (52).
Eu preciso: Ter um local de estudo, vai facilitar bastante para
que meus estudos sejam mais proveitosos (60).
Fico triste: Quando no consigo tocar como eu gostaria (67).
Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que
74
MUNDO DO
TRABALHO.
renda (
9).
Baseando-me nas indicaes fornecidas pela diretiva das palavras, pude determinar
os seguintes indicadores de sentidos subjetivos: aspirao, auto-exigncia, autorreferncia
e alterreferncia. As quatro qualidades esto fundamentadas em falas que destacam o
fazer, o saber, o futuro, o desejo, a expectativa, as necessidades, como por exemplo, fazer
o melhor; ser bom; ser o melhor possvel; ser competente; saber mais; aprender mais; ser
75
feliz; ser bem sucedido; fazer mais do que faz f# *0 "#{ Ser bom no que eu
escolhesse fazer da minha vida.
A seguir, o Quadro C2 que corresponde aos indicadores indiretos, os quais dizem
respeito s frases com sentidos subjacentes.
76
77
Ao ler e reler muitas vezes as frases eleitas como indicadores indiretos, ocorreu-me
que pela incompletude da informao, seria imprescindvel desdobrar as questes para que
se tornasse evidente aquilo que se ocultava.
Muitas perguntas surgiram oriundas do completamento de frases. Parecia a mim,
um mar de palavras, um mar de sentidos. Parecia que todos os indicadores eram diretos e
indiretos ao mesmo tempo. Uma tarefa difcil. Diante de tal circunstncia, resolvi inserir
novas questes e envi-las a Clio que retornou com respostas esclarecedoras.
A seguir, o Quadro C3 !&(&!& &,#! /&
78
FRASES COMPLEMENTADAS
PERGUNTAS DERIVADAS
No quero mais: Ficar sem msica na minha Como seria ficar sem a msica na sua
vida (02).
vida?
Lamento: Ter comeado a estudar a bateria to O que pode ter comprometido ter
tarde (0
).
Meu maior medo: de no conseguir levar uma Como seria uma vida intranquila?
vida tranqila com a msica (05).
No posso: Me deixar levar pelas incertezas que Por que a vida de msico seria incerta?
a vida de msico pode trazer (07).
A bateria: Hoje o meu meio de alegria, O que o instrumento tem de particular
trabalho, felicidade e sobrevivncia (08).
em relao a outros?
Fracassei: Ao trancar meu curso de nvel tcnico Em que aspecto pode ter comprometido
na Escola de Msica de Braslia (09).
o momento atual?
Nunca: Deixei de sonhar em ter uma vida Como uma vida tranquila sendo
tranqila sendo msico (13).
msico?
Tocar um instrumento: Me faz uma pessoa mais O que tocar um instrumento, em que
feliz (1
).
79
Um solo de bateria: No uma das coisas que Como seria ser natural pra voc e o que
fao com naturalidade (51).
sensveis (58).
msico?
Eu me sinto: Realizado, mas no por completo O que falta para voc ser um msico
com a vida que levo hoje (61).
Meu maior prazer: Talvez seja estar no palco O que acontece no palco que te fascina?
(66).
Turns: So parte de um sonho que acredito O que acontece nas turns que te
estar comeando a viver (71).
fascina?
Quem me dera: Poder tocar como meus grandes O que seus grandes dolos tocam que
dolos (80).
A seguir, o Quadro C
*0+*! &8 ,#! /&
0
80
<,
?
p 6pp
@ 6p
p
p
p6
FRASES
PERGUNTAS
COMPLEMENTADAS
DERIVADAS
c6c2c c#
cc
c (c c
cc
c
vida
-,O), ,c
""
c" c (c c
>( c c
c
cc$
c
a estudar a bateria to
c
c
cc c c
tarde
tarde na bateria?
+c c
c
cc# c
c
c c
ccc
c c c
c
c ! c cc
c
intranquila?
ccc
cc
c
'c
msica
No posso: Me deixar
seria incerta?
c" c c
c
$c c
'c" c c
cccc
pode trazer
c c,
c c" c
cc
#
c c
$cc
c
meio de alegria,
de particular em relao a
cc
ccc
trabalho, felicidade e
outros?
c
c cc" cc
sobrevivncia.
Fracassei: Ao trancar
c c
ccc
c
Em que aspecto pode ter
>( c c
c
cccc
81
comprometido o momento
c" c
c
ccc
tcnico na Escola de
atual?
c c
cc c
Msica de Braslia
c#ccc
$
cc
c
,$
c" c
c
$c
cc
sendo msico?
$
c
"4c c
c
cc
cc'c" c'cc
c" c c
Tocar um instrumento:
O que tocar um
O c" c2cc
c c
c
instrumento, em que
feliz
c ccc
c c
Atualmente: Vivo um
c cc c c c
momento?
#
c c
$c ccc
da minha vida
musicalmente falando
c09cc cccc
c
O que acontece em um
m c c
c
c
cccc
na vida.
Um solo de bateria: No
c c
ccc c
#
c" c$2c cc c
imagina?
c
Os msicos: Talvez
c" cc
cc
$c
82
de um msico?
sensveis
c+c
c
$
c
c
c
c c
cc
c" cc cc" cc
$ c (c
c c
#c
No quero: Ser um
c" c
$
cc#c
msico frustrado
males de um msico
c c
ccc
frustrado?
cc
c
c
Eu me sinto: Realizado,
um msico absolutamente
6
c c c
cccc
c
c cc
c c
hoje.
status?
cc
que te fascina?
palco
c" cc
c c c
c$ c c
cc" cc
c c" c c
c
cc+cc
c c ! c
c
c c
cc
c
" c
c
c c
cc
c cc
c
c
Turns: So parte de um
&
c c
ccc
que te fascina?
comeando a viver
6 c(
c
c
c
#
c
c
c ccc
c cc+c
Se eu pudesse
c c c$
# ! c
Comearia a levar a
c
c"c c
c c
tarde?
cc c c) cc
mais cedo
c c
.cO
c
cc cccc
cc c
'cc'cc$
c
83
#
c6Ac
toca?
c
c cc
cc
$c c
cccc
#
c
c2cc" cccc
c
84
PERGUNTAS
Como seria ficar sem
-,O), ,c
c6c2c c
INDICADORES/JUSTIFICATIVA
Mundo do trabalho.
Alta identificao com a atividade
c
cc
c
""
c" c (c c
>( c c
c
cc
Auto-exigncia.
comprometido ter
$
cc
c
c
iniciado tarde na
c c c+c c
instrumentista, Clio cr em
bateria?
c
cc# c
c
c c
c iniciao musical tardia.
ccc c c
Como seria uma vida
c
c ! c cc
Mundo do trabalho.
intranquila?
c
ccc
Conforto, tranqilidade,
cc
c'c
mensalidades, programao so
fatores presentes no mundo do
trabalho.
ccc cc
Mundo do trabalho.
Conforto, tranqilidade,
c
$c c'c" c
mensalidades, programao so
c
cccc
c c,
c
trabalho.
c" c
cc
#
c c
$c
c
c
85
O que o instrumento
c" c2ccc c
Autorreferncia.
tem de particular em
ccc
relao a outros?
ccc
c
c cc" c
c
c c
cc
c
c
Em que aspecto pode
>( c c
c
cc
Auto-exigncia. Mundo do
ter comprometido o
ccc" c
trabalho.
momento atual?
c
ccc
c c
c
$
ccc
,$
c" c
c
$c
Mundo do trabalho.
tranquila sendo
cc
$
c
"4c
msico?
c
ccc
mensalidades, programao so
cc'c" c'c
cc" c c
trabalho.
O que tocar um
O c" c2cc
c c
Alterreferncia. Autorreferncia.
instrumento, em que
c ! cc
a felicidade de tocar
cc
c c
um?
c c'c
cc c
#
c
cc c
cc
86
O que especial
c cc c
Autorreferncia.
nesse momento?
c c
#
c
c
$c ccc
#c c09cc c
ccc
c
O que acontece em
m c c
Alterreferncia. Autorreferncia.
c
c
c
Compartilhamento de aspectos
to fascinante pra
ccc c" c
voc?
Auto-exigncia.
cc c c
A correspondncia da falta de
ccc c
naturalidade que
#
c" c$2c c
voc imagina?
autor da situao.
Como seria a
c" cc
cc
Autorreferncia. Alterreferncia.
sensibilidade de um
$cc+c
c
msico?
$
c
c
c
c c
cc
no Eu Msico (autorreferncia). Ao
c" cc cc
c c #c
Quais seriam as
c" c
$
cc#c
Auto-exigncia. Mundo do
dores, os males de
c c
ccc
trabalho.
c
O fracasso no trabalho e a
superao sobre os riscos
87
associados se correlacionam ao
mundo do trabalho e s formas de
exigncia as quais o msico
trabalhador se impe.
O que falta para voc
c" cc
c
Auto-exigncia.
ser um msico
A associao do esforo, da
absolutamente
completo? possvel
c cc
c c
esse status?
cc
O que acontece no
palco que te fascina?
c$ c c
cc
Alterreferncia. Autorreferncia.
c
c cc
+cc
c c ! c compartilhamento de suas emoes
c
c c
cc
e expresses musicais junto ao
c" c
c
c c
Outro converte o Eu Msico em
cc
c cc
um ser auto e alterreferente.
c
c
O que acontece nas
&
c c
cc
Alterreferncia. Autorreferncia.
O reconhecimento da importncia
c c6 c(
c
c
c#
c
c
c ccc
c ccc
Comprometeu em
c c c$
# ! c
Auto-exigncia. Mundo do
c
c" c c
trabalho.
c c
cc
88
c
)c" c c#
c
cc cc
Autorreferncia. Alterreferncia.
6cc" c
cc
'cc
'cccBc 'cc$
c
c
c cc
cc
$c c
ccc
c#
c
c2cc" c
ccc
c
89
1)
2)
3)
)
5)
Aspirao
Auto-exigncia
Autorreferncia
Alterreferncia
Mundo do trabalho
90
FRASES COMPLEMENTADAS
Quando eu comecei a estudar msica: Aos 10 anos de idade. (01).
Amo: O que eu fao (msica). (06).
A msica hoje: D sentido minha vida. (10).
Cantor: um dos trabalhos que mais gosto de acompanhar. (16).
Rock: Foi o comeo de tudo. (23).
Quando eu toco: como se eu naquele momento esquecesse todos os meus problemas. (2
)
Uma vez: Fiz um show bbado, pra nunca mais!! (que vergonha hahahah). (25).
A melhor: Forma de expressar o que estou sentindo tocando. (28)
Quando eu ouo: Tudo para. (29)
Eu fico mais vontade: Tocando ao lado de grandes amigos. (30)
Um msico: Talvez tenha a diverso sempre presente no seu dia a dia. (33)
Eu me esforo: Pra msica no ser apenas trabalho, pra ser um msico cada vez melhor. (3
)
fcil: Me divertir enquanto trabalho. (35)
A pessoa: Que me fez sonhar com a msica e me fizesse caminhar pra ser o Clio de hoje foi
o meu pai. (39)
Me marcou: Quando na minha infncia meu pai tocava para mim. (
0)
Meu pai: um dos grandes responsveis junto minha me por eu ser o cara que sou. (
1)
91
92
Com relao ao quadro acima, foi considerado para a classificao das frases, o
carter informativo ou a traduo de ideias generalizadas por parte do entrevistado. Foi
observado que, de fato, as outras frases puderam apontar mais facilmente para a formao
de indicadores de sentidos subjetivos e destarte foram compreendidas como mais
favorveis construo de zonas subjetivas. Assim, por exemplo, a frase o palco uma
extenso da minha casa se apresenta compatvel com o indicador c c
$
entretanto, a existncia de frases mais densas levou-me a preterir a frase mencionada.
Objetivando dar maior visibilidade aos indicadores bem como possibilitar a
definio de zonas subjetivas, organizei um quadro com agrupamentos, ora denominadas
unidades subjetivas, as quais antecedero a formao de zonas subjetivas. Apresento-as a
seguir na forma de quadro por tema e pelo nmero de vezes em que apareceram.
Quadro C7 - Unidades Subjetivas por Tema
Quadro C8 - Unidades Subjetivas por Recorrncias
93
UNIDADES SUBJETIVAS
FRASES E LOCALIZAO
Eu queria saber: Cada vez mais sobre o universo terico e musical (03);
Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que pude tendo uma vida
com a msica muito feliz (70);
Sempre que posso: Busco estar tocando e aprendendo cada vez mais (
);
Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);
Meu maior desejo: ter uma vida feliz e tranqila com a msica (27);
Eu desejo: Sempre ter fora de vontade pra continuar estudando e crescendo como
msico (18);
Sinto-me bem quando: Me vejo num processo de evoluo quanto aos meus
estudos (12).
!"#
Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que pude tendo uma vida
com a msica muito feliz (70);
94
Eu preciso: Ter um local de estudo, vai facilitar bastante para que meus estudos
sejam mais proveitosos (60);
Eu sinto: Insegurana por pouco contato com meu instrumento, pela falta de um
lugar pra estudar (52);
De vez em quando: Escuto musica para me divertir, sem que seja pra estudar (
5);
Sempre que posso: Busco estar tocando e aprendendo cada vez mais (
);
Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);
Como eu gostaria de: Ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas
(32);
Secretamente, eu: Vou lidando da melhor forma com minha timidez e minha falta
de confiana (22);
Eu: Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar mais (20);
Eu desejo: Sempre ter fora de vontade pra continuar estudando e crescendo como
msico (18);
Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o cantor fiquem tranquilos
com a minha execuo (17);
95
c
Sobre ser natural nas performances. ccc c c" ccc c c
ccc c #
c" c$2c cc c
c
"#
Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);
Secretamente, eu: Vou lidando da melhor forma com minha timidez e minha falta
de confiana (22);
Eu: Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar mais (20);
Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o cantor fiquem tranquilos
com a minha execuo (17);
Sinto-me bem quando: Me vejo num processo de evoluo quanto aos meus
estudos (12);
96
"#
Quando ouo algum tocar o meu instrumento: Procuro escutar com ateno para
talvez aprender algo (36);
Como eu gostaria de: Ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas
(32);
Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o cantor fiquem tranquilos
com a minha execuo (17).
97
c " c c
c c
$c c +c
c
$
c
c
c
c c
c c
c " c c c
c" cc $ c (c
c c #c
X
`#$$
c
98
c
X
99
UNIDADES SUBJETIVAS
RECORRNCIAS
(quantidade de vezes em que houve a meno)
AUTO-EXIGNCIA
AUTORREFERNCIA
15
ASPIRAO
11
ALTERREFERNCIA
MUNDO DO TRABALHO
100
!. /! &{ de ser um musico muito competente e estar trabalhando sempre
(68);
!./&{hoje em busca do sonho de ser um msico bem sucedido (
2);
#*0"#{Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);
c9c )*E|2 &| c
Defino auto-exigncia como qualquer pensamento ou ao de autocobrana. A
* #' decorre diretamente da
, no sentido de serem estabelecidas neste
indicador as metas, as quais incorrem na determinao de aes dirigidas ao foco
mencionado: ser um msico competente. Medos, inseguranas, desafios compe-se como
peas coadjuvantes. Para vencer as dificuldades exigidas durante as aes, Clio se autoexige exercendo para tanto seu autocontrole e auto-avaliao.
O processo de configurao de um sentido subjetivo um processo
histrico, mediato, em que a expresso comportamental o resultado de
uma longa evoluo de elementos diferentes. Esses elementos vo se
constituindo como sentido subjetivo s em relao necessria com outros
elementos que aparecem na delimitao de uma zona de experincia do
sujeito atravs de sua histria pessoal (GONZLEZ REY, 200
a, p.
139).
);
101
#{Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar mais (20);
102
'.
Essa forma de compreenso sobre o msico autorreferente e alterreferente - se
harmoniza com o que diz Gonzlez Rey (2005a): A ao dos sujeitos implicados em um
espao social compartilha elementos de sentidos e significados gerados dentro desses
espaos, os quais passam a ser elementos de subjetividade individual (p. 207). Nesse
sentido, a coexistncia entre a autorreferncia e a alterreferncia de Clio se implica nos
sentidos e significados gerados no espao em comum e se instalam como caractersticas da
subjetividade individual do baterista.
Dentre as vrias frases que sinalizam a autorreferncia de Clio, algumas das mais
evidenciadas so:
X
19 www.myspace.com/celiomaciel.
103
:c F--- &| c
Em harmonia com o pensamento de Berger e Luckmann (2008), a alterreferncia
da qual trato em Clio refere-se ao contexto de realidade musical, de universo musical no
qual o msico est inserido. Esse universo musical dota-se, desde a entrada do indivduo
no mesmo, de uma atmosfera de alta afetividade. Conforme apontam os autores, existe
intensa carga afetiva que se insere na prpria institucionalizao do universo que alm
do mais acata um complicado processo de iniciao, um noviciado, no curso do qual o
indivduo entrega-se inteiramente realidade que est interiorizando. Entrega-se
msica, revoluo, f, no apenas parcialmente, mas com o que subjetivamente a
totalidade de sua vida (p. 193). Dessa maneira, defino alterreferncia como qualquer
pensamento ou ao promovida pelo sujeito e dirigida a outro ou outros significativos.
Desde o incio de sua vida musical, o msico precisou do
para garantir o
conhecimento musical e a insero no universo como um todo professores, tutores,
apoiadores, colegas, ouvintes, etc. Todos possuem um papel fundamental no processo do
Clio musical. Nesse sentido, a presena e o afeto pelo
, no universo musical de Clio
implica em uma relao dialgica envolvente que engloba a performance de Clio e
admirao ou rejeio do ouvinte; que poderia ser a platia ou seus pares profissionais.
H uma responsabilidade em Clio para mostrar suas habilidades como msico e
em contrapartida h uma responsabilidade no pblico ouvinte de Clio de apreci-lo, de
comparecer s demonstraes de Clio musical. Durante esse encontro desejado, esperado
por ambas as partes novas trocas emocionais se movimentam provocando produo de
sentidos. Tal conjuntura incide na subjetividade individual do baterista.
O ponto de vista bergerluckmaniano predominantemente sociolgico, no se atem
especificamente a pressupostos psicolgicos, entretanto entrevem-se algumas implicaes
oriundas dessa colocao do entregar-se a determinado universo social. V-se no exemplo:
como eu gostaria de ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas, a
manifestao da alterreferncia na subjetividade de Clio, pois de quais pessoas se refere
Clio se no aquelas do seu mundo musical, aquelas que o assistem e pelas quais o msico
se deseja tornar-se mais autoconfiante? E ainda na fala: Minha maior preocupao fazer
com que a banda ou o cantor fiquem tranquilos com a minha execuo orientando-me
pela perspectiva bergerluckmaniana a necessidade de se manter membro daquele grupo,
104
* # , &{ Ter uma autoconfiana maior diante de algumas
pessoas (32);
4?&+{ccc cccc
'cc'c
c$
c
c
c cc
cc$c c
cccc
#
c
c2cc" cccc
c
105
106
4! !"#+&&&/&c
c ! c cc
c
ccc
cc
c'c
p
'c
' e cc
$. Pude observar que em meio s mesmas, uma delas
tem se mostrado como um ndice nuclear, gerador de todos os outros
indicadores. Meu raciocnio baseia-se nas seguintes conjecturas:
Para alcanar suas metas
- (tenho vontade de ser um msico muito
competente e estar trabalhando sempre), Clio se impe vrias tarefas, as quais so
submetidas a formas prprias de autocontrole e auto-avaliao - * #' - (quando
me ouo tocar dificilmente me conveno que aquilo o melhor que poderia ter feito).
Nesse sentido, evidencia-se uma relao entre a aspirao de ser um bom msico e o
empenho para s-lo, o que quer dizer que para ser um bom msico, o msico precisa
realizar aes que contribuam para a realizao do seu desejo. Para efetuar tais aes, o
msico deve manter-se atento s prprias tarefas por ele demandadas. Da a relao entre
e * #'.
Para manter-se fiel s atividades e tarefas necessrias para cumprir seus desejos, o
instrumentista se serve de critrios de qualidade recorrendo a condutas de auto-avaliao.
No momento em que o baterista busca quebrar os prprios recordes e se cerca de critrios
107
'.
Se por um lado o msico se mantm autorreferente, centrando em si a maioria das
aes; por outro, busca acolhimento de seu desempenho junto s platias, aos parceiros
musicais e ouvintes de seu trabalho de modo geral, estendendo o controle de qualidade
para outros e definindo dessa forma uma referncia externa a si, uma alterreferncia. Da a
interdependncia entre
' e
'.
importante observar no quadro C8 Unidades Subjetivas por Recorrncia - como
so distribudos os indicadores de subjetividade na fala de Clio. Viu-se que todos esto
impregnados de
o que comprova sua potncia como gerador de outros
indicadores. O quadro C8 apresenta uma quantidade inferior de menes ao indicador
imediatamente seguinte * #' no entanto, sua presena como ndice nuclear
pressupe o impacto bastante relevante no posicionamento e aes do msico diante do
universo musical.
As menes abundantemente recorrentes do indicador * #' pressupem
em
um estmulo de muita intensidade e relevncia.
guarda em si uma
carga emocional atribulada de significaes que seguramente esto implcitas em
momentos anteriores e bsicos de Clio. Tanto
c * #'c ec
' coexistem estreitamente entre si em relao
'ce cc
$, os quais emergem mais moderadamente no discurso do baterista.
De acordo com Gonzlez Rey (2007), no existem sentidos isolados, todo sentido
expressa o sistema da subjetividade (p. 125, 126). Dessa forma ento, os indicadores de
sentidos so sugeridos mediante suas relaes de mtua tenso.
Os
de
.
108
no se restringe
unicamente a sua relao com o c c
$. Conforme j foi delineado, a zona
concentra farta produo de sentidos subjetivos relacionados a muitos
aspectos do msico, os quais envolvem tanto relaes profissionais quanto pessoais e nos
vrios contextos de atuao musical: palco, estdio, platia, parceiros musicais, e ainda na
prpria relao consigo mesmo.
Pode-se defender que as duas zonas dialgicas prestigiam o pensamento do msico
que traa uma linha demarcatria entre msica trabalho e msica prazer. A intensidade e a
referncia que o prprio Clio aplica ao seu eu musical, o qual se emociona, o qual sente
falta de tocar o instrumento quando naquele dia no foi possvel, o qual sente xtase de
tocar para a platia, ou de tocar com os amigos musicais deixa o vnculo com o cc
$ em desvantagem. O eu musical de Clio est envolto pelo emocional. Seu vnculo
com o c c
$c abrange o lado prtico, sobrevivente do sujeito que precisa
comer, vestir, comprar e todos os valores de mercado social. Clio no toca para ganhar
dinheiro, embora precise deste. Ele toca porque gosta, porque a msica faz parte dele
desde sua infncia, desde o perodo em que ainda se constitua dentro de determinados
valores sociais primrios, no sentido bergerluckmaniano. Isso quer dizer que o eu musical
de Clio surgiu antes do eu msico do cc
$.
Enfatizo que o estudo da subjetividade um estudo relacional entendendo-se que
necessariamente os mesmos indicadores da
esto presentes no universo
musical na forma de relao profissional e relao pessoal. A ideia sugere a complexidade
que lhe devida e dessa forma idealizo tanto um caminho, um trajeto comunicante entre as
duas zonas apreciadas, bem como, de alguma maneira, existncias proporcionalmente
independentes entre as mesmas.
Diante das consideraes acima, ficam ento definidas as duas zonas subjetivas,
quais sejam
c alusiva a condutas pessoais, mundo interior e
c c
109
$ alusiva ao lcus onde exercida grande parte de suas aes, contendo, ambas,
os mesmos indicadores.
O completamento de frases gerou vrias categorias subjetivas que contribuiram
para fundamentar sua configurao subjetiva musical. So elas:
UNIDADES INTERPRETATIVAS: Autoexigncia, Autorreferncia, Aspirao,
Alterrreferncia e Mundo do Trabalho, as quais resultaram em 2 zonas subjetivas:
ZONAS SUBJETIVAS: Autorreferente e Mundo do Trabalho.
O prximo momento da pesquisa trata-se de um pequeno
dedicado a
pontuar uma breve paisagem sobre Clio.
$ ( /..
Cresci em meio msica. Meu pai fora msico e com isso sempre me
incentivou a escutar de tudo indiretamente. Antes dos dez anos j
escutava Bach, Beethoven, Mozart, Led Zeppelin, Gran Funk, Black
Sabbath, Jackson do Pandeiro, Dominguinhos, Hermeto, Joo Gilberto,
entre outros. Fui crescendo e despertando para o que meu pai escutava
durante os dias que dividamos entre msicas e brincadeiras onde ele
mesmo me ensinou os primeiros passos do violo. Com o passar do
tempo, meu interesse pela msica tornou-se bvio. Comecei estudando
violo clssico [...] guitarra [...] gaita harmnica e percusso popular,
acabei me apaixonando pela bateria. Comecei estudando sozinho,
tocando com amigos at ingressar no instituto de bateria Bateras Beat,
[...] por dois anos e hoje fao parte do corpo de professores. Aps este
perodo, ingressei na Escola de Msica de Braslia [...] durante cinco
anos, completando o curso de bateria da escola. [...] Hoje tenho alguns
trabalhos [...] em Braslia [...]. Grande abrao! Clio Maciel. (Blog do
Clio). Acesso em 11/12/2009.
110
A conversa com Clio passeou por vrios assuntos e observei dentre esses quais
poderiam apontar para indicadores de sentido subjetivo. Em seu discurso, Clio se ateve a
falar, entre outros temas, de sua performance musical frente a si e frente aos outros. Suas
aes atuais, suas condutas, sua forma de ser msico nos contaram de uma realidade sua e
atual, de um universo musical seu.
A conversa - que teve incio com a pergunta geradora: c2c" cccc c
+Bc *c dec modo algum, obedeceu qualquer critrio cronolgico ou diretivo dos
assuntos. Clio falou abertamente sobre o que quis e busquei ouvir-lhe e aproveitar todas
as deixas sobre o Clio e sua msica.
Com efeito, no possvel contar a entrevista em uma ordem temporal e por isso,
idealizei uma apresentao das ideias, em forma de tema com variaes.
p0@+) )C
A primeira vez que eu vi ele tocando aquilo eu falei: eu, eu quero tocar
isso a... (risos) e da que, ... Um tempo depois eu comecei a estudar
guitarra. Mais por conta de ter visto ele fazendo aquelas coisas e, e... E...
possvel? Tambm quero. ... A, foi quando eu parei de estudar
violo e comecei a estudar guitarra.
Um dia Clio, por volta de seus 12 anos, entrou na sala da aula de violo e viu seu
professor de violo tocando um repertrio bastante especfico de guitarra. Era algo novo
para si. Impressionou-lhe a linguagem musical e aquele repertrio.
Da eu comecei a estudar com outro professor em casa. O cara me dava
aula em casa, mas... Ele mais enrolava do que dava aula, e eu nem, nem
me lembro o nome... Talvez, eu, eu no sei. Posso, posso t enganado,
mas talvez ele tenha contribudo pra eu ter deixado um pouco de lado, a
guitarra tambm....
111
Clio se v em uma crescente em sua vida musical, como ele mesmo o diz. O
msico contou de vrias perspectivas de trabalho tais como grupos fixos, propostas
constantes para trabalhos avulsos, shows, turns nacionais e internacionais.
A conversa evidenciou uma profusa produo de sentidos subjetivos voltada para o
trabalho do msico como um todo. Relaes com o c c
$, questes
trabalhistas, questes de sobrevivncia, sua conduta como msico, instrumentista,
parceiro, empreendedor, e professor.
Discorrendo sobre sua trajetria desde sua deciso em se profissionalizar como
msico baterista, Clio se afirma orgulhoso de todos os seus empreendimentos nessa
direo e do alcance de uma situao profissional confortvel na medida em que ele tem
conseguido sustentar suas necessidades bsicas como pessoa. Trata-se de uma conjuntura
de sentimentos, de viso que constituem sua subjetividade como msico e como pessoa
madura, que no depende mais dos pais para sobreviver, como ele mesmo ressalta.
A percepo de Clio em relao ao trabalho sempre muito otimista, apesar de
sua meno a inseguranas e instabilidades do mercado. Ao perguntar se ele se considera
um bom baterista ele responde muito humildemente que um baterista esforado.
Como eu te falei, tem sido uma crescente assim. Desde quando eu peguei
o primeiro par de baquetas at hoje, tem sempre sido uma crescente. E
nunca eu nunca tive um, um momento onde eu pensei parar de tocar
bateria e... Isso me deixa, empolgado pra continuar essa, essa, batalha,
porque se eu for pensar assim sem ser uma crescente, que se isso
continuar, eu acredito que isso pode me levar a, a um, sempre t mais
feliz, n?
112
muito incmodo para si. Dentre as maneiras de soluo para o caso, est o uso de
pequenos acessrios como borrachas, baquetas que suprem alguns aspectos do estudo.
Segundo o baterista, se o instrumentista no tocar todos os dias o corpo sente a diferena, a
musculatura se ressente da interrupo, tal e qual numa academia de ginstica.
meio que uma espcie de academia, n? Se voc no levanta o peso l
todo dia, passa dois dias sem levantar o peso, quando voc vai levantar
de novo, tem que suar dobrado pra conseguir entrar no ritmo que c faz.
cinematogrficos.
113
No fundo Clio sabe que o material est bom porque o usa como marketing de seu
trabalho: De professor, de msico e tal e por diversos momentos os ouve, os assiste.
Essa valorizao do prprio trabalho aponta novamente para o c c
$. No
necessariamente que a emergncia da zona c c
$c seja um fator to
predominante na anlise de Clio a tal ponto de cegar outras emergncias. Mas fica claro o
vnculo subjetivo muito determinante na conduta de Clio como msico e que reflete no
seu ser-msico. No a ponto de atrapalhar, mas de conduzir determinados procedimentos
que esto presentes no fazer musical de Clio.
Clio ocupa o universo tambm como professor e nesse sentido, busca contagiar,
influenciar seus pupilos dentro de uma linha de trabalho musical voltado para a
criatividade e o prazer. Ele acredita que o fator criao na performance e igualmente
dedicao contribuem para a insero e boa aceitao no mercado de trabalho. Alguns
alunos respondem positivamente a sua conduo e j houve situaes nas quais esses
puderam substituir o professor Clio em grupos musicais, o que provoca no professor um
amplo orgulho como professor e instrumentista.
Ainda em sintonia com Berger e Luckmann (2008), o preparo do Clio
instrumentista incide em sua presena no universo musical, na forma em como ele quer
permanecer nesse universo, que lugar deseja ocupar, o qual diz respeito a si mesmo, de sua
identidade como pessoa e msico em relao com os outros habitantes de seu universo
musical.
Y %& %&' %(
114
'cdo
baterista.
Um grupo formado especificamente para estudos que incluem a experimentao se
rene regularmente para ensaios e apresentaes em casas noturnas. A principal finalidade
do grupo praticar msica em pblico, aplicar as ideias musicais desenvolvidas durante os
estudos solitrios dos integrantes, entre eles, Clio ou mesmo trabalhar as ideias
115
Clio faz uma diferenciao entre a apresentao de seu grupo com proposta
experimental e os shows com outros grupos, de modo geral. Nos shows, o msico tocaria
mais para a msica, pressuponde-se a expresso referir-se a no fazer grandes
interferncias pessoais na estrutura musical; o tema mostrado pelos msicos sem muitas
transformaes em sua estrutura. Formas rtmicas e meldicas so preservadas para que o
tema possa ser reconhecido pela platia, platia esta que apresenta determinada expectativa
em relao ao repertrio e em sua forma de apresentao. Essa circunstncia se contrape
ao contexto unicamente experimental de Clio e seu grupo. Neste, o trabalho expande-se
alm, por meio de ousadas experimentaes.
L (com o grupo experimental) at mais solto mesmo. L como eu te
falei: experimentao atrs de experimentao. Ento eu, eu talvez eu
diferenciasse dessa forma: l eu toco muito mais solto, muito mais
vontade, no sentido de t experimentando coisas de muita nota ou pouca
nota, n? At s vezes tocar pensando mesmo: Ah! Vou experimentar
aquilo, aqui, agora. A experimentar e no deu. A eu vou de novo, n? E
num show onde as pessoas vo pra ... Especificamente pra ver o que a
gente t fazendo, j uma coisa, , que eu j no, no, no
experimentaria tanto. No faria tanta, tanta estripulia mesmo no meio da
msica, n? Tocaria mais pra msica mais, mais pra, pra ter o aplauso da
platia tambm, n? E l no () l j um pouco mais egosta assim:
experimentar.
: Por mais que voc estude pra voc tocar, mas voc toca, pro, pro
pblico que vai te assistir pra prestigiar o que voc ta fazendo.
No caso do grupo experimental - uma forma de estudo j h tempo explorada por
Clio, inclusive com outros grupos - o baterista se sente mais confortvel por poder criar
116
sem se sentir cobrado. No caso dos shows, Clio precisa se ater a outras formas de
performance, geralmente comprometidas com a expectativa da platia. Para corresponder a
essa expectativa, segundo Clio, muitas vezes o msico deve executar as peas musicais
sem realizar muitas alteraes na estrutura musical, ou seja, nas formas rtmicas,
meldicas, harmnicas; contrariamente ao que ocorre durante as experimentaes, nas
quais se explora com abundncia a inventividade musical, circunstncia que permite
abusar de alteraes nas formas estruturais musicais.
Num show onde as pessoas vo pra ... especificamente pra ver o que a
gente t fazendo j uma coisa, , que eu j no, no, no, no
experimentaria tanto, no faria tanta, tanta estripulia mesmo no meio da
msica tocaria mais pra msica mais ... mais ... pra, pra ter aplauso da
platia tambm, n? E l nesse estudo, no, l eu acho que um pouco
mais egosta assim: experimentar. Mas eu s toco mesmo, n?.
Os autores ressaltam por demais a relao face a face, pontuando que uma das
formas mais intensas de interao humana. Esse aspecto bastante pertinente realidade
dos msicos, ao universo musical, constituindo-se quase como o outro lado da moeda, j
que a platia, os parceiros musicais integram igualmente o espetculo musical,
117
Improvisar e solar20 so quase sinnimos para Clio que entende que uma ocasio
que corresponde ao momento do instrumentista, ao pice de sua performance. Nesse
sentido, Clio busca dialogar com a pea musical, expressando alm de ideias musicais,
seus sentimentos. O baterista gosta de sentir o improviso como um resultado de suas ideias
e emoo.
s vezes, a msica te proporciona coisas que o que voc tem
mecanizado, s vezes no vai ficar bonito, n? A msica te leva prum
lugar que se voc fizer muito pouco vai ficar muito bonito ou a msica t
num estgio que quanto mais voc faz mais bonito fica, ento eu acho
que depende muito do momento pra mim.
20 Forma de expresso musical a qual implica em o instrumentista tocar de modo destacado uma pea
inteira ou um trecho musical. N. A.
118
musicais para disp-las como arquivos internos para uso nos solos de modo natural,
vontade, finalmente relaxado.
Berger e Luckmann (2008) explicam que alguns aprendizados pertinentes a
processos secundrios permitem aprendizados racionais e emocionalmente controlados.
Em sendo o contedo deste tipo de interiorizao de teor subjetivo frgil [...]
comparado com as interiorizaes da socializao primria, em alguns casos preciso criar
tcnicas especiais para produzir identificao (p. 192). Ou seja, o aprendizado profundo,
a relao profunda de intimidade com a msica uma busca, uma das metas para a qual o
msico se dedica a conquistar.
O solo musical improvisado, que a forma de Clio conceber seu solo, uma
linguagem muito particular, mas que contem vestgios importantes de ideias musicais
trabalhadas, elaboradas e re-elaboradas. Longe de ser uma atividade musical mecnica, o
improviso eleva a ateno do msico a focos de tenso, pois mesmo recorrendo a
elaboraes de ideias pr-existentes, de outrem, o solo um momento singular de criao e
sua execuo est associada farta produo de c $( no msico. Nessa
possibilidade de produo de c $( , o msico se implica em novos
pensamentos, desafios e sentimentos.
Quando eu consigo interpretar, quando eu consigo fazer, sei l, o que t
sentindo, eu acho que muito maior, muito mais prazeroso, n? E o que
... justamente, tentando fugir daquela coisa mecnica mesmo de, de
repente, voc fazer 3,
solos... Voc filma e voc vai chegar em casa e
falar: Pcc , tem muita coisa repetida n c
c! c c
c c c
c c B E a quando voc improvisa no, n?
Tem a possibilidade de voc, cada, cada histria uma histria que voc
conta, n? Que sempre como se fosse uma histria mesmo, n? Tem um
comeo, um meio que voc possa explorar e um final.
Clio afirma que solar estar sozinho mesmo, conforme a prpria palavra se refere.
Um sozinho acompanhado, eu diria, j que a presena do outro est pressuposta no
119
exerccio de msico. Na verdade, o baterista tem apreciado cada vez mais sua performance
nos solos e isso tambm resultado de sua preparao para esse momento. Clio se
prepara em seus estudos - estuda as ideias que pode usar, fortalecendo sua base tcnica e
vontade de superar mais esse desafio. Sua performance tambm se fortalece quando o
msico verifica em seus vdeos que muita coisa sai e seu esforo e dedicao lhe
recompensam.
O solo improvisado e a platia configuram um foco de subjetividade, j que
apresenta um foco de tenso. Nesse sentido, os dois aspectos conformam-se como
indicadores relacionados
' e
'cna medida em que envolvem
uma atividade que destaca o msico sozinho em seu instrumento, mas simultaneamente
aborda uma relao com o outro que o assiste: a plateia.
7* 3, 1
120
ao que Clio acredita de si como profissional. Clio enfrenta esse desafio, essa insegurana
tornando-se um msico assegurado por seus estudos e dedicao, afastando a possibilidade
de no ser chamado para trabalhos que o mercado gera.
Em uma das falas de Clio, ele diz no saber fazer outra coisa, somente msica.
Um Clio sem a msica um 2c#2. Um Clio com a msica o Clio Maciel. Sua
msica, sua performance sua identidade, seu ideal de vida. com a msica que ele
quer obter uma vida tranquila. Sobre isso eu havia perguntado: Como uma vida tranquila
sendo msico? Ao que respondeu: Saber que haver trabalho, ter como trabalhar tranqilo
sem preocupar com a incerteza do ms que vm, do ano que vem.
Dessa forma, dois tipos de medo e insegurana so sugeridos: o medo do erro no
desempenho instrumental musical e o medo de no conseguir sobreviver no mercado de
trabalho de modo satisfatrio, ou seja, de modo eficiente para a manuteno de suas
necessidades bsicas de vida, de seu sustento em geral.
Clio sente medo de errar e de ser avaliado por seu erro frente ao pblico ou
parceiros, ou platia composta de colegas msicos que possuem critrios mais
especializados de observao, de apreciao musical; e ainda, de espectadores ouvintes
mais instrudos musicalmente, possuidores de um repertrio mais amplo dentro da msica
instrumental e/ou vocal instrumental - condio que o habilitam como avaliadores.
Clio se empenha em armar estratgias contra o erro e, portanto, se determina a si
mesmo tarefas para a superao de dificuldades tcnicas por meio de estudos centrados,
focados nos desafios determinados, seja no instrumento em si (exemplo, dificuldades
motoras), seja em outros aspectos musicais (exemplo, frases e levadas difceis). O processo
de estudo severo, intenso e freqente.
Ah! Isso aqui com certeza eu vou fazer e vai dar certo ou por mais que
seja uma frase difcil ou arriscada, eu sei que eu no vou errar porque j
experimentei (Clio, entrevista).
121
Nesta ltima fala Clio evidencia o medo do erro; um erro que poder ser visto por
outros. No entanto, o baterista o enfrenta praticando o prprio risco - o de tentar coisas
novas na hora de um show. Clio busca dominar o que pode dar errado; e ento, aquilo que
poderia dar errado, d certo e isso gera a segurana e a possibilidade de arriscar aquilo que
no foi estudado.
Sem sombra de dvida o aspecto instrumental, tcnico-instrumental da msica
fundamental porque d suporte ao ato musical em si, mas o medo um fator de
subjetividade que indica ser a experincia musical uma constante subjetiva; uma
experincia tal que a cada demonstrao pblica, com ouvintes - sejam os prprios
parceiros ou uma platia atenta - o msico intrprete est sensibilizado para uma produo
de sentidos subjetivos. O frio na barriga, o medo de errar que antecedem a amostra musical
combinado com um resultado satisfatrio de acerto, de sucesso ou insatisfatrio de erro, de
fracasso, do erro cometido e percebido culmina em uma produo de sentidos subjetivos
promotora de aes como as que Clio toma diariamente em sua vida de msico:
estratgias de domnio musical que incluem estudos realizados em grupo ou sozinho,
audio de gravaes em udio e vdeo. Por exemplo, em sua dinmica de trabalho, Clio
recorta elementos da gravao para apreciao conjunta com os grupos de trabalho. L o
msico observa se funciona. Se funcionar deixa de ser um estudo e passa a compor seu
repertrio pessoal; deixa de ser alheio e passa a ser prprio.
Um lcus do medo de errar o estdio. Clio se sente menos vontade porque a
gravao de um disco implica em um registro definitivo e isso mexe com sua autocrtica,
com seu medo. L ele no pode refazer e corrigir erros quando o trabalho estiver pronto.
Nos shows tambm no, mas esses passam, diz Clio, que faz uma analogia com o quadro
de um pintor:
122
como se fosse aquele, aquela coisa daquele quadro que, que o artista
nunca quer terminar de pintar, n? O quadro t pronto ali, mas ele fala
c c "
c
c c c "Gc 6co quadro, na verdade, tava
pronto h um ms, dois meses atrs, mas toda vez ele vai l; Q
c
c
c c G e o disco a gente num tem muito como...
Terminou, o cara olha pra voc e fala: Hc6c$ B. C fala: H7 c
2BG (risos) A voc fica naquele beleza de... Ih! Ser que foi?
c )c
c #c c
Ic Yc
c c
c . Mas no somente isso. Outros empecilhos incomodam o
instrumentista, como por exemplo, no caso de muitas vezes ser chamado para gravar,
entretanto sem ensaios ou ento para gravar somente a base rtmica, sem as vozes
completas, por exemplo, sem o canto. Neste ltimo caso, no raro acontece uma gravao
destituda de fortes emoes musicais, haja vista a ausncia de um contexto musical
completo. O msico grava certo mas dentro de uma participao solitria, apenas
instrumental, pouco ou nada musical.
Clio acredita que este tipo de trabalho, em estdio, um aparte no universo
musical e justamente porque nem sempre h uma completude no trabalho; o resultado
musical torna-se algo postergado para um tempo futuro ao qual o tcnico da mixagem cabe
apreciar.
A relao de Clio com o erro tem sido de superao e essa necessidade de
superao denota que o erro um foco de subjetividade. O erro um indicador de
produo de sentidos subjetivos.
Eu fiz aquele erro de alguma forma. Eu consegui fazer aquele ali, sei l,
eu terminei aquele erro, foi na hora que eu fiz, eu falei, Hc c
c
ccc, e ai a galera curtiu, falou no, isso mesmo
que ficou bom!. A eu escutei e falei: Putz, ficou bom mesmo! e a
ficou o disco. Pra mim t um erro l, consertado, mas pra, porque eu sei,
mas eu no acho feio...
123
Quando o msico toca pra msica o faz recorrendo a manobras musicais de pouco
ou nenhum risco, dentro de um repertrio seguro que se acumulou e que gerou para o
msico uma bagagem de experincia que se define como uma caracterstica profissional de
Clio - a da segurana. E essa mesma segurana conquistada pelo baterista, possui um
grande valor de mercado, j que outros colegas instrumentistas o procuram para parcerias,
conforme revelado.
Clio est bastante envolvido com sua prpria dinmica como msico dedicado.
Isso inclui vrias aes voltadas para a manuteno das condies que ele determina como
imprescindveis para tal. Berger e Luckmann (2008) discorrem que aes repetidas podem
tornar-se habituais para o indivduo, entretanto conservadas em seu carter plenamente
significativo para o indivduo (p. 78). A repetio de estratgias de segurana para evitar
o erro compe uma estabilidade pessoal-profissional que embora no permita uma
tranqilidade pessoal-profissional perene enriquece a
do msico em se tornar e
permanecer um msico competente.
As repeties de cdigos e condutas do universo musical confirmam as relaes
msico-msica. Longe de ser somente uma relao msico-instrumento, o universo
musical inclui objetos dos mais variados, desde desejos, aspiraes, condutas, sentimentos
a platias, parceiros, relaes, mundo do trabalho.
Y Y)) , !!2( !
Clio fala das pessoas que marcaram seu envolvimento com a msica: os outros
significativos (BERGER e LUCKMANN, 2008). A primeira mencionada foi seu pai, que
foi apontado por Clio como o colaborador a maior dos seus primeiros momentos com a
msica; aquele que mostrou a msica de perto, incentivou e empreendeu muitos
movimentos do msico Clio.
Alm do pai, dois professores foram apresentados com muita nfase: o professor de
violo, na fase inicial de Clio com a msica e o professor de bateria que o acompanhou
grande parte de seus estudos batersticos. Dentre outros destaques Clio citou vrios
primeiros:
124
Primeiro baixista que tocou comigo que meu grande amigo at hoje,
por ele, a gente ainda toca. Primeiro guitarrista que tocou comigo
tambm. Foram pessoas que a gente tocou como, como se a gente tivesse
descobrindo aquele universo junto assim, n? Aquela fase onde tudo
novo, tudo , divertido.
125
expressividade musical. Nesse palco Clio vive e para o mesmo se prepara. Aqui cabe
muito bem a frase lindamente complementar: )cc2cc ccc!
Bravo, Clio!
'c tambm acolhe as especificidades de
$c , o que poder ser
vislumbrado diante da estruturao de categorias abaixo.
vlido ressaltar no ser coerente com a proposta epistemolgica na presente tese
delimitar to isoladamente as categorias subjetivas. O estudo de subjetividade um estudo
sobre uma relao e, portanto envolve invariavelmente mais de um ponto de referncia.
Dessa maneira, as categorias so apresentadas individualmente, mas sem perder de vista a
interrrelao entre as mesmas. Os indicadores se mostram nas zonas subjetivas
estabelecendo uma rede de comunicao que ho de finalmente prover uma configurao
subjetiva.
c c
$ e
' se apresentaram em vrias falas e inclusive
com outros enfoques subjetivos. Por exemplo, Clio menciona em ser um um baterista
esforado, subjetividade sustentada pelo indicador
$c. O msico se esfora
na medida em que possui e se dedica a vrias estratgias de estudo que implicam como
desafios e superaes. As prticas para se manter atualizado envolvem a escolha de
estudos difceis que exigem treino e superao.
126
'. So exemplos: eu
acho que eu sou muito crtico. Sempre t, t criticando uma coisa que eu errei. bom
porque voc acaba se podando, se lapidando, n?
Solo e improviso constituem-se indicadores de sentidos subjetivos particulares s
duas zonas anteriores:
' e c c
$. De certa forma, c c
$ uma referncia relevante ao outro significante, socialmente dimensionado,
determinando seu pertencimento
'. O outro est implcita e explicitamente
contido em cc
$ e do mesmo modo, o interior de Clio, sua
'
se move nessa direo constituindo uma harmoniosa relao subjetiva e objetiva.
A configurao musical de Clio compreende um equilbrio que envolve uma alta
identificao com o mundo do trabalho, o qual movimenta muitas das qualidades e
necessidades dos msicos. Isso gerou uma dinmica circular, na qual a subjetividade
musical de Clio consiste nos fatores subjetivos da autorreferncia, que envolvem a
aspirao, autoexigncia, alterrreferncia e mundo do trabalho. Tais ncleos de
subjetividade so to interligados que torna-se arriscado apontar as fronteiras de cada um.
Lgico que h uma centralidade na autorreferncia, que o campo gerador de tudo, mas na
medida em que deflagrada uma processualidade subjetiva musical, deixa-se de perceber
o mundo do trabalho como um fator secundrio.
127
Captulo II
Violet, Opus 1
( /,
,
Celebra o aldeo com danas e cantos
O grande prazer de uma feliz colheita;
Mas um tanto aceso pelo licor de Baco
Encerra com o sono estes divertimentos.
Faz a todos interromper danas e cantos,
O clima temperado aprazvel;
E a estao convida a uns e outros
Ao gozar de um dulcssimo sono.
O caador, na nova manh, caa,
Com trompas, espingardas e ces, irrompe;
Foge a besta, mas seguem-lhe o rastro.
J exausta e apavorada com o grande rumor,
Por tiros e mordidas ferida, ameaa
Uma frgil fuga, mas cai e morre oprimida!21
,!,!!
21 Traduo livre atribuda a Ricardo de Mattos, do Soneto Outono, de autoria de Antonio Vivaldi (16781741) de sua obra As Quatro Estaes, de 1725. Texto original constante do anexo 5.
128
129
22 Haroldo na Itlia, Sinfonia em quatro movimentos para viola e orquestra Op. 16 de Hector Berlioz,
escrita em 1834. Foi baseada em um poema de Lord Byron (Childe Harold) e composta a pedido de
Paganini (1782-1840) que ambicionava exibir-se virtuosisticamente em sua viola recm adquirida. Na obra,
a viola solista representa o heri da histria. Paganini, no entanto, nunca tocou a obra afirmando ser a obra
fcil demais para ele (ISSACS e MARTIN, 1985).
130
violista que era tocar a viola sem espaleira23. Dias aps essa apresentao, o violista iria
ministrar um curso - Master Class2
, atividade bastante comum no
musical. A
jovem violista se sentiu motivada a experimentar aquela tcnica e por isso, preparou um
repertrio utilizando-a no intuito de mostra-la ao professor violista durante o Master Class.
No dia da aula esperada, pelo fato de o professor no falar portugus, houve a
necessidade da interveno de intrpretes. Violet foi um destes. A violista acompanhou
vrios alunos sendo atendidos pelo professor at que em momentos finais do curso ela
mesma fora atendida.
Chegado o momento de Violet ser atendida como aluna, esta iniciou dizendo ter
achado interessante o professor tocar sem espaleira e que motivada por isso, havia
estudado em casa dessa forma e que assim gostaria de mostrar. Violet tocou a msica com
a qual ela tinha sido aceita no Festival de Inverno de Campos do Jordo (SP) daquele
mesmo ano uma obra do compositor austraco, Dittersdorf.
Aps tocar o primeiro movimento, o professor, de origem estrangeira, se dirigiu a
Violet dizendo-lhe jamais poder ingressar em qualquer orquestra que fosse, bem como
realizar qualquer concurso, tendo em vista ser sua execuo inteiramente errada e que para
um desempenho aceitvel, seria necessrio Violet recomear seus estudos do zero.
Em um primeiro momento, a estudante se assustou e acreditou ser aquilo uma
brincadeira. No entanto, o professor continuou tematizando a aula com os erros de
Violet. Seus dizeres se estenderam chocantes para os colegas de Violet que tambm
colaboravam na traduo, segundo a violista. Dada a situao criada, nem ela nem os
colegas se animaram a traduzir as palavras duras do professor. Todos permaneciam em
silncio.
Ainda como agravante, conta a violista que um dos presentes na platia, professor
de msica, se levantou e bradou c c c
c
c # c " c c
c $
c c " c c c . A violista diz lamentar ao lembrar-se de quem
estava na platia naquele dia. Diz que mesmo abalada arriscou algumas frases apenas para
131
justificar a fala do professor. O momento foi encerrado e relata a violista que toda sua
expectativa como jovem violista se transformou em uma enorme e pesada carga emocional
bastante negativa, que a acompanha at hoje, conforme enfatiza.
Violet conta que apesar de quase vinte anos passados, nunca mais conseguiu afastar
o mal-estar experimentado e que vrias crises acompanharam sua trajetria como violista.
Hoje ela reflete que sua atitude era frequentemente negativa nas ocasies em que lhe era
exigida a demonstrao de suas habilidades musicais e isso no aceitvel na profisso
musical. Ela entende que os msicos bem sucedidos so arrogantes, agressivos,
exibicionistas, mesmos em diferentes graus de excelncia tcnica e que ela no atende a
esse perfil.
&
Esse momento de pesquisa acima relatado foi muito importante pra mim. Sua
emoo ao contar sobre o professor, sobre sua relao com a viola, a tatuagem, causou em
mim grande emocionalidade, me fazendo refletir sobre as marcas subjetivas da vida, as
quais vo confeccionando em ns um tecido subjetivo de vrias camadas que mescla as
vivncias densas, profundas com as aes simples do dia a dia. Formam-se desenhos como
tatuagens, que se movem com a pele formatando outros desenhos no desenho original.
132
$
,4 !
25
%"# mais depender da msica para sobreviver. Quero ter outra profisso.
Traduo livre atribuda a Ricardo de Mattos, do Soneto Inverno, de autoria de Antonio Vivaldi (1678-1741)
de sua obra As Quatro Estaes, de 1725. Texto original constante do anexo 5.
133
3. # "# saber como se sentem as pessoas que sempre foram felizes dentro da
msica. Queria ter essa sensao pelo menos por um dia.
. "# era o que eu desejava fazer quando comecei a estudar viola. Queria tocar
em orquestra. Hoje eu tenho horror!
5. # * *& no conseguir outro emprego e ter que continuar vivendo da
msica...
6. 4* falar abertamente sobre os meus sentimentos em relao msica e minha
profisso. Me fez pensar mais a respeito e definir para mim mesma.
7.
8. /+*0 foi um desafio e motivo de muito sofrimento para mim, pois era algo
que me parecia inatingvel. Hoje sei que se eu tivesse acreditado eu teria chegado l.
9.
(.7 eu no fiz muitos, toquei na noite, muitos casamentos, shows alguns e com a
orquestra alguns tambm. Gostaria de ter feito mais...
10. *@(.5 faz parte da minha vida como o meu ganha po, muito embora eu seja
mesmo mais professora do que musicista.
,#!&#!&&&!;+
11. ## # ser diplomata e tocar apenas por hobbie.
12. @(&(B* tudo o que eu gosto de tocar.
13.
1
. (#*! #*! uma coisa fascinante e o desejo muitas vezes frustrado de
muita gente por a. Mas um sacerdcio. algo que deveria ser feito apenas por
pessoas que pudessem dedicar-se de corpo e alma.
15. #+*! eu estudo raramente, no tenho pacincia nem tempo, pois fao muitas
outras coisas.
16. */+ possui muitos desejos...
17. !.*0(#0$% em conseguir agora outro emprego.
18. #&5 ser feliz profissionalmente, acreditar que o que fao til para algum.
134
135
1. #0 nunca me deu muita fora, mas tambm nunca foi contra.
5
. ( pode ser muito prazeroso.
55. ###*! #*! satisfeita comigo mesma, mesmo com minhas limitaes.
56. !./% de mim mesma talvez no seja a viso real.
57. #* ser humilhada por um professor.
58. *@( so pessoas complicadas.
59. !.*% uma musicista frustrada e traumatizada.
60. #0( ter mais disciplina.
136
1 *#!&&&!;+
61. #*! cansada de fazer o que fao.
62. *#*% no so msicos e no do valor profisso.
63. #!& #' gosto de cantar.
6
. *#0 cantava.
65. # 4+. me entedia.
66. #*06 no fazer nada.
67. ( ao pensar nos talentos desperdiados.
68. !./! & de ganhar na loteria pra no me preocupar com dinheiro.
69.
**@( quero tocar com amigos..
70. #"# cantar.
/#!&&&!;+
71. *+.0! $3 que eu vi foram na Blgica.
72. #0#& voltaria para l.
73. &;*# 06 cantar.
7
. *0 pode destruir um aluno.
75.
137
138
FRASES COMPLETADAS
INDICADORES
AUTORREFERNCIA MUSICAL
*0*+6&! &*@(#
PROFISSIONAL
!$%0+*!0#*&9D:
DESFAVORVEL.
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL FAVORVEL.
0%60!*0
&!0****9E:
A viola*0#*&* /&*# REFERNCIA MUSICAL
*! 0**80+,"#*
DESFAVORVEL.
AUTOCOBRANA.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
A msica.560 &*!./&(*
REFERNCIA MUSICAL
*#,!.0%8*# *4#5**
PROFISSIONAL
*0&"#*#( 92H:
DESFAVORVEL.
ASPIRAES.
.44922:
Msica de cmara1 #&"##, & ( REFERNCIA MUSICAL
92I:
PROFISSIONAL FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
!%0&692D:
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
139
FRASE RETICENTE.
Tocar um instrumento1#*((!! 1
REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL FAVORVEL.
ASPIRAES.
# *0,92K:
Eu desejo+60!+*! 8(&
AUTORREFERNCIA MUSICAL
"#"#$1@ +0+,#1*92G:
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
ASPIRAES.
AUTORREFERNCIA
(*!.( 9IH:
EMOCIONAL FAVORVEL.
ASPIRAES.
REFERNCIA MUSICAL
*6+ 9I2:
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
O violino barroco*#&#*!.*!&/
REFERNCIA MUSICAL
(*0#**! *#
FAVORVEL.
,!&(*/+8/+!*6 (*
! (*0*9ID:
Quando eu toco, #! 069IJ:
AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL FAVORVEL.
140
REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
(!.(/+!4( #&!
PROFISSIONAL FAVORVEL.
1+,(9IG:
REFERNCIA MUSICAL
PEDAGGICA FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
& (.#**(!9IN:
FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
9DH:
FAVORVEL.
FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL DESFAVORVEL.
Fui vitoriosa"#!&0(4"##&/
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
DESFAVORVEL.
,!& #&8&(..
(!&M9DI:
Um msico!%&/! ! &&
AUTORREFERNCIA MUSICAL
DESFAVORVEL.
141
AUTOCOBRANA.
Eu me esforo0*&(0+!&9DJ:
AUTOCOBRANA.
fcil#,& #&M9DO:
AUTOCOBRANA.
REFERNCIA MUSICAL
REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL FAVORVEL.
Eu #&0#"#?*0"#&/9DG:
AUTOCOBRANA.
ALTERCOBRANA.
AUTORREFERNCIA
"#"#(! (#&4*9JH:
EMOCIONAL.
REFERNCIA FAMILIAR
*41*!#!((! 9J2:
DESFAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
*@(9JI:
FAVORVEL.
REFERNCIA PEDAGGICA
9JE:
FAVORVEL.
ASPIRAES.
9JK:
Minha autoestima, ;4**+.&"# AUTORREFERNCIA
.;IH!M9JG:
EMOCIONAL FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
142
0!&9JN:
PROFISSIONAL FAVORVEL.
FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
PROFISSIONAL FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA
/%+9OE:
EMOCIONAL DESFAVORVEL.
Foi ruim.#*+.&0#*09OK:
REFERNCIA PEDAGGICA
MUSICAL DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.
Os msicos%0(*0+(&9OG:
REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.
REFERNCIA FAMILIAR
MUSICAL DESFAVORVEL.
Eu preciso *&(0+!9EH:
AUTOCOBRANA.
Eu me sinto(!&&6"#$9E2:
AUTORREFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
143
-0%9EI:
FAMILIAR DESFAVORVEL.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
REFERNCIA FAMILIAR
MUSICAL FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
ALTERREFERNCIA MUSICAL.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
DESFAVORVEL.
ALTERREFERNCIA
DESFAVORVEL.
AUTOCOBRANA.
AUTORREFERNCIA
AUTOCOBRANA.
144
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.
FRASE RETICENTE.
FRASE RETICENTE.
Eu gostaria & ( 6 & "# (+. (*!. FRASE RETICENTE.
( 9IH:
Meu maior problema 1 !% !+#7!( ! FRASE RETICENTE.
0( 9JO:
Uma orquestra *0 0# ,!& 04+* REFERNCIA MUSICAL
9OI:
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.
Foi ruim.#*+.&0#*09OK:
REFERNCIA MUSICAL
PEDAGGICA
DESFAVORVEL
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL
DESFAVORVEL
REFERNCIA PEDAGGICA
DESFAVORVEL.
Os meus irmos !% % *@( !% &% /+ - REFERNCIA MUSICAL
145
0%9EI:
FAMILIAR DESFAVORVEL
ALTERREFERNCIA
MUSICAL FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
Eu quero(! 9KH:
AUTORREFERNCIA
MUSICAL FAVORVEL..
PEDAGGICA
DESFAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
Se#0#&/+ 0+;9KI:
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
Um professor0&& ##*+#!9KJ:
REFERNCIA PEDAGGICA
MUSICAL DESFAVORVEL.
MUSICAL DESFAVORVEL.
Trauma 1 +, "# # !% "# (# !!,#1* REFERNCIA PEDAGGICA
9KE:
MUSICAL DESFAVORVEL.
O palco!%00*! 04+*9KG:
AUTORREFERNCIA
MUSICAL FAVORVEL.
FRASE RETICENTE.
146
147
<
?
p 6pp
pp p p 6p
p
PERGUNTAS DERIVADAS
Eu gostaria & ( 6 & "# (+. (*!. Que caminho voc escolheu?
(
Meu maior problema 1 !% !+#7!( ! Em que setor voc gostaria de
0(
Uma orquestra*00#,!&04+*
Foi ruim.#*+.&0#*0
148
Os meus irmos !% % *@( !% &% /+ - Em que isso pesa em seu
0%
Eu quero(!
Um professor0&& ##*+#!
Trauma1+,"##!%"#(#!!,#1*
O palco!%00*! 04+*
149
<
?
6p @
p
p Ep6
Que fator contribuiu
para a sua rejeio
orquestra? Por que
no se poderia
deixar de tocar em
orquestra?
FRASE GERADORAQ
MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
violista voc ou a
classe toda?
FRUSTRAO.
Onde est a
crueldade do
destino?
no
esperamos,
onde
vezes
no DESFAVORVEL.
FRUSTRAO.
p
150
minhas
possibilidades,
no
contrrio.
Que caminho voc
escolheu?
gostaria de exerce
influncia e por
disse
que?
isso,
mas
talvez
estivesse
me DESFAVORVEL.
por que so
problemas? Eles
interferem em seu
exerccio como
msico?
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL
151
anti-inspirao,
anti-
afirmativa?
(
desperdiado?
desperdiado.
Principalmente FRUSTRAO.
porque eu me esforcei demais, eu gastei a
minha juventude, deixei de fazer coisas que
poderia ter feito bem, para me dedicar a
uma
profisso
que
no
me
em seu exerccio
como msico ou na
sua
152
emocionalidade?
como msico?
Qual a diferena
viola?
Qual o atrativo da # 0#& /+ 0 +; (para a REFERNCIA
Blgica?
para
mudaria
l abertos
minha
frente.
eu
era DESFAVORVEL.
#*,#!&(.!(
Voc foi destruda * 0 0& & # #* +#! REFERNCIA
por um professor? Eu fui destruda por vrios. Eles destruram PEDAGGICA
Se foi, o que ele minha auto-estima, minha coragem, minha DESFAVORVEL.
destruiu?
Voc j ouviu
153
REFERNCIA
PEDAGGICA
FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL
DESFAVORVEL.
problema? Qual
era? Ainda o ?
154
Quando eu comecei a estudar msica eu no pensava que seria minha profisso. Achava
que seria meu passatempo. (1)
No posso saber como seria se eu no tivesse continuado na msica e seguido carreira
profissional. (7)
Cach eu no fiz muitos, toquei na noite, muitos casamentos, shows alguns e com a
orquestra alguns tambm. Gostaria de ter feito mais... (9)
Atualmente eu estudo raramente, no tenho pacincia nem tempo. (15)
Uma vez tive que tocar com luvas, tamanho era o frio! (35)
Dedico a maior parte do tempo dando aulas. (
3)
Tocar em casamento uma boa forma de ganhar dinheiro fcil. (
)
As melhores apresentaes que eu vi foram na Blgica. (71)
Segue o quadro que agrupa os indicadores subjetivos segundo seus grupos
semnticos.
155
#0*B! (
PESSOAL
SIM
NO
FAMILIAR
Idem
Idem
PEDAGGICA
Idem
Idem
PROFISSIONAL
Idem
Idem
EMOCIONAL
Idem
Idem
MUSICAL
Idem
Idem
PROFISSIONAL
Idem
Idem
REFERNCIAS
MUSICAIS
AUTORREFERNCIA
ASPIRAES
R
AUTOCOBRANA
R
FRUSTRAO
R
ALTERRREFERNCIA
R
ALTERCOBRANA
Idem
156
(I) Referncia musical pessoal: ser definida como toda e qualquer atividade,
pensamento ou sentimento efetuado pela violista e relacionado ao seu universo musical,
destacando universo como qualquer prtica ou pensamento, opinio, sentimento, vivncia
associados rea musical. Desse modo, a fala, /+!4( mudou minha maneira
de ver o tocar. Sempre foi um sofrimento muito grande com a viola, o violino me fez tocar
sem tanto compromisso demonstra que tocar viola sempre causou sofrimento, o que
torna esse ato desfavorvel no ponto de vista da violista; bem como tocar violino barroco
ameniza esse peso, provocando um novo posicionamento frente atividade de tocar o
violino barroco fez mudar a viso e a relao da violista/violinista com a atividade
musical, determinando-lhe dessa feita uma referncia favorvel em relao msica.
(II) Referncia musical familiar: ser definida como toda e qualquer memria,
opinio e sentimento do sujeito relacionado especificamente s vivncias e relaes
familiares. exemplo de referncia musical familiar a fala: f*#0nunca me deu fora,
mas tambm nunca foi contra.
(III) Referncia musical pedaggica: ser definida como toda e qualquer atividade,
pensamento ou sentimento do sujeito relacionado especificamente s vivncias e relaes
pedaggicas musicais. exemplo de referncia musical pedaggica a fala: f #* ser
humilhada por um professor.
(IV) Referncia musical profissional: ser definida como toda e qualquer atividade,
pensamento ou sentimento do sujeito relacionado especificamente prtica e vivncia no
mercado de trabalho, as quais incidem em sua atuao como msico. exemplo de
referncia musical profissional a fala: f"# era o que eu desejava fazer quando
comecei a estudar viola. Queria tocar em orquestra. Hoje eu tenho horror!
(V) Autorreferncia emocional: ser definida como todo pensamento, opinio ou
sentimento relacionado a questes interiores, as quais se reportem ao prprio sujeito.
exemplo de autorreferncia emocional a fala: f 4* falar abertamente sobre os meus
sentimentos em relao msica e minha profisso. Me fez pensar mais a respeito e
definir para mim mesma.
(VI) Autorreferncia musical: ser definida como todo pensamento ou sentimento
relacionados a questes relacionais interiores focadas na msica. exemplo de
autorreferncia musical a fala: f#"# cantar.
157
158
c.
As categorias
' c
c ##c c
),
! c$
c
possuem em sua definio caractersticas em comum
aes, pensamentos e sentimentos da violista voltados para si mesma de modo que, por
tal afinidade, se constituiro como sub-categorias de uma nica categoria, ora nomeada de
'
.
As categorias
' e
$
c possuem em sua definio
caractersticas em comum pensamentos, opinies e sentimentos da violista voltados a
outrem de modo que, por tal afinidade, se constituiro como sub-categorias de uma nica
categoria, ora nomeada de '
.
A categoria
$ se posiciona transversal s categorias acima e portanto
tomar sozinha a denominao ' c
$ .
Por ' entendo a organizao de subgrupos semnticos subjetivos afins.
nfase 1: referncias musicais: pessoal, familiar, pedaggica, profissional.
159
Diante da leitura acima elaborada foi possvel deduzir das ' a existncia de
uma relao historicamente encadeada que evidencia a trama histrica subjetiva que
acompanhou a vida da violista. Por meio de um organograma denominado Encadeamento
Configurador Subjetivo Musical possvel visualizar a idia da trama evidenciada.
p
G
| |
a
| |
|
8
|
a
a
c
c
c
c
c
161
162
Vivendo uma permanente frustrao, tornando-se cada vez mais madura pessoal e
emocionalmente, a violista percebeu que no era mais possvel continuar perseguindo um
modelo que no era compatvel consigo. Vejamos as falas: t(0!+*! no
me atrai mais, nem me faz falta; m# * &5 me aposentar!, n#!( *
"# ( * "# <= !% "# mais ter que tocar um repertrio, s vezes
163
extremamente difcil e penoso, trabalhoso, e que no o que eu quero tocar. Tocar msicas
escolhidas por outrem, no por mim.
Para Violet, tocar em orquestra a anti-inspirao, a anti-musicalidade em seu
extremo, observao particular que ilustra o destaque dado pela violista inspirao e
musicalidade valores musicais desejados por ela: quando eu toco, coloco meus
sentimentos. Observao que me faz refletir se inspirao e musicalidade no so valores
que se tornaram invisveis em meio aos valores profissionalizantes.
Em contraponto, tocar com os amigos possibilita exercer sua vontade musical:
Com a msica quero tocar com amigos... Tenho amigos que me
estimulam, que talvez tenham problemas parecidos com os meus, onde
eu posso me sentir acolhida e compreendida. Gosto de tocar com amigos
porque gosto de estar com eles. 0*#**8 (
"##"#8(*#"# (grifo meu).
164
165
Evidente que a subjetividade concebida nesta tese aquela composta pelo social e
pelo individual, os quais se constituem e so constitudos de forma recproca
(GONZLEZ REY, 200
a). Entretanto, a subjetividade individual indica processos e
formas de organizao da subjetividade que ocorrem nas histrias diferenciadas dos
sujeitos individuais (p. 1
1). Em sendo histrias diferenciadas, nos processos de
subjetivao, contrape-se o sujeito ao social.
Gonzlez Rey (200
) defende que essa tenso entre individual e social essencial
para o desenvolvimento de ambas as partes. No meu entender, essa conjuntura individualsocial no implica uma excluso do singular. Somente que, na medida em que a
singularidade se torna invisvel diante do social, a subjetividade do conjunto se
desequilibra e adoece os lados do individual e do social: por um lado a tirania do social
massacra a singularidade a qual se sujeita a sua voz, voz do grupo; e por outro, tem-se o
singular que, ao escapar da tirania, se isola do social figurando como excntrico e
desequilibrado. Nessa gangorra singular-social se confirma simtrico o adoecimento
subjetivo da sociedade e de seus membros particulares.
A fala como eu gostaria de ser uma grande instrumentista! Eu realmente gostaria
de ter essa gana de estudar, de ficar horas e horas tocando! pontua que ela gostaria de ser
uma grande instrumentista, mas no o ; que gostaria de ter o gosto de ficar estudando
horas um instrumento musical, mas no o tem.
Sua mensagem explcita fala da grandeza de ser instrumentista e da necessidade de
estudos prolongados para s-lo valores que no se compatibilizam com a sua ndole
musical, que igualmente grande, mas no necessita de estudos prolongados para s-lo,
pois o cerne do ser-msico extrapola a dimenso material representada pela
profissionalizao. O sermsico de Violet desconhece outro modelo de ser-msico; sua
nica referncia tem sido o modelo hegemnico musical que profissionalizante, da sua
angstia, sofrimento e sensao de inadequao, de deslocamento.
Ao mesmo tempo, recorro a Berger e Luckmann (2008) para entender que houve
uma falha na socializao musical de Violet, por isso a sensao e o fato do no
pertencimento. Fato que sua socializao escolar era preparatria para o mundo
profissional, conforme j foi aventado; e a existncia de focos de tenso e de produo de
sentidos subjetivos centrados no mbito acadmico musical (no me reportando somente
166
167
Y
Ao longo da viola morosa
Vai adormecendo a parlenda
Sem que amadornado eu atenda
A lenga-lenga fastidiosa.
Sem que o meu corao se prenda,
Enquanto nasal, minuciosa,
Ao longo da viola morosa,
Vai adormecendo a parlenda
Mas que cicatriz melindrosa
H nele que essa viola ofenda
E faz que as asitas distenda
168
O
169
assim, eu no tinha uma outra coisa que me falasse: Ah, isso que eu
quero como profisso. Eu fui deixando. Fui me deixando levar pela coisa.
Sua fala aponta para conflitos profissionais que incluiam a competio profissional,
um componente generalizado da profisso musical e tambm a incerteza profissional, um
componente particular de Violet, referente ao fato de a mesma jamais ter decidido
especificamente ser uma violista profissional, que, na verdade, segundo ela, sua insero
como profissional teria sido fruto de uma desorientao profissional - que como tantos
jovens adolescentes, a deixava inerte nesse sentido - conjugado com a valorizao da
habilidade de tocar viola, que conforme mencionado acima, a empurrava para a
profisso.
Violet traz tona outras dificuldades, dessa vez com os professores. Alm de sua
inseguraa emocional, caracteristica bastante comum adolescncia, em sua viso, os
professores praticavam condutas pouco estimulantes.
A violista concentra grande responsabilidade com respeito a sua formao
psicolgica musical ao fator pedaggico, s experincias ruins e marcantes nesse sentido,
as quais no se devem unicamente a um determinado professor mas a vrios. A violista
aponta que foram essas experincias que provocaram em si a autoconcepo de uma
instrumentista frgil, aqum do desejado como violista.
Bem no incio eu tive uma experincia muito ruim, e a partir dali ento, a
minha maneira de me conceber como instrumentista foi toda deturpada,
acredito eu. Eu sempre achei que eu no tinha condio de nada, de
superar aquilo porque essa experincia ruim foi bem no incio, n?
Talvez se eu tivesse tido essa experincia ruim bem mais l na frente eu
tivesse superado mais numa boa porque eu ia dizer: No. Isso no
verdade. Mas eu como eu no tinha ainda uma noo de mim mesma
como instrumentista, como musicista [...].
170
171
172
Violet lamentou o desapreo do professor pela sua iniciativa e para tanto, possui
uma explicao. A violista acredita que o professor tenha se sentido ofendido pela sua
tentativa em tocar utilizando uma tcnica dele sem que a tivesse ensinado. Sua fala me
reportou a minha prpria experincia e pesquisa de mestrado, na qual eu menciono
circunstncia similar, a de um aluno meu de obo que em determinada aula apresentara
uma tcnica bastante avanada at para profissionais, que era a respirao contnua ou
circular27.
Eu, professora de obo havia 1
anos, perguntei-lhe admirada como ele a
havia aprendido, uma vez no terem sido transmitidas em classe
informaes sobre a tcnica. O aluno informou que j sabia que essa
existia e que, ao observar algum a realizando durante uma apresentao,
passou a se interessar. Desde ento, buscou informar-se de como faz-la
e, por meio de tentativas e erros, passou a pratic-la (MARQUES, 2006,
p. 01).
27 Tcnica respiratria na qual o instrumentista de sopro concentra uma reserva de ar na boca que ser
utilizada na continuao de emisso do ar dentro do tubo do instrumento. Isso permite que o instrumentista
respire sem parar de tocar. O som no interrompido e pode ser prolongado o quanto o instrumentista
queira. Essa tcnica utilizada na execuo de frases longas e data desde a mais remota histria do
obo. N. A.
173
atitudes do professor, as quais incidiro em novas perspectivas no aluno. Para afirmar isso
me baseio tanto na Teoria da Subjetividade quanto em Berger e Luckmann (2008). Em
uma situao face a face, inevitvel a movimentao de sentidos subjetivos j
instalados na subjetividade de cada um e a produo de novos sentidos dirigidos pela
confluncia das c$( de cada um.
Violet estende essa postura docente pouco pedaggica a outros professores pelos
quais passou. Principalmente sua tentativa em tocar com a tcnica da viola sem espaleira,
era espantada pelos professores que faziam questo de caracteriza-la como difcil. Violet
relata que a tcnica de tocar sem espaleira bastante antiga e j provocou vrias pesquisas
sobre o assunto, como por exemplo, sobre a tcnica Chin Off28, (que no era o caso do
professor estrangeiro) que se dirige a uma fisiologia mais orgnica em relao ao
instrumento, menos tensa, conforme esclarece a violista e esse um dos motivos pelos
quais ela se identifica com a tcnica. A tcnica no difcil, segundo ela, mas os
professores a conceituavam como uma grande conquista conseguir empunha-la. Violet diz
nunca ter compreendido essa postura dos professores. Hoje Violet sabe que no havia
aquela dificuldade idealizada pelos violistas. Hoje em dia a violista usa tcnica at mais
difcil - a Chin Off, do violino barroco.
Aps a experincia frustrante, Violet parou de utiliza-la: porque eu fiquei to
desestimulada, ento... Eu fiquei at um tempo sem tocar e tudo. E eu nem pensei nisso
mais.
Perguntei violista se ela no teria tentado se libertar dessa ndoa pedaggica com
outros professores, ao que me respondeu que muitos foram ruins e que ela chegou a buscar
professores prximos a sua cidade, mas que havia uma predisposio sua em achar que
mesmo estudando ela no seria capaz, que ela seria sempre devedora.
Eu acho que toda e qualquer outra experincia que eu tive depois, eu tava
sempre me sentido devedora. Como se eu: ah, no, v precisa me ensinar
alguma coisa porque eu no sei nada ou... sabe? Era uma coisa um pouco
de... E a eu sempre estava achando que: ah, mesmo estudando, eu no
vou ser capaz. Alguma coisa assim. Um pouco derrotada.
28 Segundo a violista, tcnica que implica em segurar o instrumento, no caso a viola, sem a espaleira, que
um suporte de ajuste da viola ao queixo e ombro. N. A.
174
( ?6(
6(
Chegada a Primavera e festejando
A sadam as aves com alegre canto,
E as fontes ao expirar do Zeferino
Correm com doce murmrio.
Uma tempestade cobre o ar com negro manto
Relmpagos e troves so eleitos a anunci-la;
Logo que ela se cala, as avezinhas
Tornam de novo ao canoro encanto.
Diante disso, sobre o florido e ameno prado,
Ao agradvel murmrio das folhas
Dorme o pastor com o co fiel ao lado.
Da pastoral Zampnia ao Suon festejante
Danam ninfas e pastores sob o abrigo amado
29
Da primavera, cuja aparncia brilhante .
Uma nova perspectiva musical se definiu para Violet. Curiosamente, o gosto pelo
violino barroco se sobreps aos traumas passados com a viola. Com o violino, a violinista
se permitia a liberdade de ser musical.
Eu j comecei o violino com um outro esprito, e eu acho que foi isso que
me resgatou, que me fez superar esse episdio ruim dentro da msica,
n? Que me fez conseguir retomar... E a, sim, eu tocava com prazer. As
aulas eram prazerosas, eram estimulantes, n? Ento, foi uma coisa... foi
uma outra experincia. E eu at consegui resgatar a minha, o meu
estmulo e o meu prazer de tocar viola inclusive, por causa dessa, dessa
virada pra a msica antiga, pro violino barroco porque eu no tinha
29
Traduo livre atribuda a Ricardo de Mattos, do Soneto Primavera, de autoria de Antonio Vivaldi (16781741) de sua obra As Quatro Estaes, de 1725. Texto original constante do anexo 5.
175
Uma nova experincia pedaggica e musical foi vivenciada pela violista: Nossa!
Ele um excelente professor. Ele realmente estimula o aluno.
Violet descreve esse professor com palavras de muita admirao. A violista aprecia
a musicalidade dele, suas habilidades e espirituosidade como instrumentista e professor.
Ele sempre estimula as pessoas. Ele tem uma didtica muito legal, sabe,
de no colocar pra baixo. No existe: ah, isso aqui assim desse jeito no
pode. No. No tem o que no pode, sabe? A gente chega l. Voc est
com o seu violino moderno, a sua viola moderna, com as cordas de ao.
Pensa que ele vai dizer: ah, no! Tem que ser corda de tripa. Tem que
ser arco barroco. No. o que voc tem. isso que voc tem? timo!
Ah, eu tenho aqui umas cordas aqui velhas de tripa. Vamos botar pra
voc experimentar, pra voc ver como que ; sentir como que a corda
de tripa. Mas se no, tambm... A vai estudar a tcnica barroca, vai... E
ele fala com prazer e com emoo da msica barroca, que o que ele
gosta e entende muito e sabe muito. [...] Isso foi uma experincia mesmo
de resgate.
176
por prazer, o que inclui tocar bastante, com parceiros escolhidos e com liberdade para
escolher o repertrio e no seu caso, at o instrumento. Somente grupos pequenos cabem
nessa combinao, como duos, trios, quartetos e tal. A orquestra se exclui nesse contexto
j que voc tem que abrir mo de muita coisa. Voc tem que tocar tambm muito
repertrio que no te interessa, que so as escolhas do maestro, ou seja l de quem for, e
que muitas vezes no muito estimulante.... Os trabalhos com orquestra so
frequentemente recusados pela violista, exceo da orquestra barroca, na qual ela
apresenta o repertrio de sua preferncia: msica barroca. Neste caso, sempre que pode,
Violet participa dos eventos musicais barrocos da cidade onde mora e respectiva
vizinhana.
Com respeito a sua vivncia como professora de viola, Violet sabe que precisa
respeitar, incentivar, motivar seus aprendizes de msica. Ela entende que se houver
dificuldades, o prprio aluno vai perceber e decidir o que fazer.
Ningum precisa falar: Ah, no! Voc no tem jeito! Voc no sabe!
Voc no consegue. Ningum tem esse direito, n, de dizer nada disso.
No cabe a ningum, eu acho, chegar pra uma outra pessoa e dizer: No,
voc no tem jeito.
( /*
*
Sob a dura estao, pelo Sol incendiada,
Lnguidos homem e rebanho, arde o Pino;
Liberta o cuco a voz firme e intensa,
Canta a corrura e o pintassilgo.
O Zfiro doce expira, mas uma disputa
improvisada por Borea com seus vizinhos;
E lamenta o pastor, porque suspeita,
Teme feroz borrasca: seu destino [enfrent-la].
Toma dos membros lassos o repouso
O temor dos relmpagos e os feros troves;
E de repente inicia-se o tumulto furioso!
Ah! No mais o seu temor foi verdadeiro:
Troa e fulmina o cu, e grandioso [o vendaval]
Ora quebra as espigas, ora desperdia os gros [de trigo].
177
2) 4)
Violet fez uma tatuagem. Um desejo antigo. Mas Violet queria um desenho
exclusivo. Ela achou o desenho em seu arquivo pessoal, desenhos espontneos feitos por
ela aos doze anos de idade. L no seu arquivo ela achou uma rosa. Foi esta que, em
tamanho natural, foi tatuada em seu ombro esquerdo.
Perguntada se fora de propsito a posio da tatuagem, ela responde que no e que
no sabe por que escolheu o lugar que escolheu o canto da viola.
Foi uma vida em vrias estaes. Violet amadureceu, cresceu em suas experincias,
continuando a amar e a curtir a msica: A msica uma coisa... Ela em si uma coisa
sublime, uma coisa prazerosa....
Mas Violet expressa, no seu mais ntimo, que precisa seguir outro caminho: O
meu caminho foi a msica durante muito tempo, mas assim, [...] No foi o caminho que eu
escolhi.
Talvez porque a msica no seja um caminho para Violet - apenas um estado de
ser: de ser-msico.
178
CAPTULO III
Eu msico:
Configuraes subjetivas a duas ou tres vozes
p,H!
Sabe-se por Gonzlez Rey (2005d) que no existe uma nica configurao
subjetiva seno vrias, uma se inteirando na outra nas vrias reas da vida. Isso quer dizer
que o processamento de uma configurao subjetiva musical inclui certamente outras
experincias psicolgicas no musicais que os msicos vivenciaram e que de alguma
maneira e por algum motivo influenciam fortemente em suas configuraes musicais.
Os estudos de caso da pesquisa comprovam que, independente das direes ou
situaes posicionadas, e por trs do aparato psicolgico, cognitivo, neurolgico, artstico
179
musical coexiste uma dimenso subjetiva que figura quase que como uma sombra,
deixando a luz para os aspectos pragmticos mencionados.
Quando Violet fala que a msica sublime e prazerosa e, ao mesmo tempo em
que Clio tambm se refere msica como a melhor forma de expressar o que sente, eles
se encontram, no profissionalmente, mas suas sombras subjetivas se tocam e
comunicam algo em comum. Sombras porque ningum as v, mas elas existem e do conta
da preservao, de modo estvel ou no, de seus seres-msicos.
Dentro do universo musical, em sua magnitude como universo, em sua grandeza e
entre suas leis e limitaes, surge um ser que se irrompe como sujeito-categoria, rompendo
estruturas por meio de condutas particulares. Trata-se do ser-msico, o qual ultrapassa, em
sua relao individual e social com o universo musical, o ser-msico-profissional e
extrapola os aspectos relacionados ao instrumento, s habilidades motoras, s
especialidades neurolgicas.
Os desafios da profisso de ser-msico, de ser-instrumentista, do prazer de vencer
os desafios da msica possibilitam ao msico uma produo de sentidos que move sim sua
subjetividade musical. Uma pequena nota errada, o aplauso pouco esfuziante capaz de
mexer com o ser-msico, provocando-lhe contnua produo de sentidos. Mas uma
profisso no exclusivamente a atividade laboral em si e tudo aquilo que agrega
atividade. A profisso apenas uma parte do universo musical, a qual por ser parte,
interage globalmente interferindo na produo de sentidos do msico e entrecruza-se com
outras zonas de sentido j estabelecidas no prprio msico.
A articulao entre msica e mercado de trabalho vivida por cada um dos
msicos segundo suas prprias particularidades e possibilidade e est associada ao
conjunto de todos os fatores que os levaram a fazer suas escolhas como Eu Msico. A
estrutura mercadolgica do mundo do trabalho , a grosso modo, apresentaes,
performances, investimentos, autoimagem e etc. A exposio pessoal no mundo
profissional e a necessidade de manter uma imagem condizente com a prpria expectativa
carregam tambm uma farta e incessante produo de sentidos subjetivos. No entanto,
cada msico se orienta profissionalmente guiado por suas aspiraes particulares e
comportamento emocional.
180
181
182
Ser-msico abrange uma aspirao, qual seja a de ser msico, mas o que ser
msico?
O conceito do ser-msico se prende a fatores histricos sociais de grande porte
como por exemplo, o investimento planetrio na qualificao profissional, fato que ento
tem se impregnado na concepo do ser-msico e na forma de se fazer presente
socialmente. De que forma eu posso ser um msico? H pelo menos tantas formas quanto
pessoas no mundo, eu diria.
A estruturao do sujeito em meio a suas aes e espaos pessoais articula-se
exatamente na complexidade de sua subjetividade. O sujeito se exerce na legitimidade de
seu pensamento, de sua reflexo e das decises por ele tomadas (GONZLEZ REY,
200
a, p. 1
9), no entanto, ser sujeito tambm um exerccio de ser coletivo.
No sentido participativo, o sujeito tem de organizar sua expresso pessoal, o que
implica a construo de opes pelas quais mantenha seu desenvolvimento e seus espaos
pessoais do contexto dessas prticas (GONZLEZ REY, 200
a, p. 238, 239). Isso vem
de encontro autonomia e livre arbtrio do sujeito que se compromete com suas emoes e
ideias ao assumir a responsabilidade de seu comportamento, as quais representam sua
produo de sentidos nos vrios espaos de sua vida social (p. 16
).
Entretanto, essa produo de sentidos nem sempre vem como uma informao clara
para o sujeito que est produzindo, o que no desvirtua sua reflexes perante determinada
circunstncia em que esteja produzindo sentidos. Mas o processo de configurao de um
sentido subjetivo um processo histrico, mediato, em que a expresso comportamental
o resultado de uma longa evoluo de elementos diferentes (GONZLEZ REY, 200
a, p.
139). Justamente so tais elementos que absorvem ou podem absorver a singularidade
daquele sujeito situado no cotidiano da vida, na mesmice das regras, dos acordos, das
tendncias, dos modelos.
A subjetividade social atravessa de forma permanente a individualidade,
razo pela qual a subjetividade individual pode gerar novos sentidos
subjetivos segundo o espao social em que a ao do sujeito acontece
(2005d, p.
1).
O sujeito profundamente singular e por isso deve ficar isento de uma concepo
que o apresente como um indivduo em srie (GONZLEZ REY, 200
a, p. 21). Os
183
modelos so importantes, mas unicamente como uma forma de organizao, mas que no
deve se exceder e engolir a subjetividade humana.
Nas rupturas ou submisses aos modelos, concentra-se a prpria fora de ao, no
sentido de que romper demanda fora subjetiva; contudo, se submeter, proporcionalmente
tambm exige a mesma fora, sendo legtimo compreender que viver tenso e cada ao
do sujeito de ruptura ou submisso requer exercer seu poder de deciso.
A processualidade possui inmeras alternativas, mas tambm tem limites
definidos pelas configuraes subjetivas que so dominantes no sistema
subjetivo. Entretanto, o limite no barreira absoluta; um estado de
tenso que pode tomar novas formas (GONZLEZ REY, 2007, p. 136).
Do mesmo modo que Violet tem-se mantido em constante tenso e sofrer por sua
permanncia em uma situao prolongada de desconforto, tambm Clio, em sua
felicidade e esplendor em seu universo musical acolhe em seu mais ntimo ser, conflitos
vrios que o mantm na mesma condio de tenso e ateno que Violet. No tem nenhum
dia fcil para ambos.
Clio deseja manter sua realidade (BERGER e LUCKMANN, 2008) dentro da
cotidianidade rotineira, a qual destina-se a manter a realidade interiorizadae plausvel
para o indivduo; Violet continua ainda mantendo sua realidade musical, seu universo, mas
no mais de modo intocvel e plausvel, e sim de modo crtico, ou seja, mantendo a
realidade em situao de crise (p. 198).
O poder de deciso torna-se um valor humano de suma importncia, presente e
necessrio na vida cotidiana social ou individual. Alm disso, torna-se preponderante
vincula-lo ao desejo, aspirao do sujeito. Desejo (aspirao, interesse) e deciso devem
caminhar juntos e estar presentes nas relaes humanas de modo evidenciado. Devem
fazer parte do conjunto de critrios para se efetuar as atividades que nos implica
socialmente. O obscurecimento de tais valores produz o desencanto e a frustrao de no
se poder vivenciar a plenitude das aes e dos momentos da vida.
As opes produzidas pelo sujeito no so simplesmente opes
cognitivas dentro do sistema mais imediato de contingncias de sua ao
pessoal, mas verdadeiros caminhos de sentido que influenciam a prpria
identidade de quem os assume e que geram novos espaos sociais que
supem novas relaes e novos sistemas de aes e valores
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 237).
184
Diz Gonzlez Rey (2005a) que o sujeito levado a reassumir posies e a definir
constantemente novas posies dentro dos contextos sociais em que se desenvolve (p.
2
0). O autor prossegue apontando que isso diz respeito emancipao do sujeito:
Por intermdio de seu pensamento e do exerccio de novas prticas
sociais, enfrenta de forma permanente suas posies anteriores e se
mostra com fora em momentos de ruptura com o social, que podem
representar novos focos de subjetivao social (p. 2
0).
Do mesmo modo, para Gonzlez Rey (2005b), o sujeito est representado como
uma instncia geradora de rupturas, capaz de assumir opes diferentes diante da situao
em que vive (2005b, p. 53). Mas de que forma se pode gerar rupturas e assumir opes?
Embora que a ao dos sujeitos implicados em um espao social compartilha elementos
de sentidos e significados gerados dentro desses espaos, os quais passam a ser elementos
de subjetividade individual (2005a, p. 207), o ser, a categoria do ser pressupe a
liberdade, o livre arbrtrio que, no raro, se acomoda aos modelos dilunido-se em
frustraes e adoecimentos.
Para Berger e Luckmann (2008) o processo de socializao jamais se encerra e os
contedos internos subjetivos esto perenemente ameaados em sua realidade subjetiva
(p. 196), o que deixa margem para reiterar a transformao como possibilidade iminente da
realidade subjetiva, com possibilidades acessveis de ruptura. Isto no quer dizer que seja
prtico romper, mas que as possibilidades de mudana esto acessveis mesmo em
circunstncias avanadas, consolidadas pelo tempo. Concluo com os autores em seu dizer:
estar em sociedade j acarreta um contnuo processo de modificao da realidade
subjetiva (p. 207). Cumpram-se as transformaes necessrias.
$ 4)7;!!,01(!45! , !
185
186
prolongadamente
em
circunstncias
secundrias.
Entretanto,
187
Eu encerro com Sloboda (2005) que disse: eu acho que todos ns estamos aqui
porque de uma forma ou de outra, ns amamos a msica. esse amor que nos levou a nos
tornarmos professores, artistas, pesquisadores (p. 175) 30.
esse amor que nos leva a sermos msicos.
30 Traduo livre de I guess that all of us are here because in one way or another, we love music. It is that
love which has led us to become teachers, performers, researchers (SLOBODA, 2005, p. 175).
188
p
pB
AGUIAR, Wanda Maria Junqueira e OZELLA, Srgio. H) ! !27*
!, 44!* !,7* !! ! Psicol. Cienc. Prof., jun.
2006, vol. 26, n. 2, p. 222 -245. ISSN 14149893.
AIELLO, Rita e SLOBODA, John A. ` O
Oxford: Oxford University
Press, 1994.
ALBERTI, Verena. `
. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
ALVES,
Jos
Orlando.
"# do
|
!
planejamento
2007.
ARDONO, Jacques. A complexidade. In: PENA -VEGA, Alfredo e NASCIMENTO, Elimar
Pinheiro (org.).
Edgar Morin e a crise da modernidade. 3 edio.
Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
BARBEIRO, Gisela Augusta Paro Anderson.
"'
"
& Dissertao de Mestrado em Psicologia. Puc - Campinas.
Campinas, 2006.
BARRETO, Viviane Silva. "'
Dissertao
Uberlndia, 20008.
de
mestrado. Uberlndia:
Universidade Federal de
189
a questo da subjetividade. Educ. Pesq. So Paulo, vol. 28, n. 1, 2002.
Disponvel em http://www.scielo. br/scielo. Acesso em 25/09/08 .
BOURDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. In: FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO
Janana (org.). ) Cap. 13 Trad. Luiz Alberto Monjardim et
al. Rio de Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas, 2005.
BOZZETTO, Adriana. O
O
: uma investigao
sobre processos identitrios na atuao profissional. Em Pauta, PA, n. 14, 15, p. 49-66,
1999.
CAMPOS, Regina Clia Pereira.
"' !
Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte, 2002.
CARDINALLI, Cristiane Carmlia Batagine. )
$
"'
Dissertao de Mestrado em Psicologia. Puc Campinas. Campinas. 2006 .
190
"'
2008. In: psicopedagogiaonline/ISSN1807 -5231. Acesso em
21/03/09.
COSTA, Maria Betnia Gondim . )
$
In: MINAYO,
Maria Ceclia de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; CRUZ NETO, Otvio e GOMES,
Romeu. O teoria, mtodo e criatividade. Cap. III. 22 ed. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2003.
CRUZ, Marney Eduardo Ferreira. A interrelao entre professor e universitrios luz da
subjetividade. Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade de Braslia, Braslia,
2009.
DELORY-MOMBERGER, Christine. * "' Natal, RN: EDUFRN, So
Paulo: Paulu s, 2008.
DEUTSCH, Diana. + O` . Second Edition. Academic Press Series in
Cognition and Perception A Series of Monographs and Treatises . San Diego, California :
Elsevier, 1999.
DITTRICH, Rosemeri Vieira. A
$ In: www.unesp.br. 2008. Acesso em 21/03/09.
DOMINGUES, Ravi Shankar Viana e FREIRE, Ricardo Dourado. Formao de obostas
profissionais no estado de S o Paulo no perodo de 1960 a 1990. p. 1019 -1022, 2006.
DOURADO, Oscar. "'
Fundamentos da ed ucao musical, v.
3, P. : p- 50-60, 1996 (Mmeo).
DURAN, Marlia Claret Geraes e NETO, Elydio dos Santos. Estudos (auto) biogrficos na
formao de mestres pesquisadores em educao. In: SOUZA, Elizeu Clementino de
191
- a
* . p (Las
.|Yp
/OO` . Belo Horizonte MG, 2001.
FREITAS, Anamaria Gonalves Bueno de. A produo dos estudos biogrficos em
Sergipe e as principais contribuies para a histria da educao. In: SOUZA, Elizeu
Clementino de (org.). , "' : pesquisa e ensino.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
GABBAY, Rochelle.
O dos rastros da palavra emergncia do sujeito.
Tese de Doutorado. Pont ifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2008.
GLASER, Scheilla R. Instrumentista & professor: contribuies para uma reflexo acerca
da pedagogia do piano e da formao do msico -professor. 2005. Dissertao de
Mestrado em Msica, IA -UNESP, So Paulo, 2005.
192
" . Temas em psicologia da SBP Ribeiro Preto: v. 8, n.
1, p. 45-54, 2000.
GOMES, Cludia.
' percalos e fracassos nas
relaes de subjetivao. Tese de Doutorado. Campinas: PUC, Campinas, 2009.
GONALVES, Suamaya Persona de. "'
. Revista de
: dilogos para a pesquisa e a prtica profissional em
psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004b.
. uma aproximao histrico-cultural.
Traduo: Raquel Souza Lobo Guzzo. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005a.
. O os processos
de construo da informao. Traduo: Marcel Aristides Ferrada Silva. So Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2005b.
. O
caminhos e desafios.
Traduo: Marcel Aristides Ferrada Silva. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005c.
(org).
,
193
&
uma
el
pensamiento
dialtico
al
pensamiento
complejo.
In:
www.bdigital.unal.edu.co/1894/ 1/oscarhernandez.2008.pdf.
ISAACS, Alan e MARTIN, Elizabeth (org.). Dicionrio de msica. Traduo: lvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.
JIMNEZ-ADN, M.; CASA-GARCIA, L. M. e LUENGO-GONZLEZ, R. Representacin
del conocimiento y percepcin subjetiva del proceso de aprendizaje profesional: estudo
cualitativo en personal de enfermara. Revista Online Educacin Mdica, v.13, n.3.
Barcelona. Sep, 2010. In:www.scielo.isciii.es/scielo. Acesso em 10.11.2010.
JOURDAIN, Robert. , % . Trad. Snia Coutinho. Rio de Janeiro :
Objetiva, 1998.
JUSLIN, Patrick. a
: a psychologists perspective on music
performance. In Psychology of Music. 2003, 31:273 -302. In: www.pom.sagepub.com.
Acesso em 03/12/09.
194
"'
Dissertao de mestrado. Goinia: PUC: Gois. 2008.
MACEDO, Katia e ASSIS, Daniela Tavares Ferreira. O
!
O p ,
195
tres estudos de caso Dissertao de Mestrado. Univ ersidade de
Braslia, Instituto de Artes, Departamento de Msica. Braslia, 2006.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; CRUZ NETO, Otvio e
GOMES, Romeu. O teoria, mtodo e criatividade. 22 ed. Petrpolis, Rio
de Janeiro: Vozes, 2003.
MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: PENA -VEGA, Alfredo e
NASCIMENTO, Elimar P.
Edgar Morin e a crise da
modernidade. 3 ed. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
MORIN, Edgar. |
"'
. Trad. Eliane Lisboa. Porto Alegre:
sulina, 2006.
MORIN, Edgar; ALMEIDA, Maria da Conceio e CARVALHO, Edgard de Assis (orgs.).
196
` O
creative strategies for teaching and learnin g.Part I The Developing
Musician.Oxford: University Press. 2002.
PEDERIVA, Patrcia Lima Martins.
&
) percepo de professores Dissertao Mestrado. Universidade
Catlica de Braslia, 2005.
.
%
p `
3 edio. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
PELLON, Bernardo.
"' Anais do
SIMCAM4 IV Simpsio de Cognio e Artes Musicais maio, 2008.
PERSSON, Roland S. +
: an exploratory musicpsychological real world enquiry into the determinants and education of musical reality.
PhD Thesis, University of Huddersfield, 1993. In: www.eprints.hud.ac.uk . Acesso em
03/12/09.
PICHONERI, Dilma Fabri Marao. `
0
%
5 : um
197
Sandra
Mary
Gonalves.
"'
p `
3 edio. Rio de Janeiro:
Garamond, 1999.
198
: uma reflexo necessria. In: www.unirev. vol 1, n. 3 (abril 2006).
SACKS, Oliver.
"# relatos sobre a msica e o crebro. Trad. Laura
Teixeira Motta. So Paulo: companhia das Letras , 2007.
SANTOS, Regina Mrcia. "'
" "'
"' In: Encontro anual da ABEM, 10, Uberlndia, 2001. Anais. PA:
ABEM, 2001, p. 41 -66.
SILVA, Pedro Henrique Isaac.
$
"#
199
p!+! 4:!
,7*
In: TACCA, M. C. V. R.
(org.).
+ O Campinas, SP: Editora Alnea, 2006.
TACCA, Maria Carmen Villa Rosa e GONZLEZ REY, Fernando Luis. O "'
as singularidades dos alunos no processo de aprender. Mmeo.
2007.
THESAURUS BRASILEIRO DE EDUCAO. Centro de Informao e Biblioteca em
Educao (Cibec). In: http://www.inep.gov.br/pesq uisa/thesaurus. Consulta em 19 de
maro de 2009.
THuNEMANN, Silvia. Bildungsbiographische Verlufe in der sthetischen Bildung am
Beispiel der Musik. In: www.bildungs-forschung.org. Acesso em 31/03/09.
TINOCO, Rui. - : um mtodo qualitativo de investigao (2004). In:
www.psicologia.com.pt, Consulta em 08/2008.
TOURAINE, Alain. )
: para compreender o mundo de hoje. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2006. Parte II Agora que falamos de ns em termos culturais, seo I O
sujeito.
UNEHARA, Muneyuki e ONISAWA, Takehisa.
`
7 |
8
University of
Tsukuba,
JAPAN.
2004.
In:
200
VERVOE, G. Scott. ` . Pratical methods for assembling emotion -driven music.
Master of Science in Media Arts and Sciences. Massachusetts Institut of Technology.
Massachussetes, september, 2006.
VIOGOTSKI, Liev Seminovitch. O Traduo: Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.
. O
. Traduo: Jefferson Luiz
"'
: o desenvolvimento dos p rocessos psicolgicos superiores L.
S. Vigotski. Traduo: Jos Capolla Netto e outros. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
WAZLAWICK, Patrcia.
!
"#
!
"#
R.
cient./FAP,
In:
Curitiba,
v.1,
p.,
jan./dez.
2006.
201
" . Psicologia Reflexo e Crtica , Porto Alegre: v.
17, n. 3, p. 333 -340, 2004.
ISAACS, Alan e MARTIN, Elizabeth (org). Dictionary of Music. London: The Hamlyn
Publishing Group Limited, 1982. Traduo: lvaro Cabral. Dicionrio de Msica. Rio de
Janeiro: Zahar Editores e Luiz Paulo Horta, 1985.
JOSSO, Marie-Christine. A transformao de si a partir da narrao de histrias de vida.
Porto Alegre RS. Ano XXX, vol. 3 (63) (p. 413 -438). Set/dez 2007.
. p
%
"' . Trad. Jos Cludio e Jlia
Ferreira. So Paulo: Cortez Editora, 2004.
JOVCHELOVITCH, Sandra e BAUER, Martin W. Entrevista narrativa. In: BAUER, Martin
W. e GASKELL (ed.). O , Um manual prtico.
Trad. Pedrinho A . Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
MOJOLA, Celso. A formao do docente de msica. In Educadores musicais de So
Pauloencontro e reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.
OLIVETO, Karla. Y
: perspectivas de um historiador da msica no Brasil.
Dissertao Mestrado. Universidade de Braslia, 2007.
PINTO, Tiago de Oliveira. Som e msica (2001). Questes de uma antropologia sonora.
Rev. Antropol. So Paulo, v. 44, n. 1, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.
Acesso em: 06 Nov 2007.
SOUZA, Jusamara. O cotidiano como perspectiva para a aula de msica. In: Msica,
Cotidiano e Educao; p. 17 29. UFRGS. Mmeo: 2000.
________________ _____ . A experincia musical cotidiana e a pedagogia. In: Msica,
Cotidiano e Educao; p. 33 41. UFRGS. Mmeo.
202
4I
203
4I$
p
-pJp
6pppK 6
6p
p p
p
31
A mensagem enviou juntamente as dez unidades de frases incompletas, que no foram aqui repetidas por
j constarem nas anlises dos participantes.
204
4I
__________________________________
CEDENTE:
TESTEMUNHAS:
1)________________________________
NOME LEGVEL
CPF:
2)____________________________
205
4I
Enquete de perguntas para Violet por ocasio da disciplina Subjetividade, Cultura
e Educao - comentada
206
O
#c9.c& c#c c" c'c c c cc#c+c
& ccc c c
c
Como eu disse |mcas msicas quase sempre me emocionavam, frequentemente
me levavam s lgrimas. Eu sempre fui muito emotiva. Se fosse hoje, eu seria chamada de
Emo. Com as que eu citei anteriormente, eu me emocionei, com certeza. E ainda muitas
outras. Muitas msicas me emocionaram e me emocionam, difcil dizer uma. Os
concertos de Brandenburgo e a Paixo Segundo So Mateus de Bach so srias candidatas,
sempre. Alis, Bach, bem tocado, sempre emocionante. Mas msica para me emocionar
no precisa de muita erudio ou sofisticao. Se ela bater, pode ser at um pagode...
Acontece.
c
O
#c=.c)c" cc6cc cc" c
c
Bc
O repertrio predominante na minha casa variava de poca para poca. Quando
meu irmo estava inspirado com o rock progressivo, o que dominava era Pink Floyd, e
Gnesis. Ouvia-se muito os Beatles tambm, no tinha me lembrado, as msicas populares
da poca, no havia um tipo predominante. Minha me cantava trechos de pera que ela
tinha estudado, a ria da Mimi na La Boheme, por exemplo, meu pai gostava de colocar
discos de pera e msica clssica em geral, o Chico Buarque era uma constante com sua
Feijoada Completa, pera do Malandro e Meus Caros Amigos, Mercedes Sosa, cantando
msicas de Milton Nascimento, Quarteto em Cy cantando pout-pouri de Pixinguinha,
Adoniran e outros monstros sagrados... || Minha famlia sempre foi muito musical.
c
O
#c:.c c#c+c" c'c c
#c c#
Bc
Hoje em dia eu no tenho vergonha de quase nada, principalmente na
rea musical. Mas eu j tive vergonha de gostar de uma msica cantada por um cara
chamado Jos Augusto. Acho que a msica se chamava Agenta Corao e tocava na
apresentao de uma novela que passou h muitos anos, Barriga de Aluguel. Eu no
gostava da novela, mas a msica me emocionava, no sei bem porqu.
c
cO
#c;.c c#c+c" c'c#
c c
cccB c
207
Essa tambm muito difcil de responder, pois so inmeras. Eu teria
que nascer de novo algumas vezes para conseguir tocar tudo o que gostaria. As sonatas e
partitas de Bach, os concertos para violino, por exemplo.
c
O
#c<.c c#c
c" c'c
c
Bc
Barroco, sempre.
c
O
#c1.c c#c+cc+c" c'cc#Bc
Claro, talvez a mesma quantidade das que eu gosto, ou talvez muito mais.
Alis, pode-se falar de estilos, funk, ax, pagode...
c
O
#c?.c c+c $
c
cc'Bcc #
Bc
%c ||c Uma que me ocorreu agora a do Michael Jackson, na poca do Jackson
Five, One day in your life, era uma msica muito triste para mim. As msicas do
Carpenters em geral eram tristes. Tem msica que sempre que eu ouo, eu choro, por
exemplo, uma que tradicional do Bumba Meu Boi do Maranho, chama-se Boi de
Catirina, e fala do drama do dono do boi que tem que enganar o seu boi e mat-lo, pois a
sua esposa est grvida e quer comer lngua de boi. muito triste.
Alegres so muitas: as do Mamonas Assassinas so muito engraadas, por
exemplo, sempre que ouo com meu filho, nos divertimos muito. c ||c Vrias msicas
so emocionantes e ao mesmo tempo do prazer e alegria. Quase sempre a emoo que a
msica me d positiva. A msica que cria os climas de emoo nos filmes, sem ela, a
emoo seria reduzida metade.
p p
c
c
(II) uma que me marcou muito foi Minha Rua (acho que esse o nome), essa
msica me fazia sonhar com o que haveria por trs daquele muro. Alis, eu era
extremamente sonhadora. E fui durante um longo perodo apaixonada pelo Rocky, um
208
Lutador, paixo de criana, claro. O filme passou na poca e meus irmos assistiram. Eu
no pude ir, a censura no permitia, pois eu era muito nova. Mas minha irm comprou o
disco e eu ouvia as msicas, que eram todas com orquestra sinfnica, e ficava sonhando
com o Rocky, com o dia em que ele viria me buscar.
$c |mc Lembro-me de uma msica que minhas primas de Diamantina cantaram
para mim e que me emocionou muito. Ela falava de um passarinho que morreu e uma
menina o viu cair da rvore. Eu fiquei muito triste, pois tudo o que dizia respeito a animais
me emocionava. Eu era defensora ferrenha dos bichinhos.
(c |m Outra que tinha o poder de me emocionar muito tambm, pelo mesmo
motivo era Assum Preto.
c|m as msicas quase sempre me emocionavam, frequentemente me levavam s
lgrimas. Eu sempre fui muito emotiva. Se fosse hoje, eu seria chamada de Emo. Com as
que eu citei anteriormente, eu me emocionei, com certeza. E ainda muitas outras. Muitas
msicas me emocionaram e me emocionam, difcil dizer uma. Os concertos de
Brandenburgo e a Paixo Segundo So Mateus de Bach so srias candidatas, sempre.
Alis, Bach, bem tocado, sempre emocionante. Mas msica para me emocionar no
precisa de muita erudio ou sofisticao. Se ela bater, pode ser at um pagode...
Acontece.
%c ||c Uma que me ocorreu agora a do Michael Jackson, na poca do Jackson
Five, One day in your life, era uma msica muito triste para mim. As msicas do
Carpenters em geral eram tristes. Tem msica que sempre que eu ouo, eu choro, por
exemplo, uma que tradicional do Bumba Meu Boi do Maranho, chama-se Boi de
Catirina, e fala do drama do dono do boi que tem que enganar o seu boi e mat-lo, pois a
sua esposa est grvida e quer comer lngua de boi. muito triste.
c||c Vrias msicas so emocionantes e ao mesmo tempo do prazer e alegria.
Quase sempre a emoo que a msica me d positiva. A msica que cria os climas de
emoo nos filmes, sem ela, a emoo seria reduzida metade.
c
O
c
209
c || A maioria das msicas que minha me cantava eu gostava. A Deusa da
Minha Rua, Rosa, Barraco de Zinco, sem telhado, sem pintura, l no morro.... Eu
ouvia tambm Maria Creusa, Milton Nascimento, Quarteto em Cy... Mas nada era escolha
minha, eu ouvia o que meus pais ou meus irmos adquiriam.
cc|| Minha famlia sempre foi muito musical.
210
8
8 ! ! ! !
()DA /
>@ 0<,
p!7;!D$> LLL ! ! 0E(() 4'4
*/
Giunt' la Primavera e festosetti
La Salutan gl'Augei con lieto canto,
E i fonti allo Spirar de'Zeffiretti
Con dolce mormorio Scorrono intanto:
Vengon' coprendo l'aer di nero amanto
E Lampi, e tuoni ad annuntiarla eletti;
Indi tacendo questi, gl'Augelletti
Tornan' di nuovo al lor canoro incanto:
E quindi Sul fiorito ameno prato
Al caro mormorio di fronde e piante
Dorme'l Caprar col fido can' lato.
Di pastoral Zampogna al Suon festante
Danzan Ninfe e Pastor nel tetto amato
Di primavera all'apparir brillante.
1
Sotto dura Staggion dal Sole accesa
Langue L'huom, langue 'l gregge, ed arde il Pino;
Scioglie il Cucco la Voce, e tosto intesa
Canta la Tortorella e'l gardelino.
Zeffiro dolce Spira, m contesa
Muove Borea improviso al Suo vicino;
E piange il Pastorel, perche Sospesa
Teme fiera borasca, e'l Suo destino;
Toglie alle membra lasse il Suo riposo
Il timore de'Lampi, e tuoni fieri
E de mosche, e mossoni il Stuol furioso!
Ah che pur troppo I Suoi timor Son veri
Tuona e fulmina il ciel e grandinoso
Tronca il capo alle Spiche e a'grani alteri.
211
U# #!!
Celebra il Vilanel con balli e Canti
Del felice raccolto il bel piacere
E del liquor di Bacco accesi tanti
Finiscono col Sonno il lor godere.
F ch'ogn'uno tralasci e balli canti
L'aria che temperata d piacere,
E la Staggion ch'invita tanti e tanti
D' un dolcissimo Sonno al bel godere.
I cacciator alla nov'alba caccia
Con corni, Schioppi, e canni escono fuore
Fugge la belua, e Seguono la traccia;
Gi Sbigottita, e lassa al gran rumore
De'Schioppi e canni, ferita minaccia
Languida di fuggir, m oppressa muore.
U!/!
Aggiacciato tremar tr nevi algenti
Al Severo Spirar d'orrido Vento,
Correr battendo i piedi ogni momento;
E pel Soverchio gel batter i denti;
Passar al foco i di quieti e contenti
Mentre la pioggio fuor bagna ben cento;
Caminar Sopra'l giaccio, e passo lento
Per timor di cader gersene intenti;
Gir forte Sdruzziolar, cader terra,
Di nuovo ir Sopra 'l giaccio e correr forte
Sin ch'il giaccio Si rompe, e Si disserra;
Sentir uscir dalle ferrate porte
Sirocco, Borea, e tutti i Venti in guerra
Quest' 'l verno, m tal, che gioja apporte.