CARACOLES
SE MUEREN SIEMPRE?
CMO TRATAR lA MUERTE
EN EDUCACIN INFANTIL
Agustn de la Herrn, Isabel Gonzlez,
Mara Jess Navarro, Soraya Bravo,
Mara Vanesa Freire
Prlogo de Eduardo Soler
--
-='1
EDltlONES DE lA TORRE
MADRID,
2000
Del texto:
Agustn de la Herrn, Isabel Gonzlez, Mara Jess Navarro,
Soroya Bravo y Mara Vanesa Freire.
De las ilustraciones: Pilar Coaona
De esta edicin: Ediciones de la Torre
Espronceda, 20 28003 Madrid
Tel.: 91 692 20 34
Fax: 91 692 48 55
info@edicionesdelatorre.com
www.edicionesdelatorre.com
ET Index: 442DQI06
Primera edicin: septiembre 2000
ISBN: 978-84-7960-444-1
Depsito legal: M. 27.879-2000
Impreso en Espaa/Printed in Spain
Fotocomposicin: M&A
Grficas Cofs
Polgono Industrial Prado de Regordoo
Mstoles (Madrid)
NDICE GENERAL
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FUNDAMENTACIN
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l. Un marco de referencia
11. La muerte como contenido educativo
INVESTIGACIN
l. Coordenadas
11. La experiencia realizada
VINCULACIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES CON LA
EDUCACIN PARA ENTENDER LA MUERTE
1. Educacin para la salud. Educacin sexual.................................
11. Educacin ambiental....................................................
111. Educacin para la paz
I~ Educacin vial............................................................................
~ Educacin del consumidor
VI. Educacin moral y cvica
VII. Educacin para la igualdad entre los sexos
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RECURSOS DIDCTICOS
RESPUESTAS CURRICULARES PALIATIVAS
PARA UNA EVENTUALIDAD TRGICA
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1. Acercamiento a la eventualidad
11. El discurso educador de los adultos: una primera aproximacin
a las respuestas de padres y madres, maestros, maestras y equipos
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de orientacin educativa y psicopedaggica
111. Pautas de intervencin
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CONCLUSIN
ANEXOS
NDICE DE FIGURAS
BIBLIOGRAFA CITADA Y CONSULTADA
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PRlOGO
Los autores pa~ten del supuesto de que la educacin actual no prepara para la muerte, y desde luego sta es una afirmacin incuestionable. Este libro pretende llenar ese hueco introduciendo el tema de la muerte en
los ejes transversales del currculo desde las edades ms tempranas; es decir, desde la Educacin Infantil.
La propuesta puede parecer prematura. En unas edades en las que est dando comienzo la vida, por qu introducir un tema que est tan alejado en el tiempo -si el ciclo vital se cumple normalmente- y tan fuera de la comprensin de los pequeos? Pero los autores no buscan sino
experiencias, hacer pensar a los nios con la ayuda de materiales que puedan aportar los cuentos infantiles y los elementos del folclore popular, as
como de distintos tipos de juegos. Los recursos didcticos pueden ser variadsimos y los autores les han sacado todo el partido posible.
Pero volvamos sobre la pregunta medular ala que esta obra da un s
incuestionable. Se debe introducir todo lo relacionado con la muerte como materia curricular? A qu edad? Los autores, como se ha dicho, creen que la muerte debe contemplarse entre los objetivos de la educacin
desde la primera etapa escolar si se quiere buscar una educacin completa. El currculo actual introduce una serie de objetivos transversales que se
pueden cumplir desde cualquier rea de aprendizaje, como la educacin
para la salud, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin
para la paz, pra la igualdad entre sexos, la educacin tica... y entre stos
proponen la educacin para entender la muerte, que no dudan en calificar como transversal de transversales.
La oportunidad de -la propuesta en la etapa de la Educacin Infantil
hay que valorarla a la luz de la psicologa de la edad. Los nios a esas edades, si han tenido la experiencia de la muerte en personas de su crculo
ms inmediato, es decir, si la han vivenciado, han experimentado el vaco
de quienes estaban cerca de ellos y han sido apartados de repente sin que
se les hayan explicado las causas. La muerte es vista como la fuerza que es
capaz de golpearnos, de sembrar la soledad a su alrededor; provoca carencias afectivas al retirar de su lado a aquellos que les atendan, que les eran
necesarios y a los que les tenamos afecto. Por eso nuestro dolor y tristeza.
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Todos
Cuando esto no ha ocurrido en los crculos prximos a los nios, la muerte para ellos, sencillamente, no existe como realidad. Pero a medida que la
edad avanza la preocupacin por la muerte aumenta y el tema suscita mayor inters; inters que culmina en la adolesceri'cia.
El tratamiento que se da en la familia y en la institucin escolar va a
depender mucho de la cultura, de la madurez afectiva y de las creencias.
Los autores han querido que su propuesta no tenga estos condicionantes,
buscando que los nios vean en la muerte el trnsito ms natural en los
seres vivos con objeto de evitar el miedo y la angustia.
El tema es controvertido, y la propuesta que hacen Agustn de la Herrn, Isabel Gonzlez, Mara Jess Navarro,' Mara Vanesa Freire, y Soraya Bravo, decidida y novedosa. Creen que el tema de la muerte en la educacin seguir un camino parecido al de la educacin sexual, que, tras un
tiempo en que se consideraba como inaceptable en los medios escolares,
hoy se ha introducido de manera indiscutible.
Eduardo Soler Firrez
INTRODUCCiN
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Introduccin
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Denominaciones, refranes y dichos populares, en el que se sistematizan trminos y expresiones relacionadas con ella.
De mitos, cuentos y otros inventos, en donde se muestran paralelismos entre la historia colectiva (mitos) y la educacin infantil
(cuentos), y otros inventos.
Se ha dicho..., donde se clasifica una coleccin de citas sobre la
muerte, agrupndolas en torno a centros de inters universales.
Bibliografla citada y consultada: Ofrecemos ms de 200 referencias bibliogrficas citadas y consultadas que componen una interesante revisin
de obras, directa o indirectamente relacionadas con el tema.
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FU NDAMENTACIN
l. UN MARCO DE REFERENCIA
La muerte: un tab en educacin: La muerte es el tema constantemente vetado. Es negativo, de mal gusto. Al muerto se le encajona, se le acristala, se le
tapa, se le camufla con flores y olores, tan significativos, que cuesta olvidar.
Poco a poco, se le relega, se le aparta, se le desintegra de la familia, a veces
precipitadamente. A diferencia de otros entornos socioculturales, en el
nuestro -desde Napolen y por motivos de salud e higiene-los cementerios tambin se han alejado de los centros de las ciudades. De este modo,
en los entornos modernos se apartan del paso y de la vista, aunque todava
haya algunos sumamente bellos y apreciados por el entorno social, como es
el caso del cementerio de Tulcn, en la provincia de Ibarra (Ecuador).
Estas actitudes, entre fbicas y ms o menos justificadas, expresan lo
que, desde el punto de vista del conocimiento de los profesionales e investigadores de la educacin, ocurre en relacin al tema de la muerte: que
en torno a ello se crea una especie de capullo de hilo intil del que nunca sale nada, pero que sirve, y bien, para taparlo y taponarlo.
y es que, a pesar de ser tan antiguo como el ser humano, de que aparezca a diario en los medios de comunicacin social, de que jams haya
habido tanta apertura y flexibilidad educativas como en la actualidad, a
pesar de la creciente tendencia al desarrollo de la escuela hacia y desde lo
cotidiano, y de conocer la conveniencia de la prevencin, etc., todava nadie nos ensea a encontrar un sentido asptico (no-parcial), y sobre todo
autodiddctico, a la muerte. Y mucho menos a morirnos.
Creemos, en conclusin, que si desde las aulas 11:0 se incluye el tema
de la muerte como un contenido global y ordinario, no se estar enseando a vivir completamente.
Pretensiones: El fondo del asunto no es ms que un mal aprendizaje (de miedo, angustia, terror, sufrimiento sin sentido, etc.), transmitido de generacin en generacin como arquetipo (C.G. ]UNG), y alimentado continuamente desde el ego humano y la resistencia al desempeoramiento. Sin
embargo, muchos maestros del bien comn han propuesto, una y otra vez,
soluciones convergentes como respuesta a ese condicionamiento aversivo.
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La etapa infantil: el tramo mds adecuado para una respuesta curricular. Estatuto curricular de una educacin para la muerte.' En un congreso internacional de Educacin Infantil, decamos:
El maestro de los niveles primeros representa el centro de la escuela,
por antonomasia. Socialmente, se piensa que la escuela es tanto ms escuela, cuanto ms se desciende en los niveles de edad. Puede que esta creencia sea ms profunda de lo que parece. El doblete educacin primariaeducacin infantil es, de hecho, el epicentro de una escuela mayor,
didcticamente empobrecida, mientras se aleja de estas primeras etapas. Si
la educacin infantil es la etapa ms creativa y rica, en cuanto a realizaciones educativas, no nos parece descabellado, en modo alguno, que pueda servir de referencia a las dems (A. DE lA HERRN GASCN, S. BRAVO
GARCfA, M.\( FREIRE LPEZ, Y M. RAMos PRIETO, 1998).
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Fundamentacin
Ms all de la transversalidad: la redimensin del espacio curricular: Si, desde 1989, con los DCBs, los transversales se definieron como: un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aos, creemos que la educacin para entender la muerte
no se ajusta a su conceptuacin. Porque no se trata de un mbito especialmente relevante para el desarrollo (trmino de naturaleza colectiva,
econmico, poltico y social), sino tan slo para promover la educacin de
las personas, hoy tan difuminadas. Ni tampoco porque sea especialmente
propia de los ltimos aos, ya que es una asignatura suspendida, o sea,
pendiente de pegar o de bajar a lo real desde siempre.
De lo anterior cabe observarse que la educacin para entender la muerte podra enriquecer la concepcin misma de la transversalidad, porque,
sin ser una de las reas del currculo, estara presente en ellas y en los temas
transversales. De este modo, podramos apuntar la siguiente relacin: los
temas transversales son a los longitudinales (reas del currculo), como la
educacin para entender la muerte es a los temas transversales. De aqu que
pueda considerarse radical a las reas curriculares o espiral a todas ellas.
LA ESTRUCTURA DEL ESPACIO CURRICULAR
REAS CURRICULARES
(<<LONGITUDINALIDAD)
TEMAS TRANSVERSALES
(<<TRANSVERSALIDAD)
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Todos
cular actual no slo para Educacin Infantil, sino para el resto de las etapas educativas (en primaria, secundaria y, ojal algn da!, en la universidad, al menos en las carreras docentes).
y es que, a pesar de responder a la realidad, de su importancia para la
vida y de ser capaces de llevar la vida a la escuela, los transversales, normalmente, no se comprenden ni se aplican bien. El hecho de que en los
distintos materiales para la reforma y en diversas publicaciones editoriales
suelan ofrecerse aparte, no ha ayudado mucho a su planificacin y a su
programacin. De hecho, cuando se hace, suelen incluirse despus y a capn. Quiz por stas, entre otras razones, en algunas escuelas podra hablarse de transversales atravesadas (l. GONZLEZ), porque han sido objetos de una combustin rpida o porque casi se han bloqueado. Quiz una
manera no forzada de resolver este nudo gordiano sea expandindolos a lo
profundo, desde temas como la integracin de la muerte en la vida, de modo que, por aportar una complejidad lgicamente construida, pueda simplificar el panorama.
Desde este estatus curricular, la educacin para entender la muerte aparecera para el nio como la paz en las pesadillas, rabietas, desasosiegos; la
aceptacin sexual para su placer y continuacin; la seguridad vital en lo
vial; la salud en su cuerpo y psique sanos; el cuidado ambiental de una
Tierra que nos salva, porque todos somos vivos puntos de colores en este
cuadro impresionista.
La historia se repite: Hace no muchos aos, la posibilidad de educar para
la igualdad de oportunidades entre sexos y otras cualificaciones sociales en las
aulas de Educacin Infantil eran consideradas poco ms que un disparate. Cmo iban a educarse sobre y para los mismos derechos los nios y
las nias, si tenan funciones sociales predeterminadas radicalmente desiguales? Y cmo plantearlo para poder llevarse a cabo con nios tan pequeos?
Despus, la consideracin de rarsimo se reservaba a eso de introducir en las aulas de cualquier etapa, sobre todo de Educacin Infantil, la
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Fundamentacin
Educacin y Ciencia, 1981) proporcionaba sus primeros frutos generalizados, en el marco de un proceso de enriquecimiento irreversible. Pero el
gran tema, la constante k de todas las inquietudes de fondo, la educacin
para entender la muerte, se rodeaba, como en una gimcana de prejuicios.
Siguiendo la misma lnea de la evolucin hacia la tolerancia y la humanizacin del conocimiento, adelantamos hoy que la educacin para entender la muerte es una de esas dreas de experiencia y conocimiento pendientes, cuya normalizacin en la enseanza es tan slo cuestin de unos
cuantos vaivenes de opinin, reflexin e investigacin en las aulas y un
poco ms de tiempo.
Paralelismo especial' educacin sexual-educacin para la muerte: Anlogamente, aunque pueda parecer distinto, algo semejante ocurri con la educacin sexua4 cuya polmica era -iY sorprendentemente sigue siendo!objeto de escndalos en las escuelas y colegios, y de artculos y debates
cruentos en los medios de comunicacin social.
La diferencia bsica entre las polmicas sobre educacin sexual y una
hipottica educacin para entender la muerte es que aquella es sonora, porque versa sobre cuestiones constantemente tratadas por la imaginacin y
la falta de imaginacin del ser humano. Por tanto, es tcita o expresamente popular a priori.
En cambio, la muerte es, por un lado, un tema asociado al dolor y al
sufrimiento, y por tanto, poco deseado y oscurecido por multitud de creencias y ritos sin fundamento que casi siempre generan un vaco que slo
ellas aseguran poder volver a llenar. Y por otro, un ncleo de contenidos
de dudosa pertinencia educativa, por parecer que se trata de un tema de
otros mbitos: religin, medicina, psicologa paliativa, filosofa, familia,
individualidad... (A. DE LA HERRN GAsc6N, 1. GONZLEZ SNCHEZ,
M.J.
M.V
FREIRE LPEZ,
1998).
Una crtica constructiva a las perspectivas dominantes: Es debido a que existe una posicin mayoritaria de afrontar y de comprender el problema, por
lo que nos vemos obligados a dedicar un epgrafe a su crtica. Nuestra lectura sobre cmo explicar la muerte no se basa en la concepcin tradicional
del dolor que normalmente genera. Y, desde luego, no la conceptuamos como algo ante lo que quepa fundamentalmente resignarse o que haya que
admitir, porque, a priori, se piense que: La expresin patente de la vulnerabilidad de la condicin humana aparece en el sufrimiento y en la muerte (l. GUTIRREZ RUIZ, y A. RODRGUEZ MARcos, 1999, p. 34).
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Fundamentacin
21
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Todos
En definitiva, nos situamos mucho ms cerca de la hereja y de coordenadas identificables con el llamado paradigma de la complejidad (S.
VI LAR, 1997), evolucionario (A. NEMETH BAUMGARTNER, 1994), o
universal (A. DE LA HERRN GAseON, 1999, 1999b), casi inditos an
para la educacin. Nuestro sesgo, si est afectado por algo, es de una vocacin de universalidad, evolucionismo hacia el futuro y transdisciplinariedad, y sus premisas son las siguientes:
2 PIERRE TEILHARD DE CHARDIN (1881-1955), como seal REN MAHEU, director
general de la UNESCO, ha sido una de las mayores inteligencias de este siglo. Autor de
162 memorias cientficas, adems escribi sobre la unidad del conocimiento, la evolucin
de la conciencia, la convergencia humana, la amorizacin, la noosfera, la universalidad,
etc. Esboz el descubrimiento de Internet, de la educacin para la tolerancia, para la paz,
para la cooperacin, etc. Resolvi dualidades, en funcin de la evolucin humana. Como
era un jesuita universal muy conocido de Juan XXIII, el papa teilhardiano, muchos de los
catlicos posteriores no le podan soportar. Y los de fuera, tampoco le pudieron aceptar,
porque era cura. Quiz por eso siga siendo el gran desconocido. Muri marginado por la
Compaa y de milagro, gracias a su secretara, se conservan sus obras. Sin embargo, es
frecuente que quienes le leen comprensivamente no queden indiferentes.
Fundamentacin
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humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la vida que rpuere y la vida que
trasciende y que nunca muere del todo (MANu, 1997, p. 17).
Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan
concreto que hasta tenga un fundamento neurolgico. De hecho se verifica en los sufrientes un vaco funcional o una interrupcin brusca de la
inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto ms intensas y densas
cuanto mayor sea la afectividad y el apego hacia la figura de referencia.
Quiz sea bueno actualizar las enseanzas y las propuestas educativas
comunes de los grandes maestros del bien comn (Lao zi, Buda, Zhuang zi,
Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimizar el miedo y a activar la idea de la muerte como posible plenitud trascendente. Pero ms all de las metafsicas, de lo que sobre todo estamos
convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de
todas las etapas educativas, y especialmente los maestros y maestras de
Educacin Infantil, a quienes se destina de un modo principal este material curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, crtica e ntimamente en el asunto, antes de pretender educar en torno a l.
Fundamentacin
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INVESTIGACiN
l. COORDENADAS
Motivaciones de partida: Las fuentes de motivacin que han presidido yanimado nuestro trabajo son, principalmente, unas premisas compartidas:
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Investigacin
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cia humana, y aparentemente impropia, ya que tradicionalmente ha sido atendida y satisfecha por mbitos tan distintos como la familia, las
religiones, las filosofas, las tradiciones culturales, los ritos, la propia
mismidad; y, adems, esa correspondencia se pierde en el tiempo. Con
todo, ningun,a de esas fuentes ha satisfecho fiablemente el enigma del
morir y del morirse.
Transdisciplinariedad: La presente investigacin y las propuestas formativas se han desarrollado desde unos enfoques:
a) Trasnsdisciplinar: Nuestro enfoque es transdisciplinar, en el sentido
de situarse en el tema, y no en ningn coto temporal o disciplinar
cerrado. Ms bien lo contrario: si se considera como un tema perenne, tanta mayor razn para pretender abordarlo de un modo
concreto de una vez. Y si se toma como de otros mbitos, con mayor justificacin procederemos a su conocimiento, porque la localizacin de su epicentro ha podido ser errnea y estar desplazada
durante demasiado tiempo.
b) MultipersonaL' El proyecto de investigacin desarrollado ha implicado a personas de diferentes mbitos relativos a la educacin: nios,
padres, madres y abuelos, educadores, maestros y orientadores, profesores de carreras docentes, maestros en formacin, etc., para:
1) Obtener el mayor rendimiento desde una cooperacin funcional,
basada en lo que ms nos une: el inters por el nio y su educacin, la amistad, el deseo de descubrir y crecer juntos, sin miedo
al reto que este tema supone, etc.
2) Vincular realmente teora y prctica.
3) Modificar el conocimiento de todos, en permanente apertura a
nuevos esquemas y sntesis.
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1) La creencia (prejuicio) consistente en poder dar una respuesta simultneamente parcial y restringidamente vdlida a esta cuestin ha
conducido a la formacin de abanicos de respuestas doctrinarios variadsimos y no-universales. Es precisamente la pseudouniversalidad
la caracterstica definitoria e inherente que nos invita a desconsiderarlos, desde un punto de vista estrictamente tcnico-pedaggico.
2) Muchsimos han desarrollado ritualizaciones y mitificaciones cada vez ms exclusivas, progresivamente ms distanciadas de las
soluciones ofrecidas por las otras comunidades o ismos semejantes (concursantes). Desde el punto de vista de una eventual solucin objetiva y generalizable, las propuestas se han traducido
en el vaco ms frustrante, en la imposicin o en la voluntad de
fagocitar sistemas de doctrina menos pudientes.
3) Todo ello ha llevado a que aquello que se tiene por muerte sea
tan diverso como ilusorio y sin un fundamento riguroso.
4) Finalmente, hay que aadir una apostilla sobre la validez para sus
mismos afiliados y adeptos, y para las mismas doctrinas. Cul se
caracteriza por conseguir comunicar de una forma generalizada
el no-miedo, la no-angustia o la ms alta autorrealizacin con la
muerte, entendida como fin de la vida (R. LVAREZ, 1999, comunicacin persona!)?
5) Nuestra postura, en todo caso, estara muy cerca de pensamientos como los de RAMAKRISHNA, porque admitimos la identidad
esencial de todas las religiones, o como los de TEILHARD DE CHARDIN, porque confiamos en su creciente convergencia, a medida
que se elevan. Y tan lejos las vemos a una de otra, que sospechamos que lo que se cosecha es un mal aprendizaje de la mayora
de estos ismos; tan lamentable, que eventualmente muestra como
verosmil la hiptesis del genial BERNARD SHAW, cuando deca de
alguno de ellos que, sencillamente, lo que le ocurra es que estaba indito. Por tanto, puesto que su grado de madurez es escaso
y su ego tan ampuloso, no podemos identificarnos, a priori, con
ninguna solucin doctrinaria concreta. Por honestidad y universalidad, rechazamos esta opcin.
b) Negativa: Siguiendo el camino del conocimiento en negativo.
1) Se trata de profundizar en lo que, esencialmente, la muerte no
es, para, desde esta relativa seguridad excluyente, acabar por in-
Investigacin
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ferir lo que posiblemente es. Se tratara de una propuesta parecida al vichara que R. MAHARSI (1986) enseaba para el conocimiento de uno mismo.
2) Es muy difcil que la muerte sea conceptuada por los vivos de un
modo vlido, porque, refirindose a otro estado del ser, se desarrolla desde el ego vivo (apego, dependencia, identificacin, parcialidad, etc.). Pero s parece ms probable, en consecuencia, deducir de ella lo que puede llegar a ser una representacin mental
menos invlida.
3) Por ejemplo, con escasa probabilidad de error podemos conceptuar la muerte desde lo que esencialmente no es, por ser producto de ego:
No es el rito o la parafernalia que, segn la religin o la cultura, rodean al cadver o al alma del finado.
No es siquiera el resto del no-vivo, sea fsico (cadver, fretro,
esqueleto...), o psquico (alma, fantasma, espritu...).
No es aquello que del fallecido sus vivos recuerdan o el sentimiento que en ellos queda (dolor, sufrimiento, indiferencia,
alivio...).
No es la estela del recuerdo (fama, honor, poder, legados, inmortalidad, leyenda...).
No es el miedo a la muerte, ms basado, como deca EPICTETO, en la creencia sobre la muerte que en la muerte misma.
c) Fenomnica: Es el camino de la observacin, tal y como las cosas
aparecen, sin entrar en valoraciones subjetivas o intersubjetivas.
1) Creemos que de este modo el error al conceptuar la muerte es as
mismo mnimo.
2) Por ejemplo, si afirmamos que muy probablemente la muerte
pueda ser el cambio de un estado de una conciencia de ego a otro
de no-ego, de un trnsito a otra forma del ser, de la parcialidad al
estado de no-parcialidad, del estar al no-estar, de un estado de
pensamiento a otro de no-pensamiento, etc.
3) Entraran aqu propuestas como la de A. MAUROIS, cuando sostena que: La muerte no puede ser pensada porque es ausencia
de pensamiento. Por lo tanto, hay que vivir como si fusemos
eternos.
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d) Experimental'
Investigacin
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Vemos la necesidad de no limitar nuestra investigacin a los nios, sino ampliarla desde ellos a padres, profesores y orientadores, para ayudar a
prevenir los conflictos que la muerte puede provocar y proponer respuestas curriculares contrastadas, tanto preventivas como paliativas.
Si es cierto aquello de que, para ensear algo, es preciso sondear lo que
se sabe y del modo en que se sabe, mucho ms necesario ha podido parecer
en nuestro caso. Y, desde el punto de vista de la Educacin Infantil, hemos encontrado lTIUY pocas referencias sobre lo que el nio entiende, sabe y siente sobre la muerte, y an menos de la intervencin educativa, debido al aislamiento social de un tema que se evita, se elude, se rechaza, se
evade y se relega.
Un procedimiento de anlisis del conocimiento: Un procedimiento central
en nuestro trabajo ha sido la propuesta a un buen nmero de nios, tanto individualmente como en grupos, de algunos estmulos cotidianos [o
sea, los mismos contenidos ordinarios, con actividades y sentido propio,
como cualquier otro transversal] como vdeos, cuentos, juegos, canciones,
poemas, tras los cuales realizbamos algunas preguntas.
Con el fin de buscar respuestas homogneas decidimos trabajar con
los siguientes estmulos:
Investigacin
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atropellado no est), la enfermedad del abuelito (en la ultima imagen aparece la cama vaca), etc.
Juegos: Sigue la bola.
Taller: Rumbo a lo desconocido.
Las preguntas: Tras la presentacin significativa de los estmulos anteriores, se pensaba realizar todas o algunas de las siguientes preguntas, tomando como referencia principal a los nios y nias de 3 y 6 aos, que
constituiran nuestra muestra:
Qu ha pasado?
Se muere igual una flor que una persona?
Qu pasa despus (de morir)? Dibjalo (en su caso).
Qu siente (el muerto)? Qu piensa (el muerto)? Cmo se siente al morir / de muerto?
Dnde estabas antes de nacer?
Si cumples (cumplieras) estos, estos, estos, estos y estos aos, cmo
eres (sers) t?, etc.
Condiciones de cornunicacin: En todo caso, el modo de aproximacin se
Natural, espontneo.
En su caso, gradual (en varios das).
Simblico, mgico y ldico.
Desde el entorno concreto que le rodea.
Individual y grupal.
INTRODUCCiN
La incorporacin de los temas transversales es una de las aportaciones
ms novedosas en el currculo. Gracias a estos temas se hace explcita e intencional, la formacin priorizada socialmente, que est en la base de toda educacin. En ellos se reflejan las preocupaciones de nuestra cultura.
Tambin a travs de ellos se globalizan reas, se definen proyectos y se facilitan aprendizajes para la vida.
Los transversales buscan un marco global asumible por todos los centros, independientemente de creencias, principios religiosos, sensibilidades culturales, etc., pero que se concrete en cada pas, en cada autonoma,
en cada centro y para cada alumno. Por ello, el currculo establecido prev la posibilidad de otras transversales.
Puesto que se trata de una propuesta abierta, nosotros justificamos
la necesidad y viabilidad de una educacin para entender la muert~,
pero no condicionada por entornos socioculturales concretos [que frecuentemente determinan transversales de hecho, como ocurre en las comunidades autnomas andaluza, vasca, etc.], y, por tanto, vlidos para todos ellos.
La muerte es un tema presente y constante en todas las transversales,
en toda actividad escolar, y es reflejo de la vida misma.
a) En efecto, por un lado, su manifiesta ausencia en el currculo no
evita que est presente en el currculo oculto. Por ello y por su condicin de mbito importante y formativo de la vida, consideramos
necesario que su educacin se haga explcita.
b) Por otro, del mismo modo que las reas curriculares convencionales
(longitudinales) se enriquecen con las perspectivas transversales, stas ganan en coherencia, y se ahorman ms cuando se impregnan
de los contenidos de esta radical o espiral de transversales.
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A continuacin, trataremos ms a fondo las relaciones entre los temas transversales tradicionales, vinculndolos con una educacin para entender la muerte.
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enriquecidos y secuenciados por el centro, y siempre, con la participacin necesaria y deseable de los padres y madres. En este sentido, posteriormente desarrollaremos una propuesta para Escuela de Padres y
Madres.
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2. Educacin sexual
El equilibrio sexual del adulto depende de su sexualidad de nio y del
dominio de s mismo que haya aprendido al educarse. Con este equilibrio
psicosexual puede estar relacionada la curiosidad cientfica (epistmica) y
la actitud para enfrentarse sin temor y de forma abierta a lo desconocido,
como por ejemplo a la muerte.
En Educacin Infantil es fundamental el conocimiento de los rganos
sexuales y de las diferencias externas entre los sexos, partiendo de sus intereses, tantas veces manifestados en las actividades de la vida cotidiana.
Tenemos que tratar estos temas con naturalidad, para no generar miedos
e inhibiciones.
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Los nios acaban por interiorizar la moral sexual de los adultos, que a
veces es errnea. Es muy importante satisfacer las diferentes curiosidades
sexuales y no sexuales de los nios, sin sobrepasarlas ni sobrepasarles.
Cuando nos pregunten algo relacionado con el sexo o con cualquier otro
tab, no tendamos a callar, ni a rer, o a decir ya te lo explicar luego o
cuando seas mayor. Procuremos dar una respuesta sentida y vivida desde nuestra experiencia que lleve a la aceptacin de sus lmites, de su sexualidad actual y su autoconocimiento, educando en libertad y respeto a
los dems y a s mismo.
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4. Actividad fsica
La actividad fsica ayuda al nio a progresar en la adquisicin de los hbitos y actitudes relacionados con el bienestar, la seguridad personal, el fortalecimiento de la salud y la higiene. A travs de las posibilidades motrices
y sensitivas aumenta su autoestima, establece sus limitaciones, desarrolla su
inteligencia y se relaciona con los otros y con el mundo que le rodea.
Desde el nacimiento, el nio adopta sus movimientos a la quietudmovimiento de la madre (dilogo tnico), utilizando el movimiento para
actuar sobre y con los otros, y la quietud, para sentirlos y sentirse.
Algunos nios saben de su no-conciel1cia cuando duermen. Al no poder sentirse, tienen miedo porque no estn, no son. Ayudar al nio a
valorar la quietud y el movimiento, asegurando su alternancia, facilitar la
anticipacin de su accin, la sensacin de seguridad y un sueo ms tranquilo. Para el nio, y para el inconsciente de no pocos adultos, dormir es
una minimuerte, una muerte parcial.
5. Prevencin de accidentes
Lo deseable sera que, en los centros nuevos, los equipos educativos y
el personal de administracin y servicios se contratasen desde la fase de
proyecto de construccin. Y lo ideal sera que todos los centros se asentasen
en entornos seguros y sin riesgos, que atendiesen a las peculiaridades de
su actividad y del desarrollo del nio. As mismo, el mobiliario, las instalaciones y los materiales debern adecuarse a las normas que garanticen su
seguridad.
Conseguido un entorno adecuado, nos ocuparemos de educar en la
prevencin de accidentes, desde el proyecto educativo de centro, en el que
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6. Salud e higiene
Hace algo ms de cien aos, un gineclogo pens, que lavarse las manos
antes de una intervencin podra salvar la vida de sus pacientes. Hoy nadie
duda de la relacin, cientficamente contrastada, entre higiene y salud. Hoy
la escuela debe incluir, en todas sus programaciones, actividades educativas que establezcan hbitos de l1igiene: no coger alimentos del suelo, dejar la clase ordenada y limpia, utilizar papeleras, lavarse las manos antes y
despus de comer, de tocar a un animal, de preparar una comida, de limpiarse el culito, de sonarse los mocos, etc.
7. Salud mental
Los educadores, padres y madres tenemos que ayudar no solo al desarrollo fsico e intelectual, sino al desarrollo de la inteligencia emocionaL,
que es la base de la salud mental. Los hbitos de convivencia, las normas
en general, los lmites, etc. cumplen una funcin importante en el desarrollo del nio. Pero stos deben basarse en el descubrimiento 0, por lo
menos, en la cornprensin del porqu de las mismas.
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Los nios perciben y amplan los estados de nimo de quienes les rodean. Como consecuencia, deberamos plantearnos nuestras reacciones.
As, por ejemplo, los padres y madres deben saber separarse del nio para
que el o ella pueda crecer feliz, transmitindole la seguridad y confianza
que le permita ser autnomo y equilibrado, y realizar una insercin social
sin conflictos.
Expresar sentimientos y emociones es para ellos una tarea difcil pero
necesaria que generalmente realizan mediante un lenguaje no verbal que
nosotros debemos comprender y devolver, bien con otro gesto o precisado en palabras.
Ensearles a controlar sin reprimir, a posponer el placer o a superar las
pequeas frustraciones es mostrarles el camino hacia la autonoma y la libertad.
Aunque hoy en da no se asusta a los nios con cocos, ogros, lobos,
hombres del saco, etc., estos siguen experimentando miedos habituales (el
ridculo, el rechazo, su monstruo particular, etc.), que algunos adultos no
dudan en emplear como recurso para el inmediato manejo del nio, como
ya denunciaba J.J. ROUSSEAU. Lo que sobre todo se consigue con esto es
la fobia o el miedo del nio hacia el que asusta o intimida, y ninguna educacin.
Por otra parte, ocurre lo contrario: hay otros miedos, como a dormir,
a la oscuridad, a la enfermedad, a la muerte... que el adulto quisiera erradicar, sin tener en cuenta su base psicobiolgica. Slo desde el respeto, la
comprensin y la empata les ayudaremos a que evolucionen en sus miedos y a paliar sus consecuencias.
45
Q.
LORELOCK,
JUAN DE LA CRUZ (1991), cuando escriba: Siendo privacin de vida, hay tantas formas
de muerte cuantas son las vidas que se pueden perder (p. 793). Se profundizar ms en
el concepto de muerte parcial en el apartado Momentos significativos, dentro de las
Propoestas Curriculares Preventivas para la Investigacin-Accin.
46
47
campo, el jardn o el huerto, con sus plantas y frutos, la granja con sus
animales etc. La naturaleza es una gran y divertida maestra.
48
(<<nio querido, nio que quiere). As, con la edad, llegar progresivamente a comprender, compartir, cooperar, compadecer, etc., que pasarn a formar parte de su actitud frente a la vida: ser con no contra.
El Principio X de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio,
dice: El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar
la discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole. Educndole
desde el respeto didctico y atencin individualizada en un clima seguro y
solidario, cumplimos con la obligacin educativa que implica tal derecho.
En la escuela encontramos diferencias sociales, culturales, fsicas, funcionales, intelectuales, de actividad, etc. Y es en el terreno de la educacin
donde la promocin de la igualdad tiene mayores xitos. Y ms en Educacin Infantil, por su importancia preventiva, paliativa y encauzadora,
para promover la igualdad de oportunidades del individuo y de los grupos. Por encima de las condiciones previsibles o diagnosticadas, ya sean
econmicas, culturales, ser tanto o ms eficaz cuanto antes comience, y
cuanto ms claras tenga las dificultades que se deben superar.
Lo mejor sera no tener que hablar de diferentes grupos, etnias o patologas, sino de diferentes individuos y referentes, relativizando la identidad-diversidad, luego la semejanza, y estableciendo una diferenciacin
positiva no discriminatoria que permita y facilite la integracin.
Hasta que la muerte nos iguale, como puede comprobarse en la visita
a un cementerio, podramos plantearnos hasta qu punto merece la pena
distinguir o distinguirse por un estar, un tener o un identificarse a grupos
e ismos destinados fundamentalmente a su propia pervivencia.
Convivir es conmorir, con nosotros, con los otros y con nuestro tiempo.
la siniestralidad en el origen
a) 30 millones de personas han muerto en accidentes de trfico en el
siglo xx, o sea, un muerto cada dos minutos.
b) Los accidentes infantiles ms frecuentes son las cadas en el hogar,
pero el trfico produce las lesiones ms importantes. Los accidentes domsticos y recreativos causan un nmero ms alto de muertes
en la U.E., que los accidentes laborales. Cerca de 40.000 muertos
y ms de 40 millones de heridos anuales (L.M. LVAREZ GUAREDIAGA, y M.N. LVAREZ MARTN, 1988).
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2)
3)
4)
5)
6)
50
Ventajas
a) Se forman hbitos de conducta con facilidad y larga permanencia,
debido a la gran plasticidad, capacidad de imitacin y creciente socializacin.
b) En Educacin Vial, los hbitos a establecer son de seguridad y
aceptacin de normas, fcilmente transferibles a otras situaciones
educativas y viceversa.
c) Las percepciones sensitivas se consolidan y matizan en este estadio
evolutivo (preoperacional, de 2 a 7 aos, segn]. PIAGET). Ayudando a descodificar los estmulos visuales, sonoros y tctiles (las seales), favoreceremos el desarrollo de su inteligencia y la capacidad de
interpretacin de otros cdigos, incluyendo la lectura.
d) La moral heternoma le hace respetar pequeas normas para ayudar al adulto. Si las normas viales afectan a todos, le estaremos ayudando a interiorizar unos valores de seguridad, prudencia y respeto que sern la base, de una educacin moral y cvica, de paz, y de
tolerancia que faciliten una vida saludable.
e) Con el juego simblico, el nio elabora pautas de comportamiento, se entrena en la aceptacin y comprensin de los roles, crea cdigos y los interpreta, juega a ser conductor, guardia, beb etc., se
inventa normas o las transgrede.
Inconvenientes
Hemos elegido adrede ejemplos de peligros potenciales (relacionados
con la muerte), para ilustrar algunas caractersticas ,del estadio preoperacional:
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d) El egocentrismo les dificulta considerar otros puntos de vista distinto al suyo propio. Todo gira en torno a su propio punto de vista.
Las cosas estn para ellos y por ellos. Existe gran dificultad para
sentir o percibir desde el otro.
Por ejemplo, son incapaces de comprender lo que estn sintiendo, percibiendo y viviendo las seas que les acompaan en una salida.
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h) La yuxtaposicin se caracteriza por el conocimiento que el nio tiene del todo y de las partes sin llegar a la sntesis.
Un ejemplo: el nio sabe que la acera es para las personas, y que la calzada es para los coches, conoce tambin las salidas de garaje, pero no sabe integrar que un vado sea acera y calzada a la vez.
Un segundo ejemplo que nos aproxima al desarrollo de la conceptuacin
de muerte a travs de la vivencia de muertes parciales son los viajes de los
padres (sin l) y propios. El primero, es, quiz, la muerte parcial ms parecida al concepto adulto de muerte [no ver a los padres]. Cuando es el
nio quien viaja el tiempo suficiente, pierde sus objetos y lugares de referencia, lo que se evidencia a la vuelta, que es cuando culmina la sntesis [resucitacin] sobre lo perdido y recuperado.
a) Individualmente: Al no frenar y parar en un paso de cebra sin respetar al peatn que quiere hacerlo, meterse en otra fila o colarse en
el supermercado sin fijarse ms que en la propia necesidad, dirigirse al dependiente sin pedir la vez, pensar (tcita o expresamente) en
uno mismo como principal y que el otro (pareja, conocidos, etc.)
son secundarios y estn para nosotros, decir a los dems continuamente lo que tienen que hacer, porque el que habla, en su lugar, lo
hara de ese modo, etc.
53
v.
54
Nuestros nios desarrollan una capacidad para el uso de las mquinas, videos, ordenadores, electrodomsticos etc. que parece innata, mientras que
algunos adultos aprenden a utilizarlos con ms esfuerzo, con un manual y
con temor. El adulto le ofrece experiencias y estmulos, pone palabras, pero
puede no saber actuar como modelo ldico, y observar cmo los objetos
que los nios aprecian varan de ao en ao, sin actualizarse con ellos.
El progreso y la tecnologa que los nios asimilan tan fcilmente conlleva, adems del abuso de materias primas, medios de produccin, explotacin de los recursos etc., un consumismo excesivo, actualmente necesario, capaz de hacerles perder la referencia de las formas naturales y
gratuitas de vivir, y a nosotros con ellos.
El adulto quiz aprenda a desmitificar las mquinas, a buscar con los
nios el por qu no? de las cosas que a ellos les gustan, pero tambin
debe conseguir, con paciencia y respeto, que el nio valore la importancia
del medio, que consuma con prudencia y contribuya de esta forma, desde los primeros aprendizajes, a ser una persona ms saludable, solidaria,
crtica y consciente.
No debemos esperar resultados llamativos, sino buscar un aprendizaje continuo en un consumo responsable que el nio pueda transferir a
otros mbitos y momentos de su vida.
En resumen, educar para el consumo significa analizar nuestro entorno,
buscando soluciones viables para cada caso, atendiendo al ahorro y buena
utilizacin del agua, la energa, tratamiento de los residuos, el cuidado y
mantenimiento de la naturaleza, el uso de productos reciclados o reciclabIes. Todo ello para ir ampliando esta preocupacin al resto del planeta,
rechazando los productos que daan la capa de ozono, la calidad del agua
y valorando otros hbitos y otros esfuerzos que, desde otras culturas, contribuyen a un desarrollo sostenible.
Porque no se trata de tener ms, sino de un mejor ser y un mejor vivir, que no solo se mida por la cantidad, sino por la calidad, posibilitando un futuro mejor. De ello podra depender que nuestro ciclo de vidamuerte pueda llegar a ser de vida-muerte-plenitud con el consumo.
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56
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Un aspecto importante del sexismo en la cultura, lo refleja con claridad el lenguaje en lo que llamamos cdigo-gnero. Por ejemplo el zapatola zapatilla, el zorro-la zorra, el barco-la barca, etc. Lo mismo ocurre con
el concepto de muerte, que se suele nombrar en femenino cuando nos referimos a lo cotidiano o familiar, como en la parca, la desdentada, la pelona, la igualadora, etc. Y, en masculino, cuando normalmente se refiere
a una muerte colectiva o al poder de la muerte: ngel exterminador y Apocalipsis, etc.
La ya popular frase Todos iguales, todos diferentes cobra especial
significado si nos referimos a la muerte, ya que ella es la gran igualadora
de sexos, edades, poderes, colores, tamaos, etc. Igualdad y diftrencia, representacin y fenmeno convergen, se hacen semejantes en la muerte,
como la mayor sntesis de la (in)existencia.
60
Todos
Los infantilismos, segunda fUente de aprendizaje: Nuestra educacin no garantiza -lo hemos dicho lns veces- madurez o evolucin interior. De hecho, los mayores defectos y errores humanos podran identificarse como
problemas educativos, y ms concretamente como problemas de madurez. La
mayora de ellos se centra en el ego; podran considerarse infantilismos.
Comentemos dos de ellos, al hilo de la muerte:
a) El primero son los ritos, normales y necesarios, sobre todo para el
desarrollo del nio de primer ciclo (de O a 3 aos), y que podran
definirse como:
la repeticin de las caractersticas de las situaciones. Para saber lo que
una situacin significa (por ejemplo es hora de comer) es necesario que sta se produzca de la misma manera, que se repitan las mismas seales, que
el nio pueda reconocerla con facilidad (E. LOBO, 1996, p. 176).
Acaso no son idnticos formalmente los ritos funerarios o de cualquier otra clase, hasta el punto de ser una de las caractersticas definitorias de las sociedades primitivas? (J.G. FRAZER, 1997).
b) El segundo es el de las propias metafsicas sobre la muerte: Desde
que las creencias sobre la n1uerte empiezan a cuajar, con toda certidumbre se falsean a s mismas. Hemos visto que es tan slo al principio, antes de que aflore la necesidad de interpretacin (breve
periodo del no s), cuando pueden considerarse extraordinariamente rigurosas. Un rigor que normalmente despus se difumina, a
no ser que se pretenda volver a pensar desde uno mismo.
1) Lo normal es que se apunte a la invencin elemental o al desuso de la razn (fes doctrinarias, tradiciones, metforas, supersticiones, obsesiones, etc., unas ms deterioradas y deteriorantes
que otras) de los adultos. Pareciera, en efecto, como si, por haber cedido a esta debilidad inevitable, a partir de ahora el adulto comenzara a ser definitivamente pueril.
2) Dicho de otro modo: Cuando el adulto comienza a teorizar ms
all de su embotado sentido trascendente, se encuentra con el
61
62
Mtodo de la abre-a-accin de entrevistas y encuestas: Se trata de evolucionar en espiral de la acci6n a la abre-accin y de la abre-accin a la acci6n.
El nio juega sin ninguna finalidad consciente, y desde sus juegos,
paulatinamente, concepta, se crea imgenes, representaciones mentales
personales, etc. provisionales, mientras va descubriendo, progresando en
sus conclusiones y tomando conciencia de sus propios miedos. A medida
que pasa el tiempo, si se le permite, ir elaborndolos, controlndolos,
con un conocimiento no impuesto y desde lo propio, que le abra-a-acciones ms complejas.
Esas conclusiones sern generadas por su propio desarrollo cognoscitivo, y estarn apoyadas en su desarrollo madurativo y en la paulatina riqueza de su mundo de experiencias.
Nos hemos planteado el imperativo de respetar, en nuestras entrevistas y encuestas, este mtodo natural de aprendizaje del nio, siguindole
desde atrs, al ms puro estilo freudiano o piagetiano, y hemos procurado
llevarlo a la prctica.
y es que, a veces, los nios se plantean problemas que el educador desde su honestidad profesional, se siente incapaz de solucionar. En estos casos, la respuesta 110 debera ser inmediata ni elaborada, sino inacabada
(E.E TORRANCE), para permitir que el nio sea quien, desde su capacidad
para el descubrimiento y su creatividad, elabore su conocimiento, aproximndose a una respuesta que no poseemos.
63
c) En torno a los 9 meses se diluye el adualismo (no-ego y no-conciencia del yo). Hasta ese momento, el nio no tena identidad con
la que morir, porque era un solo bloque con la totalidad, el ombligo de la naturaleza: l/la madre.
d) De forma un tanto imprecisa, para GELECHANO, desde el primer
ao los miedos infantiles se diversifican. Es cuando, entre ellos,
surge el miedo a la muerte:
Miedos a animales.
Miedos a fenmenos naturales (truenos, rayos...).
Miedo al dao corporal y a enfermedades.
Miedo a la muerte (propia y de las figuras de apego) ya los smbolos de muerte.
5) Miedo a situaciones sociales y a relaciones personales hostiles o
agreSIvas.
6) Miedo a lugares cerrados.
7) Miedo a la violencia fsica, a las peleas, etc. (en A. SANCHEZ
SANCHEZ, 1997, pp. 47,48, adaptado).
1)
2)
3)
4)
64
dre, desde el momento del nacimiento) y del ego (instinto de conservacin, apego).
1) La ligadura de ambos es la identificacin-dependencia y el consecuente miedo al abandono o a la prdida de la figura de apego, que para el nio representa y puede llegar a causar la muerte (nio abandnico).
2) Despus, a medida que el nio se desarrolla, desglosar ambas
capacidades y su nexo. En la conciencia radicar su posibilidad
de evolucin, en el ego, sus infantilismos, y en la desidentificacin-'J!dependencia radicar la base de su progresiva autonoma.
Quiz los miedos humanos sean restos no cultivados o bien
aprendidos, probablemente funcionales, pero profundamente
infantiles, realizados sobre aquel ego.
3) sta puede ser una explicacin psicogentica de por qu las personas ms maduras o quienes han tenido alguna experiencia vital extrema, en primer lugar, se sienten liberadas, en el sentido
de perder gran cantidad de miedos, identificaciones, dependencias, ataduras y otras debilidades y miserias cotidianas.
De 3 a 6 aos
Nuestros anlisis nos han llevado a observar una cierta distribucin de
los miedos por edades:
a) A los tres aos, son frecuentes los miedos:
1) Residuales: Algunos miedos propios de edades anteriores: a dormirse, a los ruidos, a la oscuridad, a los resplandores, a caerse, a
cosas de gran tamao relativo, reales o imaginarios (dinosaurios,
peluches, una sanda que rueda, etc.), al dolor fsico, caras y gestos extraos, etc. [Figura 1: Dinosaurios (3 aos)] y [Figura
2: Ms dinosaurios (3 aos)]
2) A animales potencialmente peligrosos: Los miedos a animales potencialmente peligrosos (a cocodrilos, a tiburones, a leones, etc.), o a
otros, menos agresivos, aunque quiz ms relacionados con su experiencia (a murcilagos, a peces, a ciervos, a moscas, a araas, a avispas, a hormigas, etc.). [Figura 3: Elle6n y la mosca], [Figura 4:
<<.Araas], [Figura 5: Lo grande] y [Figura 6: Lo pequeo]
65
3) A personajes que comen y desgarran: Aparecen personajes de fantasa que comen y desgarran, como brujas, lobos (tipo lobo de
Caperucita), osos malos, tigres, pjaros/aves con garras, etc. [Figura 7: Un lobo]
b) A los cuatro aos se dan miedos:
1) Residuales: Siguen las brujas cocodrilos, lobos, tiburones, dinosaurios, etc. [Figura 8: Dinosaurios (4 aos)].
2) A personajes antropomrficos: Aparecen personajes antropomrficos (que para algunos podran indicar el origen del complejo de
Edipo): fantasmas, monstruos, gorilas, esqueletos, payasos malos, muequitas malas, locos, lobos erguidos, hombres-lobo,
personajes de terror de moda del cine y la ~ el hombre del saco, etc. [Figura 9: Antropomonstruos]
3) A representaciones del miedo: Se inician miedos a signos o representaciones del miedo: cuevas, msicas de suspense, casas de
monstruos, cementerios, calaveras, etc.
c) A los cinco aos suelen darse miedos:
1) Residuales elaborados: Siguen los miedos antropomrficos, que
pueden reafirmarse o refinarse con detalles morbolgicos (uas,
dientes, cuchillos, tijeras, sierras mecnicas, pcimas con receta,
miradas, gestos, actitudes sutilmente amenazantes, etc. [Figura
66
4) De insercin socia~
Predominantemente fsicos: Los miedos al dolor fsico se integran en lo social a travs de la cultura que les rodea, generando temores que perduran en los adultos, como el miedo
, a ser atropellados, a viajar en avin, a la velocidad, a asomarse por un precipicio, ventana o puente, a las peleas, a ser
empujados, a los gritos y manifestaciones de violencia, etc.
Predominantemente psquicos: Como por ejemplo, el miedo a
quedarse solo, al ridculo (a que se ran de l/ella, a llevar una
ropa diferente, etc.), al rechazo, a las situaciones de cambio (a
personas y situaciones diferentes), etc.
Deducimos del proceso anterior que, posiblemente, es desde los 5-6
aos, cuando comienzan a aparecer el miedo al miedo a la muerte y otros
miedos socializados, que cuajan y son reforzados por el entorno cultural
desde las diversas instituciones, creencias, medios de comunicacin social,
tradiciones, etc., hasta consolidar unos aprendizajes muy difcilmente diluibles, que realizan el dichorrada: Miedo y figura hasta la sepultura.
Un caso especial el miedo a la propia muerte: Una elaboracin mucho ms compleja es la elaboracin del miedo y concepto de la propia muerte, por ejemplo
en los casos de nios diagnosticados de cncer. Estos nios probablemente tengan una elaboracin distinta de los nios en situacin de normalidad, porque
pueden ver sus vidas limitadas. Segn . CARRIZOSA EsQUIVEL (1998), <<Aunque no manifiestan de forma clara su preocupacin ante la muerte, s revelan
miedos ocultos relacionados con ella. Ms concretamente, seala que:
Los nios menores de cinco aos no son capaces de formarse un concepto de la muerte, su percepcin del tiempo y el espacio es muy limitada; en ellos prima el miedo a la separacin de la madre (SHARE, 1972, SPINETA Y MALONEY, 1975).
Los comprendidos entre seis y diez aos muestran un mayor miedo a
la mutilacin y por ltimo son los mayores de diez aos los que presentan un miedo elevado a la muerte (ADAMS, 1976) (p. 216).
67
-Cmo te llamas?
-Aurora.
-Cuntos aitos tienes?
-Tres.
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-Qu ha pasado en el cuento? Cuntamelo.
-Que se ha comido a Caperucita.
-Quin se ha comido a Caperucita?
-El lobo.
- y a quin ms se ha comido?
-A la abuelita.
-Dnde estn Caperucita y la abuela?
-En la tripa del lobo.
-Cmo estn en la tripita del lobo?
-Mal.
-Cmo estn dentro de la tripita del lobo vivas o muertas?
-Vivas.
-Qu piensan Caperucita y la abuela?
-Nada.
-Y dicen algo?
-No.
-Despus de estar en la tripita del lobo, qu pasa, hasta cuando estn all?
-Hasta un minuto.
- y luego, qu pasa?
-Que los cazadores van y sacan a Caperucita y a la abuelita.
- Y fueron felices?
-S.
-Muchas gracias Aurora.
68
SERGIO (3 aos)
-Cmo te llamas?
-Sergio.
-Cuntos aitos tienes?
-Tres.
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucilla.
-Caperucilla...
- ...roja.
-Cuntame qu ha pasado en el cuento.
-No lo s.
-Te ayudo un poquito?
-Estoy pensndolo.
-Qu ha hecho el lobo? A quin se ha comido?
-A Caperucilla y a la abuela.
-Dnde estn Caperucilla y la abuela cuando se las come?
-En la tripa
- y all, cmo estn?
-Mal.
-Y por qu estn mal?
-Porque se las ha comido
-Y all dentro t crees que estarn vivas?
-No.
- y si no estn vivas, entonces, cmo estarn? Y qu piensan ah dentro?
-Nada.
-Y dicen algo?
-No.
-Y dnde se van despus de estar en la tripita del lobo? Se van a algn
sitio o se quedan ah?
-Se quedan ah y les dicen los cazadores que quieren matar al lobo: Por
qu te has comido a Caperucita y a la abuela? Porque quiero.
-Qu hacen los cazadores? La salvan?
- y el lobo se va corriendo y casi que le matan.
-Y le mataron de verdad?
-Le mataron y sali corriendo.
-Muchas gracias, Sergio.
LAURA (4 aos)
-Cmo te llamas?
-Laura.
-y cuntos aitos tienes?
-Cuatro.
-Qu cuento te sabes? El cuento...
-El de Caperucita roja!
- y qu pasa en el cuento?
-Que Caperucita se encuentra al lobo.
-Y qu. le dice Caperucita al lobo?
-Que busque un ramo de flores.
-Y qu ms?
-Qu tal ests, Caperucita?
-El lobo engaa a Caperucita? Y cmo la engaa?
-La dice que es un lobo bueno, y es un lobo muy malo.
-Caperucita a dnde iba?
-A casa de su abuelita.
-Y qu le dijo el lobo a Caperucita?
[Silencio] .
-T vete por este caminito ms...
- ...largo.
- y el lobo se fue por el camino ms...
- ...pequeo.
-Quin lleg antes a casa de la abuelita?
-El lobo.
- y cuando lleg el lobo a casa de la abuelita, qu hizo el lobo?
[Silencio] .
-Se meti en la cama de...
- ...la abuela.
- y esper a que llegara...
- ...Caperucita.
-Y cuando lleg qu paso?
-Que se la comi.
-Y dnde estn Caperucita y la abuela, dnde estn?
-Adentro de su barriga.
-Y cmo crees que estarn dentro de su barriga?
-Gritando.
-Estn vivas o muertas, cmo crees que estn?
-Vivas.
-Cmo se sienten Caperucita y la abuela?
-Mal.
69
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-Qu dicen?
-Socorro!!
-Qu piensan?
-Que las van a salvar.
- y las salvan?
-S.
-Quin las salva?
-Un cazador.
-Me quieres contar algo ms del cuento de Caperucita?
-S, que el cazador saca a Caperucita y a la abuela, y se van a su casita.
-Muy bien, muchas gracias Laura.
[...]5
-Has visto la pelcula de Bambi?
-S.
-Y qu pasa en la pelcula de Bambi?
-Que un conejo se llama Tambor, y primero no saba hablar Bambi.
-Porque era pequeito... Y despus qu pasa?
-Que se muere la mam.
-Y por qu se muere?
-Porque la disparan.
-Quin la dispara?
-Los malos.
-Cmo se siente Bambi?
-Mal.
-Cmo crees que est la madre de Bambi?
-Muerta.
-Qu siente la madre de Bambi al morir?
-No lo s.
-Qu piensa la mam de Bambi?
-Que se muere.
-Dicen algo los muertos?
-No.
-Y piensan algo?
-No.
-Cmo estn?
-Muertos.
-Muchas gracias Laura.
[... ]
-Has visto la pelcula El Rey Len?
5 El
signo [...] indicar que una y otra entrevista no se han realizado el mismo da.
71
-S.
-Cuntame qu pasa en la pelcula.
-Que hay un malo y que muere su pap.
-Cmo se siente el pap al morir?
-Mal.
-Dnde est? Se muere, y dnde est?
-En una roca.
-Cmo est en la roca?
-Muerto.
-Muchas gracias, Laura.
AHINA (4 aos)
-Cmo te llamas?
-Ahinoa.
-y cuntos aitos tienes?
-Cuatro.
-Has visto la pelcula de Bambi?
-S.
-Qu le pasa a la mam de Bambi?
-No lo s.
-Qu le quieren hacer los cazadores?
-Que la quieren matar.
- y le matan?
-S.
-Y cundo se muere la mam de Bambi, qu siente cuando se muere?
-No lo s.
-Y cmo se quedar la mam de Bambi cuando se haya muerto?
-Viva.
-Y dnde se va?
-Al hospital.
- y all, cuntame qu pasar.
-La curan all.
-Muy bien, muchas gracias, Ahinoa.
DAVID (4 aos y medio)
-Cmo te llamas?
-David.
-Y, cuantos aitos tienes?
-Cuatro (y cinco meses).
-Y qu cuento te he contado?
72
73
[... ]
-Qu cuento te he contado, Diego?
-El del to Perico.
-Las bodas...
- ...del to Perico.
-Cuntame: Qu ha pasado al final del cuento? Qu ha pasado?
-Que el to Perico se ha manchado el pico.
-Y qu ms ha pasado?
-No me acuerdo.
-Ha venido la muer...
- ...muerte.
-Ya quin se ha llevado?
-A la oveja y a la vaca.
-Y al gallo Kiriko que le pasa al final?
-Que le echaron a una olla.
-y entonces...
- ...se muri6.
-y qu siente el gallo Kirico al morir? Qu siente?
-No lo s.
-No lo sabes? Imagnatelo.
-Nada.
-Cmo se est de muerto?
-No lo s.
-Imagnatelo...
-Con los ojos cerrados y tumbado.
-Muy bien, y qu dicen y piensan los muertos?
-Nada.
-Y d6nde est el gallo Kirico ahora?
-En la olla.
-Y la vaca y la oveja?
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-En la olla.
-Y cundo alguien se muere dnde se va?
-Al entierro.
-Y qu pasa despus de que se han muerto el gallo, la oveja y la vaca?
-Qu les llevaron al entierro.
-Y all que ha pasado?
-Que ya no han existido.
-Muy bien, muchas gracias Diego.
-Muchas gracias, adis, adis.
IRIS (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Iris.
-Y, cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-Y qu ha pasado en el cuento? Cuntamelo.
-Que se ha comido el lobo a Caperucita roja.
-Por qu se la ha comido?
-Porque ha entrado.
-Ha entrado y que ha pasado...
-Que... No me acuerdo.
-Qu siente Caperucita al morir? T crees que siente algo?
-No.
-Cmo crees que se est de muerto? Imagnatelo.
-Hacindose el muerto.
-Y qu piensan?
-No lo s.
- Y dicen algo?
-No.
-Dnde est Caperucita ahora?
-En la tripa del lobo.
-Y cmo est en la tripa del lobo?
-No lo s.
-Y qu pasa ahora despus de que a Caperucita se la ha comido el lobo? T qu crees que le puede pasar a Caperucita?
-No lo s.
-Muchas gracias, Iris.
[... ]
-Has visto la pelcula El Rey Len?
75
-S.
-Cuntame qu pasa.
-Que el to de Simba la agarr al padre con las uas en la mano y se
muri.
-y se muri... y qu siente al morir?
-Nada.
-y dnde se va?
-Al cielo.
-y all cmo est?
-Con Jess.
-Dice algo?
-No.
-y piensa algo?
-No.
-Muy bien, muchas gracias Iris.
[... ]
-Has visto la pelcula de Bambi?
-S.
-y te ha gustado?
-S.
-Cuntame lo que pasa en la pelcula de Bambi.
-Que haba fuego.
-y entonces...
-Se encontr a una chica Bambi y la madre de Bambi se muri porque
la dieron con una pistola.
-y cmo crees que est madre de Bambi despus de que le paso eso?
-En el cielo.
-y piensa algo la madre de Bambi?
-No.
-Bambi est muy triste?
-S.
-Muchas gracias, Iris.
FERNANDO (5 aos)
-Cmo te llainas?
-Fernando.
-y cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-Cuntame a ver de qu te acuerdas.
76
77
ADRIN (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Adrin.
-y cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S, yo la tengo.
-Sabes de qu va?
-S, de Bambi que de pequeo tiene una amiga y de mayor se enamora
de ella.
-Tiene mam?
-S, pero se muere.
-Cmo est su mam?
-Muerta.
- y cmo est cuando est muerta?
-Muerta, y no puede nunca volver a la Tierra.
-La mam de Bambi puede pensar?
-S, pero en el cielo, los cazadores van corriendo pero ella va al cielo y
piensa.
-Siente?
-S, tiembla por Bambi porque no est con l. Est triste.
IRENE (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Irene.
- y cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S.
-Qu pasa en Bambi?
-Pues que Bambi y su amigo ratn, no es un conejo, juegan sobre el hielo, y Bambi se resbala y le aplasta.
-Bambi tiene mam?
-S, pero se muere.
-Cmo se muere?
-La matan los cazadores.
-Y dnde va?
-Se la llevan por el prado.
-y puede sentir?
-S, la clavan la flecha y se muere.
78
- y cmo est?
-As [abre las piernas y los brazos].
-Puede pensar?
-No, est muerta.
CARLOS (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Carlos.
- y cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S.
-Qu pasa?
-Se muere su mam y luego crece.
-Qu le pasa a su mam?
-Pues que la persiguen los cazadores, y como ella no puede correr deprisa, la disparan y la matan.
-Dnde va despus de la muerte?
-Al entierro.
-Qu siente?
-Pues se asfixia y se muere.
---:.Puede pensar?
-No.
DANIEL (5 aos)
-----Cmo te llamas?
-Daniel.
-Cuntos aitos tienes?
-Cinco.
--Has visto Bambi?
(Asiente).
-Qu pasa?
(Evade el tema. Su abuelito ha muerto hace poco).
[... ]
(Viendo un gusaniro de seda muerto, al que los nios nliran sin decir nada).
-Si hablis... a lo lnejor... No queris decir algo?
-Seo, se mueren. Sea, file estoy empezando a poner ITIUY triste...
79
JONATHAN (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Jonathan.
-Qu cuentos te he contado?
-El del to Perico.
-Las bodas...
- ...del to Perico.
-Qu ha pasado en el cuento?
-Que se ha muerto.
-Quin se ha muerto?
-El gallo.
- y quin ms?
-No me acuerdo.
-Imagnatelo, a ver qu puede sentir.
-No me acuerdo.
. t
-~.Q'
ue puede sentIr....
-La muerte.
-Cmo se est de muerto?
-No lo s.
-Est como t?
-No.
-Cmo est entonces?
-Muerto.
- y qu piensan los muertos?
-Nada.
- y dicen algo?
-Nada.
- y dnde estn el gallo y el gusanito ahora?
-En la lumbre.
-Y qu pasa despus de que se han muerto?
-Nada.
-Muchas gracias Jonathan.
-Adis.
80
-S.
-Muchas gracias, Carol.
JUDITH (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Judith.
- Y cuntos aitos tienes?
-Seis.
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-Cuntame que ha pasado en el cuento.
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ESTEFANfA (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Estefana.
-Cuntos aitos tienes?
-Seis..
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-Qu ha pasado en el cuento?
(Silencio).
-Lo recordamos juntas, vale? La mam de Caperucita, a dnde manda
a Caperucita?
-A casa de su abuelita.
-y su abuelita cmo estaba?
-Mal.
-Entonces, yendo por el bosque...
- ...se par a coger flores y se encontr con el lobo.
- y el lobo qu le dijo a Caperucita?
-Dnde vas Caperucita?
-A llevarle a mi abuelita miel y pasteles.
-Y qu dijo el lobo? Vete por este camino ms...
- ...corto.
-Quin se fue por el camino ms corto?
-El lobo.
- y Caperucita se fue por el ms...
- .. .largo.
-Porque el lobo enga a...
- ...Caperucita.
-Quin lleg antes a casa de su abuelita?
-El lobo.
- y qu hizo?
-Se comi a la abuela.
-Despus que se comi a la abuela, qu hizo el lobo?
-Se meti en la cama de la abuelita.
-Yen ese momento lleg...
- ...Caperucita.
-Llam a la puerta y dijo:
-Entra, entra que la puerta est entornada, y entr y se la comi.
-Dnde estn Caperucita y la abuela?
-En la barriguita del lobo.
-Y cmo crees que estarn all? Mal, bien, tristes, contentas?
-Mal.
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ELENA (6 aos)
-C6mo te llamas?
-Elena.
-y cuntos aitos tienes?
-Seis.
-Te sabes el cuento de Caperucita roja?
-S.
-Cuntamelo.
-La mam de Caperucita le manda llevar una botella de vino y unos pasteles a su abuelita. En medio del campo se encontr6 un lobo y le dijo: Yo
no soy el lobo bueno yo soy el lobo malo, y le dijo tambin: Quieres
llevar estas flores a tu abuelita? Pues s. Mira, este camino es el ms
corto y ste es el ms largo. Y se fue por el corto y ella por el ms largo.
Despus lleg al ms corto y se fue corriendo, y Caperucita fue a coger
flores en el campo y se entretuvo un poco, y luego fue a la casa de la abuelita, se puso el lobo el camis6n y lleg6 Caperucita y dijo: Poro, pom,
abuelita, soy yo, Caperucita roja. Y le dijo: Puedo entrar? S. Entr
y se la comi tambin a ella, y le dijo: Qu ojos tan grandes tienes! Para verte mejor.... Qu boca tan grande tienes! Para comerte mejor... .
Qu orejas tan grandes tienes! Para orte mejor.... Qu nariz tan
grande tienes! Para oler mejor... Y se comi a Caperucita roja y despus
se durmi6 la siesta y lleg el cazador, despus que lleg el cazador le cort61a barriga al lobo y despus sali Caperucita y la abuelita, y colorn colorado este cuento se ha acabado.
-Muy bien Elena, muchas gracias.
[... ]
-Has visto la pelcula de Bambi?
-S.
-Y qu pasa en la pelcula de Bambi?
-Que se muere su madre.
- y sabes por qu se muere?
-Porque le matan los cazadores.
-Qu siente la mam de Bambi al morir?
-Que su hijo se ha quedado solo.
-Muy bien, y c6mo se est de muerto? Ahora que la mam de Bambi
est muerta c6mo crees que estar?
-Dormida.
-y d6nde estar?
-En el cielo.
-Muy bien, y crees que piensa algo la mam de Bambi?
-S.
85
-Qu pensar?
-Que si volviera a la tierra estara con su hijo.
-Muy bien, y t crees que la mam de Bambi desde el cielo dice algo?
-No.
-Muy bien Elena, muchas gracias.
86
Primeras intuiciones sobre el ciclo vital: La aceptacin del concepto muertevida conlleva el reconocimiento de la edad como su causa bsica. Comenzando a intuir el ciclo vital, cuenta como referentes con los extremos bebanciano. Conoce sus diferencias con los bebs y, poco a poco, evidencia los
cambios fsicos de las personas de avanzad'! edad: Por qu camina as?,
qu tiene en la cara?, nos pregunta Carlos, de 4 aos y 9 meses.
La maduracin del aprendizaje de las categoras temporales antes-ahora-despus le permite indagar sobre los cambio"s fsicos de las personas, que
87
ya ha comenzado a intuir. Un ejemplo en el que quedan patentes diferencias de conceptuacin sobre el paso del tiempo debidas al grado de desarrollo psicogentico es este dilogo espontneo entre Gabriel y lvaro:
-Yo de mayor quiero ser pap y luego abuelito (Gabriel, 2 aos y
8 meses).
-y yo quiero ser mam y pap (lvaro, 2 aos y 2 meses).
El nio tiende al establecimiento de un bucle temporal, desde el que
interpreta dualmente las edades y personas que observa. Una estrategia
(recurrencia directa) para estimar las edades de las personas es la asociacin entre aos y roles. Por ejemplo, Laura, de 3 aos, experimenta un
conflicto cognitivo cuando pregunta a su seo, muy joven y bajita (21 aos):
Vanesa, t eres madre o eres hija?.
Otra estrategia (recurrencia inversa) que el nio emplea para que no
cambien las cosas es identificar al padre consigo mismo. Por ejemplo,
cuando Francisco (4 aos) pregunta a su pap: Si cumples estos aos
(mostrando ambas manos), y stos y stos... Cmo sers entonces? El
mismo Francisco le adelanta: cuando yo sea mayor trabajar con las mquinas y t, pap, jugars con las tablitas.
En otras ocasiones, se percibe cmo el nio duda y necesita un contraste que valide sus estrategias de estimacin temporal. Marta (4 aos y
5 meses) pregunta a su madre: Qu haremos y cmo seremos nosotros
(refirindose a su familia) cuando pase mucho, mucho tiempo? Qu pasar? (...) Ah!, sers enfermera, cocinera u otra cosa, no?, porque ahora
eres maestra (Marta, 4 aos y 5 meses, y su madre).
Grados de muerte: Para el nio de 3 a 6 aos, la muerte no es un fenmeno de interpretacin uniforme. Existen varios grados de muerte (que despus se elaborarn de adultos), resultantes de cruzar estos criterios:
a) Cercana emocional del objeto de apego: No es lo mismo que se muera alguien prximo, con quien se identifica, que alguien que se percibe lejano al propio mundo de vivencias. Es decir, no ser igual
que muera un indio que un vaquero, un to que la mam. Este criterio, de raz natural, es ciertamente corregido hacia la no-diferenciacin en la madurez. Sin embargo, una vivencia egtica nacionalista o racista latente nos puede hacer valorar de manera distinta la
muerte de unos ciudadanos espaoles que otros africanos o asiticos o gitanos. Demostramos, una vez ms, la normalidad de las mil
88
y una caras de los infantilismos adultos, cuyo origen (el ego humano) parece invisible para la educacin y la cultura convencionales.
b) Desvitalizacin del objeto: No es lo mismo que se muera una planta (sin movimiento ni sistema nervioso), que un animal (que no
habla ni razona) o que una persona.
c) Establecimiento de provisionalidad de la muerte: No es lo mismo
morirse temporalmente que hacerlo de manera permanente. Por
ejemplo, los nios pueden pensar que una planta muerta revivir al
plantarla de nuevo. En las actividades de juego simblico, tambin
se observa esto en animales y personas, y suele obedecer a los objetivos del juego: Yo estaba aqu tumbado (muerto) porque me ha
picado un bicho venenoso. T me curabas (Mario, 4 aos).
89
Juegos de salvamento y resucitacin: Los rituales de curacin se transformarn, en algunos juegos, en acciones de salvamento, mediante los cuales las
heridas y los muertos se curan, afirmando que Todo volver a ser igual
que antes (Fernando, 4 aos y 2 meses).
Mediante estas simbolizaciones se superan egocentrismos, la culpabilidad se transforma en solidaridad, y se comienza a elaborar una socializacin (insercin social) mediante el desarrollo de capacidades, como las de
ayuda, compasin, ponerse en el lugar del otro, etc., que conducen a la
empata.
El pensamiento primitivo de esta edad permite al nio curar, salvar y
salvarse. La omnipotencia para la resucitacin (capacidad para recuperar
la vida) de los personajes mgicos de su fantasa se transfiere a los equipos de salvamento (personal de emergencia, mdicos, bomberos, etc.).
Juntan as la fantasa con la realidad en una contradiccin que superan
funcionalmente, gracias al mundo de la magia.
Es otra forma de negacin hacia el hecho, no total, pues a los 4 aos,
aproximadamente, el grado de aceptacin de este hecho parece saltar de
la realidad a la fantasa, siguiendo los juicios y los deseos de los nios: Todo se queda destruido menos las personas, Qu ms pasa que estar
muerto? (Marta, 4 aos). Su deseo mgico es la antibomba biolgica, que
destruye todo, menos lo que para Marta tiene ms valor: las personas.
Muchos adultos no parecen pensar como ella.
El proceso de adaptacin a la muerte: la realidad se impone: El nio comienza a asumir la realidad de la muerte y se defiende de ella a travs de
su creencia en que es capaz de influir sobre esta realidad.
A la vista de nuestras observaciones, podemos diferenciar una serie de
estadios de adaptacin de la realidad que escapa a su control en el sentido
que tratamos. Formalmente no existen grandes diferencias entre estas fases de decisin y la fase de pacto o regateo que en algunos casos presentan los enfermos terminales, antes de asumir maduramente el hecho irreversible de su muerte (E. KBLER-Ross, 1989, 1989b), como recogemos
en el captulo Se ha dicho...:
a) El contrato de vida: Cuando la realidad se impone, una forma de
afrontarla con xito total es asegurndolo mediante un contrato de
vida. Una nia, Julia, de 3 aos, excepcionalmente consciente de
la idea de que todas las personas tienen que morir, tambin su
madre, entra en depresin y falta casi dos semanas al colegio: no
90
come, llora, se queda en la cama, hasta que la madre, que conoce la causa de esta situacin, le promete no morirse nunca. La respuesta es inmediata: la nia se levanta y come lo que no haba comido en tres das.
b) La evidencia: Hacia los 4 aos, es incapaz de reconocer esta realidad en experiencias directas: muerte de un animal, insecto, personaje, etc., si no hay signos evidentes para l: Vimos un gato
muerto, blanco y muy limpio, Est dormido! No se mueve! Y
no se va de aqu? Se queda solito! Quiero quedarme con l. Por
qu est muerto? (Sara, 4 aos y 3 meses).
c) La aceptacin: Cuando la curacin no es posible (ante una experiencia directa), suele surgir entonces una lamentacin en donde
expresan sentimientos de impotencia, pena... ante lo irremediable
que terminan por reconocer: Pobrecitos los caracoles! Oh, no podemos curarlos! Estn muertos! (Mario, 4 aos y David, 5 aos y
2 meses). La aceptacin del hecho en otros supone esta lamentacin. Las estrategias de aceptacin sentimental entre los nios son
comparables con las de los adultos. En el ejemplo anterior, mientras jugaba, David iniciaba las expresiones orales y de movimiento
como signos de duelo (imitacin diferida).
El establecimiento de causas de muerte: Encontramos que el establecimiento de causas de muerte posee inters para el nio. Al familiarizarse con los
efectos y causas de la muerte, el nio parece pretender vestir de realidad a
la misma, descargando y cubriendo as el miedo y la ansiedad con que sus
fantasas y fantasmas lo mostraban. Esto ocurre, porque el conocimiento
le da seguridad y aumenta su capacidad de razonamiento lgico: De hecho, un esquema refleja tanto una comprensin de la experiencia como
una informacin acerca del modo de utilizar ese conocimiento (D. GoLEMAN, 1997, p. 113).
a) Aproximadamente a los 3 aos, las relaciones de causa-efecto del hecho son representadas en mltiples situaciones de juego. Las conexiones de causa-efecto pueden ser fsicas y externas a l, aunque
siempre utilizadas desde su egocentrismo. Mario, de 3 aos, se refera a s mismo cuando deca: Al rey Baltasar le pistolearon (refirindose a los nios y nias de su clase), porque trajo carbn a Mario. Se qued tumbado y le sala sangre. La causa-efecto de la
muerte es que lo pistolearon, y la accin fue aplicada como castigo
91
a su maldad. En este ejemplo se muestran tambin conocimientos sobre signos del hecho fsico de la muerte.
b) A los 4 aos, conocen y buscan ms causas reales y concretas de
muertes (atravesados por una flecha, envenenados, ser comidos, ser
cegados, atropellados, pistoleados, aplastados, despeados, ahogados, asfixiados, corneados, vctimas de catstrofes naturales, por
enfermedades, por tabaco, etc.). Las causas pueden categorizarse
segn sus miedos (atvicos, innatos, transmitidos, etc.), frustraciones, informaciones procedentes de la familia, del entorno, etc.
Adems de las causas de miedo ligadas al desarrollo del nio, cabe destacarse que, en la sociedad del bienestar y del consumo, los medios son
fuentes de miedos. Pensemos en aquellos programas de impacto que deben
su xito a la cantidad y variedad de accidentes que presentan.
En una poca en que reina la imagen y, por ella, el movimiento de la
razn hacia lo superficial, lo exteriorizantey lo efmero, la idea de la muerte, como concepto bsico, se va fraguando en un ciclo de realidad-representacin que nunca llega a atrapar su significado. Al familiarizarse, conocer y buscar las causas de la muerte, el nio parece pretender revestirla
de realismo, descargando as el miedo y la ansiedad con que sus fantasmas
la arropaban. Por ello, estamos con G. SARTORI (1998) en que: Todos los
conceptos importantes: familiares, culturales no tienen correspondencia
visual.
Mecanismos de defensa: Hacen referencia a posiciones o actitudes funcionales que ayudan al nio a comprender y forjar una disposicin ante la angustia de muerte, que no tiene por qu estar acompaada de la presencia o
amenaza de una muerte real:
a) Necesidad de estabilidad (complejo de Peter Pan generalizado): El nio busca un privilegio para l y para su entorno egocntrico (sujetos de apego significativos o queridos). Manifiesta deseos de que
sus padres no envejezcan. Realmente, busca la fuente de la eterna juventud. ste es el caso de Carlos, de 4 aos y 9 meses: Yo no quiero que t seas viejecita nunca... pero nunca!, de acuerdo?. Pero
sobre todo necesita experimentar esa estabilidad en s mismo, como refleja el siguiente dilogo con Ismael (5 aos y medio):
-
92
93
3) Ay que pena! (Postura del protagonista sensible): Los sentimientos de culpa y de identificaci6n maduran. Las conductas
de aflicci6n se unen a la indignacin, rabia en casos de muerte
absurda, por ejemplo en el cuento Las Bodas del To Perico:
Qu te parece? Se comieron al gallo Perico (sic) sus invitados...
Para eso lo mat6 y lo ech a la cazuela... (enojada)>> (Marta, 4
aos y 5 meses).
4) El malo lo serds t! (Postura del espectador exigente): En sus juegos es un gran cazador que dispara y mata, pero, -cuando el que
mata es el otro, pide cierta responsabilidad ante experiencias directas, mostrando aflicci6n por la muerte del cerdito (matanzas), del pescado (mercado), etc., expresando, por ejemplo: Es
un rollo que los cacen para eso {para comer)!, o: Los cazadores furtivos son hombres malos porque matan animales (Carlos, 5 aos y 2 meses).
c) Culpabilizacin: El nio se convierte en sujeto que se utiliza a s mismo como objeto de chantaje emocional, dirigido a quien le atiende.
Dos casos: T lo que quieres es que yo me muera de hambre (Sheila, 5 aos). Si no me pones la vela en la tortilla, cuando no ests me
tirar por la ventana (Consuelo, 5 aos y medio).
d) Evitacin por alejamiento (<<quitarse el muerto de encima): A partir
de los 5 aos, la muerte, y, sobre todo los moridos, se consideran
objetos inservibles, carentes de inters, aprovechando el desconocimiento que sobre ellos se tiene como recurso:
Mario: Y vale que el muerto se fue?.
Mara: Pero..., si est muerto.
Mario: Bueno le dimos una patada y se sali6 por la puerta.
(Mario, 5 aos y 1 mes y Mara, 8 aos).
94
1) El conocimiento y aceptacin de la realidad social-cultural-familiar del tratamiento que se da a los muertos supone o se traduce en diferentes experiencias.
2) Esta observacin se constata de un modo peculiar en los enterramientos, diferentes en la ciudad y en el campo: y lo entierran... excavan en la tierra, para enterrarlo sabes? Quan Diego,
5 aos, nio de entorno urbano). Se queda tumbado y se llena
de hormigas y todo eso (Ral, 5 aos, nio de entorno rural).
e) Evitacin por conocimiento: Desde los 4 aos, el nio es capaz de interpretar smbolos de muerte, porque puede discriminarlos. Su conocimiento significa posibilidad de defensa real (concreta, no simblica) de amenazas y peligros. Los smbolos de peligro de
electrocucin, veneno, explosin, muerte, etc., pueden ser interpretados para su supervivencia. En una excursin, Mario, de 5
aos, alert a otros nios del peligro de acercarse a una torre de alta tensin, sealizada con una calavera y dos tibias, y un rayo. Las
causas potenciales de peligro (muerte) siguen siendo lo significativo para ellos, construyendo sobre ellas su propio sistema preventivo de miedo-defensa. En el nio subyace la idea de que es blleno
conocer los smbolos que, directa o indirectamente, nos defienden
del peligro. [Figura 17: Seales de peligro]
f) Planteamiento de la mortalidad de s mismo:
1) Supone aceptarlo en otros y asociarlo a fenmenos temporales y
universales: Todos los caracoles se mueren siempre?, Yo
tambin tengo que morir? (David, 5 aos y 2 meses).
2) Una vez ms su sabidura les muestra el hecho de morir como
algo que no es propio de los nios, sino de los mayores. Los nios no se mueren, slo los mayores, porque las mujeres no viven para todos das (Aracha, 4 aos y 6 meses).
3) En todo caso, puede desear morirse un poco: Tras un ejercicio de
psicomotricidad intenso, pedimos a los nios que se relajen y
noten el ritmo de su corazn. Ya relajados, una nia dice: Yo
estoy quieta, quieta, pero me quiero quedar quieta del todo, que
no se mueva nada, ni si quiera esto [sealando el corazn] (Raquel, 5 aos).
4) La percepcin del no-tiempo es otra forma de buscar un poco de
muerte: <<Antes de que yo naciera [...] (Ahinoa, 3 aos y 6 me-
95
96
97
98
CONCLUSIONES
99
FRAILE GIL,
100
c) Efectos bdsicos de los mecanismos de defensa: Desde aquellos mecanismos se alivian, objetivan e inhiben conflictos, previenen experiencias, controlan, olvidan y relajan miedos, etc.
d) Consecuencia para su desarrollo: La buena articulacin entre el desarrollo del concepto de muerte y la adaptacin proporcionada por los
mecanismos de defensa puede ser asiento de bienestar ante la vida.
e) Aplicacin a la vida: Del mismo modo que la curiosidad cientfica
se funda en la curiosidad sexual (S. FREUD), estamos convencidos
de que la postura de rebelda-bsqueda ante la muerte es una base
en la que se asienta el espritu crtico y el inters por el cambio, la
autonoma y la intrepidez hacia la vida. Es ms formativo dejar que
el nio rellene sus huecos o sedimente sus respuestas, que taprselos
precipitadamente, para taparnos los nuestros o no soportar que
nos los rompan.
de tormentas, espantos, mala "muerte, malos partos, etc. Algunos ejemplos son: Santa
Brbara bendita.. ,, San Bartolom Santo... , Cuatro esquinitas tiene mi cama, Con
Dios me acuesto, con Dios me levanto, etc.
PROPUESTAS CURRICULARES
PREVENTIVAS PARA LA
" -ACCION
"
INVESTIGACIO
INTRODUCCiN
La actitud investigadora del maestro debiera ser su principal fuente de
innovacin y cambio, el motor de su autonoma profesional. Es una disposicin emotivocognoscitiva o profesional no obligatoria ni exigible, pero
s deseable.
Caractersticas de las experiencias diddcticas propuestas: Encuadrar desde la experiencia un marco terico y prctico en que mejorar las necesidades del nio (afectivas, emocionales, lingsticas, de representacin, motrices, de relacin interpersonal, de insercin social, etc.) ante la muerte-vida, nos ha
llevado al diseo y realizacin de experiencias didcticas, algunas de las cuales
expresaremos, y que han pretendido, desde un punto de vista tcnico, ser:
a) Adecuadas a las necesidades bsicas del nio.
b) Abiertas, en tanto que susceptibles de variacin, modificacin, adecuacin y enriquecimiento al entorno personal, material y formal
del centro y aula que se trate.
c) Realizables, previa adaptacin, con cualquier grupo de alumnos.
d) Flexibles, adecuables a lo que los nios vayan necesitando en cada
momento.
e) Variadas, por recoger una amplia gama de actividades.
f) Polivalentes, por desarrollar las finalidades educativas de toda clase
de centros que impartan Educacin Infantil.
g) tiles para ser, por orientar la actividad del nio y de la comunidad
educativa a unos aprendizajes funcionales inmediatos, mediatos y
remotos, cuyo fin es aportar concrecin al ensear a aprender a
ser (Informe Delors).
h) Globalizadas, por orientar los aprendizajes significativos desde el
punto de vista de una didctica capaz de relacionar conocimientos
102
i)
j)
k)
1)
anteriores y nuevos, contenidos de todas las reas curriculares, contenidos de todas clases (actitudes, sentimientos, emociones, ritos,
hbitos, rutinas, normas, valores descubiertos, procedimientos, conceptos), y capacidades diversas.
Integrales, por estimular el desarrollo pleno del nio, desde la respuesta a objetivos de todas las reas curriculares ordinarias y de los
temas transversales del currculo.
Socializadas, por potenciar la integracin interpersonal (entre las
necesidades educativas de nios y nias) e intrapersonal (entre las
necesidades cognoscitivas de los propios conocimientos y las experiencias de cada nio o nia).
Evaluativas, por incluir propuestas de anlisis formativos.
Investigables, por ser aptas para su desarrollo y modificacin progresiva, en un marco funcional de investigacin-accin.
OBJETIVOS COMUNES
Desde ellas, sus objetivos comunes podran ser:
a) Pretender el desarrollo pleno del nio, de acuerdo con los objetivos
didcticos que se puedan plantear.
b) Partir de las necesidades bsicas del nio, respetando sus peculiaridades individuales y de grupo.
c) Tener en cuenta el entorno educativo del nio (clase, familia, barrio, etc.).
d) Crear un ambiente rico, adecuado y tranquilo.
e) Favorecer que el nio pueda otorgar significados personales adaptados a sus posibilidades de aprendizaje.
f) Prevenir en la medida de lo posible, ausencias o deficiencias que
pudieran existir en posteriores etapas educativas.
g) Articular procesos comunicativos de modo que permitan la mxima
flexibilidad o capacidad de adaptacin a lo que se vaya precisando.
l. MOMENTOS SIGNIFICATIVOS
Quirn era hermano de raza, pero no de sangre, de los centauros. Su
genealoga tena mejor sello. l descenda de Crono, como Zeus, y era in-
103
mortal. Ningn lazo de origen le ataba a Ixin y a Nfele, que engendraron aquellos otros seres de la misma naturaleza que l, pero inadaptados,
homicidas o de primarios instintos. Ellos no combatan por una sociedad
ms justa, menos cruel, no representaban la voz ni los afanes del pueblo.
Quirn tena que acatar el destierro, alejarse de su patria, vctima de
una injusticia que solo un espritu sabio es capaz de recibir sin protesta.
El mandato era tajante, inapelable (J. Caro ROMERO, 1978, p. 72).
Concepto y clases de momentos significativos: Momentos significativos son situaciones funcionales en las que uno se siente importante, cuidado, pero
sobre todo se siente a s mismo. Momentos que no slo propician la supervivencia sino tambin garantizan y promueven el desarrollo humano.
Los momentos significativos cotidianos, dan lugar a las rutinas de
Educacin Infantil. Los cuidados bsicos como la alimentacin, la proteccin de temperaturas extremas, la limpieza del cuerpo y la ropa, son
ms eficaces dispensados con cario que con perfeccin tcnica.
Hay otros momentos significativos extraordinarios:
a) Deseados. Las primeras palabras, los primeros pasos, apagar la velas del
primer cumpleaos, la cada del primer diente, el primer control de
esfnteres (pis y caca), jugar ante el espejo, etc. Son momentos significativos, porque el adulto los espera y significa positivamente.
b) No deseados: Los pequeos accidentes, las enfermedades, las situaciones peligrosas, la visita al mdico o a la peluquera, el corte de
uas, miedo al extrao etc.
104
QUIETUD
DESAPARICiN
DESCOMPOSICIN8
SOLEDAD
AUSENCIA DE VALOR
FRAMENTACIN9
8
9
105
A estos momentos significativos asociados a muertes parciales, cargados de angustia y miedo para muchos nios, hay que darles una salida
educativa, entendindoles y escuchndoles, permitiendo y ayudando al
nio a evolucionar. Para ello el educador debe aprender a ponerse en ellugar del nio y a buscar el sentido que ste da a las cosas, sin burlas ni ridiculizaciones, ayudndole a desdramatizar toda clase de situaciones, si es
posible, con la risa como recurso didctico.
C9 Duracin: 90'.
Metodologia
10 A veces, por esta falta de integraci6n, en las primeras figuras humanas y animales
los nifios de 3 afias dibujan elementos sueltos que van enumerando, que quedan distribuidos como un rosario, lo que se conoce como morceau.
106
Objetivos
a) Explorar las actitudes, las creencias, los prejuicios, las resistencias, los
fundamentos, las justificaciones, etc. relativas a un tema polmico, de
. cara a su implementacin en un centro escolar de Educacin Infantil.
b) Desarrollar actitudes crticas y reflexivas que desemboquen en la
idea de que ste es un tema de todos.
III
Contenidos. Se trata de explorar la forma de abordar el tema de la muerte en nuestro centro educativo. Es un centro con un buen funcionamiento,
y algunos de sus maestros y maestras se han interesado por esta cuestin, a
raz de lo expuesto en el ltimo Congreso Mundial de Educacin Infantil,
sintiendo la necesidad de disponer de recursos para prevenir y enfrentarse a
eventualidades trgicas, que tienen lugar con alguna frecuencia.
'6<&
Desarrollo
a) Primera fase: presentacin: Se les puso en antecedentes sobre la metodologa, explicndoles la especial adecuacin de la tcnica del Role
para el tratamiento cooperativo de perturbaciones y la resolucin de
conflictos y problemas, as como para el acercamiento a procesos de
cambio escolar, especialmente en tomas de decisiones al nivel del
proyecto curricular. Partimos de la premisa de que, si todos participaban, existira mayor consenso y compromiso de todos. Se les ofreci la informacin que precisaron, que bsicamente gir en torno
a estas cuestiones:
Qu antecedentes y qu problemas nos hacen abordar el tema?
Por qu en Educacin Infantil?
b) Segunda fase: distribucin de papeles: Se les explic el supuesto y se
repartieron al azar papeles escritos, en cada uno de los que figura el
personaje que cada quin deba representar.
107
108
d) Cuarta fase: evaluacin: Una vez concluida la experiencia y ya fuera del papel que representan, los participantes estn de acuerdo en
haber aprendido y avanzado mucho en los planteamientos. Entonces es cuando surge una breve polmica, en torno a la funcin de
la religin, de cara al tema de la muerte. Ana dice que: Es posible
tratarlo entre profesores y en el marco del Proyecto Educativo, pero que los padres no lo van a aceptar, que las religiones estn por
medio yeso conlleva posturas irreconciliables. Agustn le contesta
que la postura acerca de la religin se acepta o no se acepta, creando dualismos aprendidos muy significativamente, difciles de superar. Pero que en el aprendizaje por conquista y descubrimiento no
hay contradicciones sino opciones, que pueden con posterioridad
adherirse a un sistema de creencias, aunque no definitivamente, en
caso de continuar con el mismo talante descubridor.
Termina la sesin deseando felices fiestas, por la proximidad de las vacaciones navideas.
Iilf
109
Objetivos:
Iniciar al centro en la metodologa de Proyectos.
Favorecer las relaciones familia-escuela.
Desdramatizar entre todos el tema de la muerte.
Recuperar las tradiciones culturales ldicamente actualizndolas y
adaptndolas al mundo de vivencias infantil, ms all de otras fiestas estereotipadas.
Desmitificar algunos elementos tradicionalmente fnebres utilizndolos fuera de ese contexto para as cambiar el smbolo.
Contenidos:
Conceptos:
-
Procedimientos:
Toma de decisiones conjunta y en espiral sobre la preparacin, desarrollo y realizacin de una fiesta alternativa.
Iniciacin al conocimiento de la m.uerte, de una forma diferente a
la habitual en nuestra cultura. Esto es, mediante una fiesta.
110
Organizacin y desarrollo
El proyecto consiste en utilizar los recursos personales y espaciales, para acercar y propiciar el conocimiento mutuo de los componentes de la
comunidad educativa mediante la participacin cooperativa de padres y
madres, nios y educadores, en los pasillos, aulas, patio, etc. de una forma organizada y funcional. Antes del desarrollo de la fiesta propiamente
dicho, puede realizarse alguna salida, como motivacin inicial y ambientacin.
a) Motivacin inicial salidas significativas 11 :
1) Salida al Museo de Amrica (Madrid). Se realizar con los nios de 4-5 aos una salida al Museo, donde nos detendremos
en Mjico, para conocer sus pirmides, pero sobre todo su fiesta de la muerte, que se celebra con caramelos, carros, esqueletos,
demonios, etc., llenos de alegra, vida y color. Despus, compraremos chuches relacionadas con la muerte o con las que intentaremos realizar golosinas semejantes. Una vez en clase, confeccionaremos disfraces, juguetes, etc., que pueden ser punto de
partida para generar inters por realizar una fiesta como la del
Da de Todos los Moridos.
2) Salida a la Casa de Amrica (Madrid). Si se estima oportuno,
con los nios de 5-6 se preparar y realizar una salida a la Casa de Amrica, situada en el Palacio de Linares, para muchos,
11 Proponemos varias, para proporcionar ideas diversas, que podran llevarse a cabo en
funcin de las circunstancias y los recursos locales o que se tengan por ms adecuados.
3)
4)
5)
6)
7)
111
hogar habitual de fantasmas, espritus y fenmenos paranormales, que parecen provenir de una broma de primeros de siglo. En
ella podremos conocer cosas sobre el Viejsimo Continente y sus
muchos pases. Y tambin sobre Mjico.
Salida a museos de ciencias naturales. En ellos, los nios (4-5
aos) conocern animales extinguidos, signos de la evolucin
natural, etc., pero sobre todo hombres, mujeres y nios primitivos, que pudieron ser nuestros primeros antepasados.
Salida a yacimientos prehistricos. Quiz con el antecedente de
la salida anterior, a todos nos guste ver el entorno de los lugares en donde vivan los antiguos animales y seres humanos primitivos, y hasta los estratos de sedimento que a lo largo de los
muchos siglos han ido cubrindolos. En algunos museos que
exponen materiales de yacimientos, como el Museo de Ciencias Naturales de Madrid sobre los yacimientos de Atapuerca,
se programan actividades y talleres especficamente orientadas
para nios, que quiz puedan ser adecuadas para los ms mayores. Otros yacimientos corresponden especficamente a enterramientos: las navetas, los alineamientos, las pirmides, los
mausoleos, etc.
Salida al Museo de Carrozas (Barcelona). Visitaremos las carrozas tiradas por caballos, como las de los cuentos, con el atractivo que presentan para los nios.
Salida a museos de cera. En ellos podremos contemplar figuras
histricas y contemporneas, reales y ficticias que paralizan el
tiempo y lo confunden en la actualidad, mostrndonos a los vivos como si estuvieran muertos, y a los muertos como si estuvieran vivos. Aunque a los nios les guste sobre todo ver a los
personajes que conocen, no consideramos idneos estos museos
para estas edades, aunque depender de los objetivos de la salida, de acuerdo con el desarrollo.
Salida a un cementerio. Quiz esta propuesta pueda ser especialmente indicada para las escuelas rurales, por la mayor integracin y proximidad al pueblo de sus cementerios. Los cementerios tambin nos pueden aproximar a la diversidad
cultural, que se ve reflejada en este mbito. Podremos observar qu tipo y caractersticas de flores, plantas, nombres yapellidos, smbolos, etc., son los que con ms frecuencia encontramos.
112
b) Los talleres. El proceso de preparacin de la fiesta introducir paulatinamente las tcnicas y procedimientos a trabajar en los distintos talleres.
3) Taller de juegos: Jugaremos con parchs, oca, damas, cartas de familias, puzzles de fantasmas y otros sustos, etc.
113
6)
7)
8)
9)
10)
diademas, anillos, ramos, sortijas, esencias, etc. de dalias, crisantemos, violetas, siemprevivas, claveles, laurel, alguna especie de margaritas que se dan en esta poca y flores silvestres
mediante tcnicas, como la insercin a travs del tallo, el trenzado, etc. La seleccin de las flores se realizar teniendo en
cuenta distintos criterios: tamao, color, forma, olor, tacto, accesibilidad y duracin.
Taller transcultural: En este taller los padres aportarn imgenes,
objetos, recuerdos, etc. tpicos de su localidad, comunidad autnoma o pas. A partir de ah, prepararemos una dramatizacin relativa a la celebracin del tema de la fecha, con aportaciones de
diferentes culturas con historias, objetos, trajes y costumbres.
Taller de disfraces: Este taller se podra organizar en tres zonas: Disfraces, sombreros y tocados, y maquillaje. Todos los
participantes en la fiesta podrn disfrazarse, pintarse y/o colocarse el gorro o tocado que ms les guste. Posteriormente,
estos disfraces se utilizarn en la murga que tendr lugar el
Da del Nio.
Taller de teatro: Realizando alguna dramatizacin espontnea, partiendo de los personajes que representan los disfraces realizados.
Taller de lectura: En este taller se pondr a disposicin de los
nios textos relacionados con el ciclo vida-muerte y con las
costumbres tradicionales que lo rodean. Para ello, todos traeremos cuentos de imgenes y textos de literatura infantil, libros con fotos e imgenes de otras culturas y tradiciones, etc.
Taller de cuentacuentos: Para los ms pequeos o menos activos, que prefieren una actividad ms sosegada, y con la participacin estelar de los abuelos que previamente se hayan inscrito y con los que se ha acordado el cuento y su duracin.
~ Evaluacin. Se analizarn:
a) El grado de colaboraci6n de los padres y madres en los talleres y su
participaci6n en la fiesta.
114
IV. MURGA
Con motivo de algn da significativo (carnaval, fiesta local, etc.), o
como otra culminacin del da de todos los moridos12 , proponemos una experiencia transgresora: la murga.
Se trata de un desfile masivo en el que pueden participar alumnos y
profesores de Educacin Infantil y Primaria. En l, los nios toman la calle, disfrazados con motivos comunes para cada clase (brujas, fantasmas,
esqueletos, extraterrestres, lunas, elefantes, vampiros, flores, jirafas, momias, etc.), y dando la lata.
Son ellos quienes, con sus disfraces, actitudes y estridencias, asustan y
molestan. Est permitido hacer ruido, cantar, invadir la calzada, competir con sus consignas, eslganes, canciones, disfraces, etc.
Entre todos se forma un caos aparente que se apoya en una organizacin
suficiente, en el que se invita a colaborar a padres y madres, y en el que la
regulacin y seguridad urbana estn garantizados por la polica local.
12 En su caso, la clase puede decidir aprovechar total o parcialmente los disfraces del
taller de la fiesta de los moridos.
115
v.
116
(Aparece negrito por sOpresa, colgado de un hilo-polea. O, desde un lateral un cmplice lanza un murcilago, que se queda agitando las alas amenazadoramente).
(Valentina se lleva un gran susto y se medio esconde de miedo).
Iiiiih!!, Iiiiih!!, Iiiiih!! Yo soy Negrito, el murcilago que casi te da.
Y, cuando, me asusto, siempre grito: jliiiih!!, Iiiiih!!, jliiiih!! Y Valentina?
Dnde est Valentina? A que ya se ha asustado otra vez! La llamamos?
117
118
119
Se llama Huesos -interpela rsula-, y su color es blanco, tan blanco como si se hubiera lavado con Blanco4.
-Higuero va ms all en sus inquisiciones- Y tambin se ha ido el
vampiro se que gritaba HOooooh!!, HOooooh!! ,Oooooh!!?
No es un vampiro, es slo un murcilago Negro! -contesta la pedante rsula-. Y se ha ido a hacer pis!
Y el plasma del plasta? -pregunta el de la higuera-o
Querrs decir el fantasma plasma, elfantasma con asma, que no se calla ni debajo del agua, y que al aterrorizarse atruena, no? O sea, el plasta
que grita siempre HAaaaahh!!, y que tiene un color horrible! S, ese tambin se ha ido a hacer plastas al retrete.
Qu miedo nos han hecho pasar! -exclama lnguido Higuero-. A
m lo que ms me asusta son sus chillidos: nAaaaahh!! nEeeeeh!! Iiiiih!!
Yo siempre gritaba nOooooh!!.
Yo tambin gritaba: Uuuuuh!!!, y me asustaba -dice rsula-. Pero ahora me gusta gritar, para no tener miedo. As que vaya gritar como
ellos! Aaaaahh!! i-iEeeeeh!! Hliiiih!!
Y ahora grito yo -salta Higuero-: Oooooh!! Y grito tambin como t: Uuuuuh!!!
Pero bueno, si acabamos de gritar por orden todas las vocales! -dice rsula, tras el alborozo de su aprendizaje significativo-. Tengo una
idea, tengo una idea, Higuerilla! Podemos hacer todos los gritos, uno detrs de otro, con la ayuda de los nios, para no equivocarnos!:
Digamos el de plaaaaasma!
(Intervencin de los nios) Aaaaahh!!
Digamos el de Hueeeeeesos!
(Intervencin de los nios) Eeeeeh!!
Digamos el de Negriiiiiiito!
(Intervencin de los nios) Hliiiih!!
Digamos el tuyo, el de Higuerooooo!
(Intervencin de los nios) HOooooh!!
Y ahora el mo, el de uuuuursula!
(Intervencin de los nios) HUuuuuh!!!]
(Entran los dos Sustos con sus gritos por delante, atrados por el jaleo
cromtico-voclico) .
Eeeeeh!! Qu hacis aqu?
Iiiiih!! Por qu gritis tanto?
(Entra Plasma).
(Prupupupub) (Suena otro estruendoso destierro). nAaaaahh!! Qu a
gusto me he quedado! Qu hacis aqu? Por qu gritis tanto?
Porque hemos gritado vuestros tres gritos y ya no os tenemos miedo!
-salta rsula, sobrecogiendo a todos-o
120
Ah, es que si gritas como el que te asusta se te quita el miedo? -dice Plasma-. Pues voy a probar y a gritar como vosotros: jiOooooh!!,
HUuuuuh!!!. Ya est! Es verdad, se me ha ido el miedo.
Pues ahora grito yo como Higuero y como rsula -dijo Huesos-:
HUuuuuh!!!, HOooooh!!.
Y yo -dice Negrito-: Oooooh!!, jiUuuuuh!!!. Es verdad, no es
tan terrible pensar como los otros y gritar como los otros!
Pero no slo eso! Es que podemos formar un grupo de amigos, porque, como somos todos distintos, entre todos tenemos las cinco vocales!
Lo comprobamos, nios? -exclam rsula, la nia-poltica-:
( Todos rlen).
Nios, decdselo, que no se entera, que est en la higuera! -dijo
rsula-.
121
Bravos:
Somos los Tres Bravos,
podemos salir
fuera del castillo.
Nos encanta hablar
con todos los nios
que hay en el lugar.
rase una vez un nio llamado Juanito. A Juanito no le gustaba peinarse, ni lavarse, ni mucho menos cortarse el pelo.
Su madre, muy preocupada, intentaba convencerle para que lo hiciera, ya que, si no, muchos de sus amigos no querran jugar con l. Olera
ma!!, e incluso podra coger alguna enfermedad y ponerse malito.
Un da le dijo: Juanito, hijo, maana iremos a la peluquera.
y l le contest: Jams ir a la peluquera! Qu tontera!.
As pasaban los das, iba al colegio, y cuando volva, su mam le deca: Juanito, hijo, maana iremos a la peluquera.
y l le responda: Jams ir a la peluquera! Qu tontera!.
Pas el curso, y Juanito se fue de vacaciones a la playa. All, otra peluquera haba, a la cual, su mam llevarle quera.
Entonces, ella le volvi a decir: Juanito, hijo, maana vamos a ir a la
peluquera.
y l le respondi: Jams ir a la peluquera! Qu tontera!.
Terminaron las vacaciones y a la ciudad regres. El colegio comenz y
su pelo no cort. Creca y creca, ya nadie le conoca. Sus amigos del colegio, cuando le vean, corran y corran. Tanto, tanto su pelo creci, que
un da se le cay.
Cuando su mam le vio, un buen susto se llev. El pobre Juanito no
saba que hacer. Su madre, pens y pens y al mdico le llev: Doctor,
Doctor su pelo se cay!.
122
l. El carrusel Durante aos, aquel carrusel haba girado dando vueltas y ms vueltas alrededor de un cilindro de espejos, que se mova con
ellos. Era como un pequeo mundo, donde seis gusanos de tiovivo crean
vivir contentos y satisfechos.
Los nios y nias hacan cola para entrar en aquel crculo mgico.
11. Los gusanos. Los gusanos saban muy bien cul era su lugar, su trabajo, su gusanada, su carrusel y su feria. Y no queran cambiar. Preferan
ir siempre en el mismo orden: el rojo, el amarillo, el blanco, el rayado, el
verde y el negro. Aunque puede que no fuera se el orden exacto, porque
en realidad cada gusano se crea el primero.
Cada uno saba cul era su sitio, y que nadie se lo quitara ni le adelantara. Estaban dispuestos a seguir as. Su vida transcurra previsible: saban que
despus del verano, clido y bullicioso, vendra el otoo con sus verbenas.
Que en invierno slo la Navidad y algunas maanas soleadas les mantendran ocupados. Y que, al empezar la primavera, les repararan con una mano de
pintura, nuevas correas, unos apretones de tuerca, unas antenas nuevas y un
poco de vaselina especial para mejorar su imagen. sos eran todos los cambios.
La primavera les llevara al verano, como antes, como siempre.
Tenan sus penas y sus alegras, como todo el mundo. Les gustaba hablar y cotillear de los otros gusanos, los de la vida real, mucho ms pe-
123
124
Al gusano rojo, como una gran lucirnaga, contemplando la vida desde arriba.
Algusano amarillo arrastrndose por las huertas, buscando fruta y verdura tiernas. Dicen que nunca ms volvi a morder una hamburguesa.
Algusano rayado que, harto de girar en el tiovivo, se una a largas procesiones de gusanos rayados que recorran los alrededores de la feria por
aqu y por all, subiendo y bajando, disfrutando de su libertad.
A un gusano no le veris: Cada noche se transforma en una mariposa
verde que, junto al jefe Quiros, cuida la gusanada de la morera, los capullos y los huevos que hay entre sus hojas.
A los gusanos negro y blanco de plstico, cotilleando de sus compaeros
y de los otros gusanos, los de la vida real. Fjate -se decan- Pobres
gusanos: No son como nosotros. Prefieren tener una vida arrastrada.
Esta historia empieza hace muchos, muchsimos aos. Era la Edad del
ro. Por entonces, todos eran inmortales. Y an no haba aparecido el ser
humano sobre la Tierra.
125
Hasta donde alcanzaba la vista, todo estaba helado y blanco. Slo una
pequea pradera, escondida entre montaas, conservaba su verdor. La llamaban el valle de los peludos.
All se refugiaban, protegidos de los dioses de todos los tiempos y lugares,
los animales con pelo: los caballos primitivos, los mamuts, los bisontes...
~nus,
126
Entre sus lgrimas, que se mezclaban con la lluvia, pudo distinguir dos
mariposas que revoloteaban junto a l y le llamaban. Eran Psique, la diosa
Mariposa, e Iris, la diosa de todos los colores. Se puso a correr detrs de ellas y,
sin darse cuenta, se encontr volando muy alto, muy alto, a su lado.
Qu bonito regalo le haban hecho Iris y PsiqurA Unas alas de colores
que ahora le ayudaban a extender y extender, desde el sol hasta el suelo!
Recogindolas un poco, vol en busca de la manada. Al encontrarla,
todos le acogieron con alegra y le preguntaron que qu dios le haba regalado esas alas de colores.
Rai les cont su historia. Cuando termin, luca el sol, y Rai haba desaparecido.
Todos se entristecieron, pensando que de nuevo los dioses les haban
abandonado.
Pero al poco tiempo, volvi a llover, y al salir el sol, vieron el Arco Iris,
que devolvi al valle su verdor.
Desde entonces, cuando sale el Arco Iris, las manadas de caballos salvajes piensan en Rai y en la cantidad de colores que visten a la naturaleza.
h Tema. A partir de un rincn de la fantasa o del juego simblico, proponemos transformar el rincn en el rincn el miedo, a partir de una serie de actividades.
Objetivos.
13 Propuesta realizada por el grupo de trabajo formado por los siguientes maestras y
maestro: Virginia Aguado, Pilar Gaona, Miguel . Helguera, Silvia Llorente, Ana M. Lpez, Carmen Orruno.
127
128
Objetivos didcticos
l.
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses (p).
7. Percepcin de los cambios fsicos propios y su relacin con el paso
del tiempo (p).
4. Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los
dems, evitando las discriminaciones (a).
3. Sentimientos y emociones propios y de los dems, y su expresin (a).
2. Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estn al alcance del nio (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS
11.
129
5. Coordinacin y control de las habilidades manipulativas de carcter fino y utilizacin correcta de los utensilios comunes (p).
6. Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros(a).
BLOQUE DE CONTENIDOS
111.
l.
11.
130
BLOQUE DE CONTENIDOS
111
2. Produccin de reacciones cambios y transformaciones en los objetos, actuando sobre ellos y observando los resultados (p).
3. Anticipacin de los efectos de las acciones propias y ajenas sobre los
objetos (p).
Identificacin de las sensaciones que producen y las emociones que
se experimentan en relacin con los objetos (p).
3. Curiosidad ante los objetos e inters por su exploracin (a).
s.
BLOQUE DE CONTENIDOS
IV
1. Los seres vivos: cambios (evolucin, ciclo vital) que se dan en los
seres vivos en el curso de su desarrollo (c).
4. Observacin guiada del ciclo vital de alguna planta (p).
S. Cuidado de alguna planta (p).
4. Iniciativa en la asuncin de pequeas responsabilidades y encargos
relacionados con el cuidado y la conservacin de la planta (a).
131
11
111
132
1. Produccin de elaboraciones plsticas para expresar hechos, sucesos, vivencias, fantasas y deseos (p).
2. Utilizacin de las tcnicas bsicas del dibujo, pintura, modelado,
collage, de la creacin de imgenes etc. (p).
3. Exploracin y utilizacin de materiales especficos e inespecficos
para la expresin plstica (p).
4. Empleo correcto de los utensilios plsticos bsicos y afianzamiento
en el movimiento para conseguir precisin en la realizacin (p).
8. Creacin y modificacin de imgenes y secuencias (p).
1. Disfrute con las propias elaboraciones plsticas y las de otros (a).
2. Gusto e inters por las producciones propias (a).
3. Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems (a).
5. Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plsticas (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS
VI
Contenidos diddcticos
133
b) Dibujar el miedo. Los alumnos tendrn que dibujar en papel continuo, con el material de dibujo de que disponen, ideas, objetos,
conceptos... que les produzcan miedo (angustia, estrs, fobias, etc.)
o que suponga una obsesin a nuestros alumnos. Para ello ser necesario que los alumnos dediquen un momento a analiz'ar el concepto que van a expresar y cmo lo van a hacer.
c) } no nos da miedo. Despus, realizarn otros en los que aparezcan los mismos dibujos que han hecho antes pero modificado, para que ya no les produzcan miedo.
d) Los ciclos. Se le presentan al alumno unas fichas en las que aparecen
las distintas secuencias correspondientes a diferentes ciclos que se
dan en la vida cotidiana. La labor del alumno es colocar las fichas de
tal manera que su secuencia sea coherente, es decir, que realicen un
ordenamiento lgico de los sucesos que completan un ciclo. Los ciclos que nosotros presentamos son: [Figura 25: Nicolasn y el fantasma], [Figura 26: Fiesta monstruosa], [Figura 27: La vida
humana] y [Figura 28: El ciclo del pollo].
e) Historia del pueblo fantasma. Se presenta a los alumnos una serie
de fotografas antiguas en blanco y negro. En ellas aparecen diferentes personas. Se les dice que iban al colegio cuando eran peque-
134
os. Se contextualizan las personas retratadas en una situacin imaginaria o posiblemente real. Por ejemplo, que en un incendio los
datos de estas personas se quemaron, y que, como todos los fotografiados ya har! fallecido, no podemos conocer su historia.
Los nios se agrupan por parejas. Cada una de ellas escoge dos fotos, y se inventa la historia de las personas retratadas. En asamblea,
se puede proponer que, uniendo todas las biografas, se cuente la
[ffi]
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Para el dibufrum:
-Un magnetofn o vdeo.
i6
136
El cuentacuentos
Dibujar el miedo
Ya no nos da miedo
Los ciclos
Adems, la maestra puede utilizar este modelo para reflejar colectivamente los resultados del grupo hacia cada una de las propuestas.
Para evaluar a los alumnos, podemos usar la siguiente ficha de control:
1. Fundamentacin
Conceptuacin: Ya desde los primeros das despus del nacimiento, a los
instintos del nio se une una memoria somdtica, que le ayudar a encon-
137
trar su sitio entre los brazos de su madre y el pezn entre los labios. Poco
a poco, ese recuerdo se va ampliando, y sentir que le van a cambiar o a
acostar, tras determinadas seales. Si los ritmos y ritos no se rigen con regularidad, el nio crecer inseguro, y necesitar dedicar sus energas a controlar su propia inseguridad.
La posibilidad de anticipar lo que va a pasar puede dar lugar a procesos que le ayudarn a tener un sentimiento de s mismo, de su autocontrol y a actuar ms adecuadamente respecto a los otros y a su entorno inmediato. Es una capacidad que nunca se logra totalmente, pero que, en la
medida en que se consigue, tranquiliza, porque adelanta, de un modo fiable, una expresin de la regularidad de la naturaleza o de la fidelidad de la
naturaleza a s misma, dentro de su complejidad y variedad infinitas.
El adulto, desde un infantilismo ms, tambin necesita ampliar el
campo de control de lo anticipable. Por ello, con cierta frecuencia y con
independencia de su cultura, y de su formacin social, acadmica y profesional, acude a adivinos, futurlogos, religiosos, etc.
La inteligencia se manifiesta a travs de las actuaciones y la solucin a
situaciones nuevas y/o conflictivas. ]. PIAGET ha dicho que la inteligencia
no copia la realidad, sino que, como el arte, la interpreta y la transforma.
o.. GOLEMAN, actualizando las expresiones de los cerebros reptiliano y de
mamfero inferior de Mc LEAN, nos ha recordado la existencia e importancia de otra forma de inteligencia ligada al carcter, la afectividad y la
personalidad: la inteligencia emocional
La inteligencia cognitivo-emocional se desarrolla con mayor rapidez y
eficacia desde que el nio accede a la representacin y a la simbolizacin,
gracias a la imitacin diferida, al juego, al lenguaje y al dibujo. Pero, sobre todo, gracias a la capacidad de anticipar, a la posibilidad de planificar
(prever, preparar, calcular, etc.). Es frecuente or que el monlogo de un
nio de unos 2 2.S aos se refiera a lo que va a hacer a continuacin.
sta es una capacidad que debemos potenciar.
Para planificar, el nio necesita anticipar lo que quiere conseguir, y
adelantar qu pasos debe dar para lograrlo, y esto no es posible sin unos
referentes espacio-temporales, que al principio son casi inmediatos, y poco a poco se amplan.
En un principio, el concepto de espacio se refiere al entorno fsico en
que acta y durante el tiempo en que acta. Conviene, por tanto, adecuarse a su zona de desarrollo prximo, para ir amplindola, acordando
unos proyectos y colaborando con l para conseguirlos, proponindole fases de realizacin e informndole regularmente de cul es el inicio del que
138
parti, la situacin presente y la meta propuesta. Por ejemplo, si les proponemos a los nios de un aula de 4 aos un collage con bolitas de colores de papel de seda, sobre un dibujo que ya hayan realizado, primero se
les puede presentar, como organizacin motivadora y anticipada de la experiencia, uno realizado con la misma tcnica, y acordar con ellos qu matices (de tamao, espacios a rellenar, colores a utilizar, etc.) y tiempo van
a dedicar para llevarlo a cabo. As mismo, se puede sugerir que empiecen
por lo que sea ms atractivo y fcil, con el fin de que vayan descubriendo
una motivacin favorable ligada a la realizacin de la tarea. Finalmente,
buscar el equilibrio entre el tiempo necesario para que rematen su produccin, mientras que no se sature su inters.
Adems de conseguir los objetivos planteados, estas intervenciones tienen unas ventajas aadidas:
a) Motivan, de hecho, su perseverancia.
b) Aumentan su capacidad para enfrentarse a situaciones anlogas en
la realidad.
c) Desarrollan su inteligencia integral.
d) Incrementan la tolerancia a la frustracin.
e) Posponen un placer inmediato por otro previsiblemente mayor.
Las propuestas anticipantes colaboran eficazmente a que el nio pueda:
a) Explicarse el cmo y el por qu de las cosas, percibiendo relaciones
causales, proyectando lo pasado en el futuro.
b) Imaginando nuevos desenlaces y, poco a poco, siendo capaz de prever finales no deseados, cambindolos por otros alternativos, en
procesos comenzados con una determinada direccin (<<mal voy
por ese camino).
c) Imaginando salidas ms satisfactorias y buscando el giro necesario
para llegar a ellas; etc.
As podr afrontar situaciones, problemas y conflictos, y ver posibilidades ms o menos prximas, pero tambin variablemente satisfactorias,
lo que le permitir afrontarlas, esforzarse y darle su tiempo con ms serenidad y entusiasmo.
Las actividades anticipantes, pretenden crear experiencias imaginadas,
reflexionando antes de actuar, para as influir sobre las cosas, sobre los dems y sobre los propios sentimientos.
139
2. Propuestas didcticas
Objeto: Se trata de trabajar la temporalidad y finitud, desde dos perspectivas:
a) Una general referida a las cosas, al espacio y el tiempo.
b) Otra particular aplicada a la vida en diferentes seres vivos.
De ambas dependern las condiciones de la vida y de la percepcin de
ella, permitiendo llegar hasta el concepto de atemporalidad e infinitud.
140
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(Los nios, indican con sus manos las dimensiones de la estrella y responden a otras preguntas que hace la maestra).
De qu color es?
Blanca (Laura).
Qu hay' en ella?
Es muy grande (Noem).
Pero bamos a Disney World, se empea Luca.
Cmo volvemos? (Maestra).
En un platillo volante (Sara).
Para finalizar, tras un ejercicio de relajacin, la maestra les pide que cierren los ojos recordando el viaje imaginario y realicen un dibujo. [Figura 29:
El viaje imaginario] y [Figura 30: El viaje imaginario de Pili]
3) Placeres aplazados. El viernes se manda a los padres una nota, en
la que se les pide que compren al nio siete golosinas que l elija. Se les
enva adems un grfico donde apuntarn todos los dulces que coman durante la semana. Se advierte a los nios que las chucheras compradas deben durar los siete das: una para cada da. El lunes debern traer seis; es
decir, el domingo pueden comer una.
El lunes comprobaremos quines traen las seis golosinas, felicitndoles
por su fuerza de voluntad, memoria, etc. Les preguntaremos qu chuche decidieron comer y por qu. As lo haremos a lo largo de la semana. El viernes
debern quedarles dos, y traern el grfico realizado por sus padres. Se hablar el1 la asamblea de las chuches y de la dificultad de aplazar su consumo,
resaltando que el nio que ha cumplido el plan tiene derecho a repetirlo.
Piruleta
Chicle
Nube
Regaliz
Frutas secos
Gusanitos
Picapica
1--+
--+----+-----t------+----..----+------f
Chocola~
l. :rot_al:~ __L
._
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_ _ J_ _ _...J
143
144
5) El cuento de nunca acaban>. En situaciones ms distendidas o cmicas, o ante una peticin inoportuna de cuento, la maestra puede responder
con un cuento de nunca acabar, del tipo: Quieres que te cuente un cuento
recuento que nunca se acabe?, Quieres que te cuente el cuento de la buena pipa? o Quieres que te cuente el cuento del rey que tena tres hijas?.
Tambin se suelen utilizar como recursos chistes, como el de La sombrilla
japonesa, el de la Coca-cola, o canciones como Un elefante, se balanceaba, sobre la tela de una araa. Estas retahlas, cuentos, canciones, chistes,
etc., en los que el nio descubre que no acaban nunca, causan placer por la
repeticin, complicidad y descubrimiento sbito, y displacer por la impaciencia, cuya polivalencia puede ser lecho de conocimiento. Como E.O.
WILSON (1999) observaba sobre el dinamismo razn-emocin: De este modo, experimentamos sensaciones que son diversas, a la vez dbiles, fuertes,
contradictorias y nuevas (p. 167). Porque partimos de que: la pasin est
indisolublemente unida a la razn. La emocin no es slo una perturbacin
de la razn, sino una parte vital de la misma (p. 157). Por tanto, podra decirse que: La mente racional no flota sobre la irracional; no puede liberarse para dedicarse a la razn pura. Existen teoremas puros en las matemticas, pero no pensamientos puros que los descubran (p. 167).
6) El tiempo y los seres vivos. Sobre esta relacin, se puede realizar mltiples actividades de descubrimiento, experimentacin e investigacin:
a) Observar y registrar cunto duran los ptalos de una rosa, de un
pensamiento y de un geranio. Se caen antes si no tienen luz y/o
agua?
b) Observar y registrar en un grfico los das de gusano, capullo, marIposa.
c) Investigar si un caracol, una tortuga, un lirn o los osos, aparentemente muertos, realmente lo estn.
d) Cunto viven una mosca, un gusano, un saltamontes, un pjaro,
un gato, un perro, una marmota, un oso, un elefante, una persona,
una tortuga, un drago, una higuera, etc.?
145
146
147
a)
b)
c)
d)
e)
AA
C9 Duracin. 45'.
@
Objetivos.
148
III
Contenidos.
11
11
111
IV
149
VI
'6~
l. Primera fase. 1a Generacin. Cantando Una tarde florida de mayo, la primera generacin sale a dar un paseo buscando pareja. Cuando
se emparejan, eligen un cordn con un color primario que ser el distintivo de la nueva familia. Con un aro de ese color realizan una casa, buscan cintas de ese color, que bordan juntos en casa (smbolo). Cuando terminan una, salen a buscar un hijo entre los disponibles. Tambin
pueden adornar dos a la vez y buscar gemelos. El/los elegido/s le/s llevan
a casa donde le/s cantarn una nana (si slo tienen un hijo ahora, repiten
el proceso con un segundo hijo). Les contarn cmo se conocieron y por
qu se eligieron, les ensearn la cancin Una tarde florida de mayo,
con la que saldrn a pasear.
11. Segunda fase. 2a Generacin. La segunda generacin va a pasear. Se
miran entre s (tienen que escoger los que llevan cintas de otro color pues
no es posible la unin entre hermanos). Ya emparejados, pueden ampliar
la casa familiar o formar una nueva con el color que resulta de mezclar los
propios de la pareja (para averiguarlo pueden superponer las cintas o celofanes de colores y mirar a trasluz). Con cintas del color resultante, las
parejas salen a elegir hijos entre los que an no han participado, de esta
150
forma convierten en abuelos a sus padres, y, cuando los hijos ya han escuchado su nana, pedirn a los abuelos que les cuenten la historia de la familia. Cuando les enseen Una tarde florida de mayo podrn salir a buscar pareja, pero quiz no queden hijos disponibles.
111. Tercera fase: 3 a Generacin. Como pueden no quedar hijos, es necesario que alguien cambie su papel: que el abuelo decida morirse (para poder ser de nuevo nio), que alguien se separe, etc. Se proponen cambios a
las familias. Todos menos la ltima generacin pueden separarse y buscar
nuevas parejas o abandonar la familia. Quedarn libres para seguir jugando
como hijos. Tambin pueden elegir hacer una nueva casa donde vivir solos,
o vivir con otrola amigola de distinto o del mismo sexo. Despus de conseguir lo que cada uno ha elegido, se da por terminado el juego.
~ Evaluacin.
a) Cada nio explicar su historia familiar en el juego, dir cmo se
ha sentido y representar en un rbol genealgico su posicin y la
de sus familiares en el juego.
b) Con ayuda de los padres, sobre otro rbol genealgico, reflejar los
componentes de la familia real.
c) Explicar en clase el rbol genealgico y la historia de cada componente familiar [Figura 34: Sigue la bola]
d) Contar la historia de los abuelos, o cmo fueron, pudieron ser o son
los abuelos. [Figura 35: Abuelos inventados].
6 Tema. El tema del taller es la independencia: entendida como decisiones libres sobre su propia vida a nivel simblico. Pretende fomentar a
travs del juego la planificacin y realizacin de un proyecto donde la seguridad que da el grupo, va dando paso a una mayor evolucin, a travs
151
AA
Edad. 5 aos
C9
Objetivos.
152
11
Contenidos:
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses etc. con aceptacin de los
lmites propios (p).
2. Confianza en las propias posibilidades y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estn al alcance del nio (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS
111
111
6. Construccin de aparatos y juguetes sencillos en funcin de los intereses y los objetivos previamente fijados (p)
3. Curiosidad por los objetos e inters por su exploracin (a).
153
BLOQUE DE CONTENIDOS II
na. Pinturas. Lpices. Papeles. Celo. Aros. Una msica de fondo apropiada, para encender desde la tercera fase.
Ql::!.
154
155
~ Evaluacin. En la asamblea nio explicar su papel en el juego, expresando como se ha sentido. En un folio en cuatro partes reflejar las fases del juego.
un planeta semejante a la Tierra, y lo que quieren es no estar solos. Pueden recargar la radio y llamar a alguien de la Tierra (base), con lo que puede comenzar de nuevo el juego: otro nio, otra historia... Es importante
decir que si en cualquier momento el nio quiere dejar de jugar, puede
volver a la Tierra.
AA
C9
Duracin. En el periodo de un trimestre o bien durante todo el curso, proponemos dedicar una tarde a la semana donde trabajar distintos
cuentos, con una duracin de 30' aproximadamente por sesin.
Objetivos:
156
Contenidos.
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. (p)
4. Utilizacin de las posibilidades expresivas de propio cuerpo para
dramatizar un cuento (p).
BLOQUE DE CONTENIDOS
111
157
11
2. Gusto y placer por or y mirar un cuento que el adulto lee al grupo de nios (a).
3. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inters por s mismo y deseo de manejarlos de forma autnoma (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS
Desarrollo
158
A partir de estas preguntas, estableceremos un dilogo con los nios para averiguar que concepciones y conocimientos previos tienen de la muerte, basndonos para ello en un cuento concreto. En todo caso, hemos optado por mantener las versiones originales de los cuentos anteriores.
111. Tercera fase: Reconstruccin del cuento con imgenes. En otra sesin,
entre todos se reconstruye el cuento con imgenes y se dividen las secuencias del cuento entre el grupo de nios. Cada nio le contar a la maestra
qu est ocurriendo en este momento en el dibujo, y la maestra lo grabar
o anotar por escrito, para as elaborar entre todos el cuento.
IV. Cuarta fase: Preparacin de la dramatizacin. Esta fase, puede
durar varias sesiones en las que imitaremos a los distintos personajes
haremos de lobo, Bambi, el gallo Kirico, etc. Nos disfrazaremos, jugaremos como si estuviramos en el cuento de ... Caperucita, Bambi, etc.
Elaboraremos los disfraces, los decorados (para ello podremos utilizar
material de desecho), para la dramatizacin en la que todos participaremos.
V. Quinta fase: Dramatizacin del cuento. Esta fase, al igual que la anterior, puede durar varias sesiones, en ella realizaremos la dramatizacin
del cuento, pudiendo ser lobo y despus la abuelita, Caperucita, etc.
~
l8J
Recursos didcticos. Cuentos (versin original), disfraces, folios, pinturas, material de desecho, etc.
i6
Evaluacin. Se pide a los nios una valoracin de cuento, qu expresen qu es lo que ms les ha gustado del cuento, lo qu menos y porqu,
estableciendo un dilogo conjunto.
159
h Tema. El tema del taller es el vdeo. El vdeo como material audiovisual constituye un elemento motivador, a travs del cual podemos trabajar objetivos y contenidos, longitudinales y transversales, a los que incorporamos la educacin para la muerte. Pretendemos saber y averiguar qu
conocen los nios sobre la muerte en sus distintos grados. En este taller,
proponemos una serie de vdeos como:
-Bambi
-El Rey Len
-El Rey Len 2, el Tesoro de Simba
-La familia Adams, entre otros.
C9
Duracin. En el periodo de un trimestre o bien durante todo el curso, proponemos dedicar una tarde a la semana donde trabajar distintos vdeos, con una duracin de 30' aproximadamente.
Objetivos.
160
Contenidos
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. (p).
4. Utilizacin de las posibilidades expresivas del propio cuerpo para
dramatizar algunas secuencias del vdeo (p).
BLOQUE DE CONTENIDOS
111
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CJC:7.
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Figura 2: Ms dinosaurios (3 aos)
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Figura 4: Araas
II
Figuras 5: Lo grande
III
Figuras 6: Lo pequeo
Figura 7: Un lobo
IV
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Figura 9: Antropomonstruos
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Figura 15: Caperucita
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Figura 16: Las bodas del to Perico
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Figura 28: El ciclo del pollo
XIX
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Figura 44, Secuencias 1: El ciclo del sol, Las fases de la luna y El ciclo del agua
Figura 45, Secuencias 11: La vida de la planta, El rbol y El ciclo del papel
XXVII
Figura 46, Secuencias 111: Las flores del jarrn, Vida de una tarta y La vida del ro
Figura 47, Secuencias IV: El atropello , Esa piel fue un animalito del bosque y La torotura
XXVIII
Figura 48, Secuencias V: Los pollitos del nido, La enferma se pone peor y
Dnde est el abuelito?
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XXXII
161
11
162
Desarrollo:
l. Primera fase: Proyeccin del vdeo. La maestra o maestro proyecta algunas secuencias del vdeo (conocido previamente por los nios), que sean relevantes para la realizacin de este taller.
JI. Segunda fase: Reflexin sobre las secuencias proyectadas. La maestra
les hace preguntas sobre el vdeo, sus personajes, la historia, etc. Los nios
irn contestando a estas preguntas guardando el turno de palabra, escuchando y respetando lo que dicen otros compaeros. A continuacin proponemos algunas preguntas como:
- Qu ha pasado? A partir de esta pregunta, los nios podrn ir reconstruyendo la historia y seguidamente analizaremos algunas de las secuellcias donde aparece la muerte de algn personaje, hacindoles preguntas como las propuestas en taller rase una vez.. .:
Dnde est ahora?
Cmo se est de muerto?
Dicen algo los muertos?
Piensan algo? etc.
163
i6
Evalua ci6n. Se pide a los nios una valoracin del vdeo; que expresen qu es lo que ms les ha gustado, lo qu menos y porqu, estableciendo un dilogo conjunto. Les pediremos que nos digan qu hubieran
hecho ellos si hubieran sido Skar o el cazador, etc.
Por otra parte, el mural cooperativo, nos servir para evaluar las emociones, sentimientos, ideas y conceptos modificados y actualizados por los
nios, desde las cuestiones respondidas en la fase 11, para comprobar su
posible evolucin.
y COLORN, COLORADO, ESTE VDEO TAMBIN SE HA TERMINADO.
164
h Tema. Se trata de anticipar o dar respuesta a la muerte real de la mascota de la clase, a la que los nios han podido coger especial cario, pues
la cuidan, la dan de comer, la observan, la dibujan, la cogen, juegan con
ella y hasta se la llevan a casa los fines de semana para seguir cuidndola.
Si, a propsito de una pelcula, cuento o tema vivido en una clase anterior, decidimos plantear el proyecto!, o si nuestra mascota es ya vieja, podemos adelantar su muerte prxima y qu se hara entonces. Sobre todo ante
sntomas que hagan suponer un final cercano, el rito del entierro de la mascota podr tratarse como una actividad anticipatoria de un momento significativo con un alto potencial educativo, que se adelanta triste, pero no trgico.
AA
Edad. Como actividad reconfortante: 3-6 aos. Como actividad anticipatoria: 5-6 aos.
... Observacin.
a) Los ms mayores (5-6 aos) pueden entender y realizar esta actividad anticipadamente, es decir, previa a la muerte del animal. ~in
embargo, creemos que con los ms pequeos slo puede desarrollarse si el desenlace ya ha ocurrido.
b) Si, desgraciadamente, la muerte de la mascota se debiera al descuido o crueldad de algn nio, sera conveniente darle la oportunidad y conseguir que expresara lo ocurrido, para que l libere su culpa y los dems disuelvan su ira, y as entre todos perdonarle y
acogerle de nuevo.
C9
Objetivos.
165
Contenidos.
6. Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros [y con la mascota, que ha sido su compaera] (a).
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. con aceptacin de los
lmites propios (p).
BLOQUE DE CONTENIDOS
111
11
111
6. Construccin de aparatos y juguetes sencillos en funcin de los intereses y los objetivos previamente fijados (p).
BLOQUE DE CONTENIDOS
IV
166
11
~(9 Desarrollo.
a) Ideacin o planteamiento conjunto del problema. Los punto de partida pueden ser distintos:
1) Caso A: Si la muerte del animal no ha ocurrido, el proyecto siguiente respondera a la cuestin Qu se suele hacer? Estara menos cargado de emocin, y el proceso podra relacionarse ms
con lo cultural, comunicativo, artstico, tradicional, ecolgico,
sanitario y otros mbitos sociales y naturales.
2) Caso B: Si el desenlace es un hecho, el proyecto se vincular ms
a cuestiones semejantes a: Qu ha pasado? y a Qu queremos hacer? Por tanto, estara ms relacionada con el rea de experiencias
relacionadas con la identidad y autonoma personal (y de grupo).
168
169
Seguridad y proteccin: A toda comunidad educativa le preocupa la seguridad de sus nios, pero es cada vez ms consciente tambin de que no se
les debe sobreproteger, a riesgo de crearles dependencias, aislarles, obsesionarles y traspasarles los propios miedos.
Los educadores tenemos la responsabilidad, de propiciar un entorno
seguro y saludable en el centro, y de transmitir al nio de Educacin Infantil, hbitos bsicos de salud y seguridad. Son estos primeros aos el
mejor momento para inculcar hbitos de prevencin de enfermedades y
accidentes, y es la familia el principal modelo y transmisor.
El nio es vulnerable: Ya casi nadie cree que los accidentes sean cosa del
destino infausto de cada uno, ni que dependan del azar. Por tanto, en gran
medida, lo externo se puede prevenir y el nio se puede educar. Sin embargo, normalmente las causas externas y las circunstancias propias se suman para orIgInar percances.
Las caractersticas personales, los hbitos, las capacidades de discriminacin y atencin, las motivaciones inconscientes, etc., influyen de forma
determinante en la produccin y consecuencias de un accidente. Debido
a que los nios an no tienen hbitos que automaticen las respuestas adecuadas frente a peligros, su discriminacin es inmadura y su atencin corta y sesgada por su egocentrismo, presentando por ello una mayor propensin a los accidentes.
La seguridad del nio, tarea compartida: Est demostrada la eficacia y conveniencia de los programas de colaboracin escuela-padres, sobre la coordinacin de acciones concretas, funcionales y coherentes. A partir de ah,
se pretende llegar a un consenso relativo a la aceptacin de normas, responsabilidades y valores. El papel de los padres es bsico en el desarrollo
y educacin de sus hijos, pero es vital en lo que afecta a su seguridad.
Tambin se sabe que los padres que colaboran en la educacin para la seguridad de sus hijos mejoran su propio comportamiento.
Los centros pueden y deben ser mediadores entre las familias y otras
instituciones. Es un tema que interesa a todos y en el que muchos organismos colaboran con publicaciones y a travs de programas que se ofrecen de forma gratuita, y con ayudas econmicas y/o de formacin a los
centros. La comunidad educativa puede generar proyectos que hagan el
entorno ms seguro y saludable, y buscar expertos e informacin con que
capacitar a los padres, con elementos tericos y habilidades prcticas suficientes para prevenir y atender accidentes.
170
I-----f----jf-----f-----+-----f-----f---
4 aos I - - - -. . . . . ._ . . . . . . . . .;::----t---~k:_----t---
3; 11
3 aos
1----4-------lI-------I-------.;~--~---~
2 aos
i-----i--------If------+----i--------i------t---
Coord.
oculomanual
Coord.
dinm.
Control
postural
Control
cuerpo prop.
Organizo
percept.
__
Lenguaje
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Nia superprotegida:
H. Pauline, 5 aos
5 aos
5;
4 aos
3 aos
2 aos
Coord.
oculomanual
Coord.
dinm.
Control
postural
Control
cuerpo prop.
Organizo
percept.
Lenguaje
172
,
RECURSOS DIDACTICOS
Fuentes de criterios.' A lo largo de las anteriores propuestas metodolgicas, hemos empleado numerosos recursos didcticos, cuyos asientos han sido:
a) Las necesidades prdcticas. En unos casos, por ejemplo, en el juego
Sigue la bola, ha sido la prctica la que nos ha determinado la
creacin y/o seleccin del drbol genealgico como recurso.
b) El conocimiento terico. En otros, la fundamentacin terica ha privilegiado un recurso sobre otro, como en el Role playing.
c) La propuesta metodolgica concreta. No pide lo mismo una actividad
por rincones que un proyecto, que los tteres o que los talleres.
d) Los objetivos y contenidos diddcticos. Si tratamos de conseguir el desarrollo de las capacidades individualmente y/o por equipos ms
amplios, necesitaremos recursos distintos.
e) La bsqueda de calidad mdxima. El diseo de propuestas pretende
una calidad de un grado de complejidad que posiblemente la realidad limite.
f) La pretensin de flexibilidad. En todo momento se ha procurado
ofrecer ejemplos o elementos-tipo, no recetas cerradas.
Criterios de seleccin y utilizacin: Las anteriores fuentes de criterio determinarn para cada equipo educativo y para cada maestro o maestra los criterios de seleccin y utilizacin de recursos didcticos que van a priorizarse. No obstante, expresamos los que para nuestro grupo de trabajo han
resultado ms relevantes:
a) Adecuacin a la edad e inters de los alumnos y alumnas.
b) Inclusin en la programacin de la propuesta concreta de actividades.
c) Accesibilidady posibilidad de ser utilizado por alumnos y alumnas,
favoreciendo su mxima implicacin y participacin.
d) Motivacin, diversin, sorpresa y descubrimiento emocionalmente
significativos.
e) Invitacin a la adquisicin de nuevos aprendizajes, desde la zona de
desarrollo prximo (emotivocognoscitiva) de cada alumno.
174
Recursos didcticos concretos: Para el diseo y desarrollo de la Educacin para entender la muerte son necesarios los mismos recursos didcticos que
para la Educacin para la vida. Vida y muerte es una misma unidad cclica. La nica diferencia significativa entre ambas es que tradicionalmente
a la sola-vida se le ha extirpado su final. Tan slo hace falta mirar con cuidado, para poner de manifiesto la presencia de la muerte, como parte de
la ms deseable normalidad. La encontramos, entre otros, en:
El Entierro de la Sardina.
El Da de los Todos los Santos, Haloween o la fiesta de todos
los moridos.
Das en que se conmemore la paz.
Todas las fechas referidas a la conservacin del medio ambiente.
Recursos diddcticos
175
176
Todos
Me Acuerdo de Melville [aborda el tema del entierro] (captulo de Rugrats, emitido el 22 de junio de 1999 por La 2).
La Mgica Historia del Ratoncito Prez, de FIDEL DEL CASTILLO, Y MABEL PIEROLA (1996).
Una Medicina para no Llorar, de DAVID PALOMA, Y MERC
ARNEGA (1996).
Un Culete Independiente Q. L. CORTS, 1992).
Las Bodas del To Perico (versin de A.R. ALMODVAR,
1964, nO 133).
Juan Matasiete (versin de A.R. ALMODVAR, 1964, nO 68).
Recuerdo de mis Abuelos (BERNARDO ATXAGA, Y MIKEL
VALVERDE, 1999).
Oracin para Ir al Cielo con los Burritos (F. JAMES, 1986).
d) Poemas:
e) Canciones:
-
Rffunosdiddchros
177
f) Epitafios con buen gusto o graciosos, realizables por los nios o como
los que recoge R. GMEZ DE LA SERNA (1961), tiles, para propuestas metodolgicas concretas, como el proyecto de El entierro
de la mascota o para otras situaciones. En el apartado que titulamos Se ha dicho... recogemos unos cuantos.
g) Secuencias concretas (vanse en las figuras correspondientes). [Figuras: 44, 45, 46, 47 Y48]
h) Botdnica relacionada.'
-
Crisantemos.
Dalias.
Violetas.
Siemprevivas.
Claveles.
Laureles.
Margaritas.
Cipreses.
Dragos.
Higueras, etc.
i) Alimentos tpicos.'
-
Calabazas.
Dulces de difuntos.
Chuches con formas que evocan la muerte, etc.
178
n) Cuentos avanzados, poesas o pelculas (de educacin primaria o superiores, para continuar la Educacin Infantil):
-
179
Recursos diddcticos
Fundamentacin:
1) Las obras de arte pueden emplearse como un recurso expresivo excepcional Su aplicacin didctica pasa, necesariamente, por la cultura y la
sensibilidad del maestro. Su apreciacin, interpretacin, sensacin o relacin con los contenidos didcticos estn ligados al cultivo de la esttica y
a la emocionalidad infantiles, pero sobre todo al inters y al placer del nio. Consideramos pertinente su empleo como recurso, si su didctica est
presidida por el respeto al inters y al sentir del nio, la adecuacin funcional y la mesura, para no vulgarizar la obra artstica ni violentar o saturar la natural inquietud por el conocimiento de cada alumno.
2) Partimos del hecho cotidiano de que: La imagen de la muerte no
slo se nos transmite a travs de la experiencia directa (familiares, amigos,
desconocidos...). La cultura, el 'imaginario colectivo', tambin se encarga
de hacerlo, entre otros, mediante algunos hitos dentro de la Historia del
Arte (C. BLANCO, 1999, comunicacin personal). En este sentido, la
obra artstica se puede transforma en un recurso fundamental para la insercin social.
180
Ejemplos
Interpretables como hitos, dentro de la Historia del Arte:
Causas de la muerte: guerra, accidentes, hambre, asesinatos, crudeza, crueldad, etc.: Se refleja en: El Triunfo de la Muerte, de
BRUEGHEL, o en los Desastres de la Guerra, de GOYA. Estas
obras nos permiten analizar, en un paisaje desolado, algunos
tpicos sobre la muerte que podemos tener interiorizados desde la infancia.
La muerte y los esqueletos. El tema de las Vanitas o vanidades de la vida forma un gnero independiente en la pintura del
Barroco (del mismo modo que la llamada pintura de paisajes,
bodegones, flores, etc.). Aparecen objetos caractersticos: relo-
Recursos diddcticos
181
El enterramiento. Clsicos ejemplos son la mastaba y la pirmide. Enterrar a los muertos bajo tierra (en tumbas de pozo) supone tambin, en el Antiguo Egipto, elevar sobre el enterramiento una edificacin que, por su semejanza con un banco, se
llam mastaba. La superposicin de varias gener la pirmide
en la IV dinasta del Imperio Antiguo. Esta tipologa arquitectnica, junto con el obelisco, tendr siempre connotaciones funerarias ligadas al recuerdo, la evocacin o la memoria.
Muerte-vida. El antiguo Monumento al 2 de mayo, hoy recuperado como Monumento a la Constitucin, es un obelisco
situado en el centro de un cementerio circular diseado por el
arquitecto ISIDRO VELZQUEZ y el escultor ESTEBARN DE
GREDA en 1823, aunque se inaugurara en 1840. Aqu se conmemora la sangre vertida por los patriotas el 2 de mayo de
1808. La eleccin del lugar no es banal: se trata de tierra sagrada, porque en ese lugar murieron muchas vctimas. El obelisco
y la vegetacin (cipreses) aluden a su condicin funeraria. La
nueva adscripcin democrtica del monumento permite asociar
la idea de que de la muerte se engendra algo nuevo y renovador, un deseo de volver a vivir.
El esqueleto como representacin de la muerte. Con el esqueleto como protagonista, puede sealarse la obra Muerte y vida,
de GUSTAV KEINT.
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I
l. ACERCAMIENTO A LA EVENTUALIDAD
Clases de eventualidad: Existen diversos nios, distintas circunstancias y en
consecuencia muy variadas vivencias. Algunos casos reales:
a) Caso traumdtico: Su caracterstica es que se presenta repentinamente produciendo un choque emocional. Distinguimos estos casos:
184
b) Caso previsible a medio-largo plazo: Su caracterstica es que el proceso de deterioro que padece el sujeto conduce irreversible y en un
plazo a la muerte. Por ejemplo, un enfermo de SIDA o de cncer.
Fase de ignorancia.'
Nivel 1: El nio no sabe nada.
Nivel 11: El nio echa en falta.
Nivel 111: El nio siente que no est cerca, ni tampoco disponible.
Fase de abandono:
Nivel 1: El nio cree que se ha ido.
Nivel 11: Como no viene, se siente no-querido, y que puede tener la
culpa de la ausencia, por haber sido malo/a.
Nivel 111: Como el tiempo pasa y no aparece, cree que le ha abandonado.
185
Fase de desesperanza:
Nivel 1: El nio niega que su falta vaya a ser permanente.
Nivel 11: Como sigue sin venir, el nio busca cubrir su ausencia con
ritos, objetos evocadores u otras personas.
Nivel 111: El nio cree que ya no puede hacer nada por cambiar las cosas.
Fase de aceptacin:
Nivel 1: El nio cree que la tiene, aunque no venga, y que algn da
volver.
Nivel 11: El nio cree que la tiene, pero que no volver ms.
Nivel 111: El nio cree que la tiene, pero que no vendr porque ha
muerto.
Fase de positivacin:
Nivel 1: El nio desmitifica o acepta ms objetivamente la figura ausente.
Nivel II: El nio enriquece/transforma su soledad en creciente madurez (autonoma).
Nivel 111: El nio se hace consciente de su capacidad para superar adversidades.
Aunque, espontneamente o con ayuda, el nio pueda saltarse alguno
de estos niveles, su tendencia natural es a atravesar gradualmente todas sus
fases. Intentar situar al nio en la ltima fase sin pasar por las anteriores,
no slo no le ayudara sino que le situar en un logro ficticio.
Hemos de reflexionar sobre si estas intervenciones educativas benefician realmente al nio o estn centradas en el ego del adulto. Por ejemplo, hemos observado en padres, maestros y orientadores actitudes impl-
186
citas de comodidad, deseo de xito personal, solucin rpida o cierres prematuros, etc., y en padres, hasta una bsqueda de apoyo en el nio para
solucionar el propio dolor.
Tambin se dan con demasiada frecuencia actitudes explcitas basadas
en soluciones doctrinarias predeterminadas, que slo tienen como objetivo
una ltima fase por ellos establecida, sin respetar de hecho el proceso autgeno de elaboracin de prdida.
187
le escucho o le pregunto.
15 Las respuestas a la primera pregunta del anexo 1 (<<Tiene su hijo/a o ha tenido algn miedo, fobia u obsesin?) se han empleado para desarrollar el epgrafe titulado Algunos miedos infantiles. De 3 a 6 aos.
16 Queremos puntualizar que este chantaje relativo puede acabar siendo un chantaje
boomerang (o de ida y vuelta), por dos razones: Una, porque el nio aprenda del modelo y termine por practicarlo. Otra, porque, al intentar amedrentarlo, la figura que asusta puede pasar a ser aterradora y rechazada.
17 Procedimiento medieval, normalmente empleado por las clases altas de Francia e
Inglaterra, que recurran a servidores que desarrollaban estas prcticas educativas basadas en el control y el miedo (segn E. WIRTH MAR\VICK,1994).
18 Cuando Luis Miguel, de 6 aos, realiz el dibujo, se mostraba feliz, porque la noche anterior haba conseguido dormir en la cama con sus padres. Cuando mostr su dibujo, pidi que la maestra le escribiera: Esta noche he tenido una pesadilla, y me he metido en la cama de mis padres. He soado con el monstruo de la noche, y aunque me
tapaba para no verle, notaba que meta la mano debajo de la almohada. Y, sabes qu? Se
muri cuando acab la noche.
188
4) Dos casos aislados nos han llamado la atencin, por lo que nos
han enseado:
La desviacin aljuego: Lo paso a juego. Si suea con la bruja Curuja, jugamos a la bruja Curuja.
La desviacin a lo real.' Como tena miedo al lobo, le puse
los vdeos de Flix Rodrguez de la Fuente. Desde entonces,
ya no le asustan. Ahora le gustan los lobos.
189
animal.
por respuesta.
i) Existe unanimidad cuando responden afirmativamente a la cuestin: Cree que la escuela (maestra o maestro principalmente) debera dar una respuesta a casos como el vivido por el nio?. O sea,
al pedir que sea la escuela quien se encargue de dar una respuesta.
1) De ellos, en seis casos los padres y madres expresaron algn pero, bsicamente de dos tipos, que creemos relevante expresar literalmente:
S, pero lo justO.
No creo que sepan cmo ni ellos (se refiere a los maestros).
Ni ellos lo tienen maduro. Quiero decir que tambin sentirn miedos, y sobre todo a la muerte.
2) Sin embargo, ante la pregunta: Cul cree que debe ser (esa respuesta)?, prcticamente la mitad no respondi, lo que no es de
extraar. Lo que nos sorprendi fue que la otra mitad s que lo
hicieran. De quienes lo hicieron, encontramos las siguientes demandas y sugerencias:
La peticin mayoritaria (algo ms de la mitad de estas respuestas) fue informacin o explicacin a los nios, porque
ellos (los nios) no saben lo que es.
Otras sugeran dar una respuesta a las muertes acontecidas.
Otras insistan en quitar miedos relacionados con la muerte.
190
Finalmente, dos casos mencionan lo naturalmente interesados que estn los nios por el tema, y que, en consecuencia,
la pauta debera ser responder a sus intereses. Una madre nos
lleg a decir: Mi hijo espa todo lo que los adultos dicen sobre la muerte, y me hace llevarle al cementerio.
j) Y existe unanimidadpor omisin, cuando ninguno solicita una respuesta de acuerdo con sus creencias religiosas o tradicionales. Ante
ello, suponemos que quiz:
1) Las cuestiones-gua de la encuesta (anexo 1) no invitaran a expresar estos contenidos.
2) No exista una asociacin directa ni funcional entre la Educacin
Infantil y aquellas creencias.
3) Pudiera ser que, desde su propia vivencia de la muerte, no hayan encontrado suficiente satisfaccin esencial [Figura 52: El
abuelo-ngel]
191
1) Por exageracin (por arriba o por abajo), se ha intentado responder del modo ms acertado o adecuado, a los ojos de los entrevistadores.
2) Puede que los padres o madres o el nio no le hayan informado
al maestro, de modo que ha podido tener casos de esta ndole
sin apercibirse de ellos.
3) Se cuente o no con la informacin -en su caso- por parte de los
padres o madres, ste es un tema que no se sabe observar ni escuchar, porque no suele integrarse en el currculo oficial-explcito.
4) En muchos casos, y habiendo pasado el tiempo suficiente, es
posible que se inhiba en el recuerdo, hasta olvidarse.
5) Se miente deliberadamente, por fobia a la profundizacin en el
tema: expresando que no se han tenido estas experiencias, la conversacin sobre el particular tiende a no continuar.
b) Han sido excepcionales las situaciones de prdida en las que se ha
dado un conflicto grave o continuado por parte del nio, o que le
ha costado mucho superar. Los casos de mayor gravedad han sido
uno de muerte violenta y seis de lo que hemos denominado muertes traumatizadas, por razones diversas (angustia acrecentada, depresiones de otra figura de apego, estancias prolongadas en la UVI mal
llevadas, etc.).
c) La prctica totalidad de maestros y maestras otorgan una importancia fundamental a:
192
193
194
1)
2)
3)
4)
b) Otro minoritario, compuesto por conjuntos de padres, madres, maestros, maestras y orientadores, altamente interesados por dar respuestas adecuadas a las situaciones de prdida en estas edades.
As pues, partiendo de que En todas partes cuecen habas y en algunas a calderadas, es posible que esta radiografla de actitudes y disposiciones
incipientes refleje una situacin de cambio con buen pronstico, tan slo
a medio plazo.
195
b) El nio:
1) Edad.
2) Personalidad.
3) Entorno: fsico, social y educativo.
1) Las clases de objetos vinculares de apego: A priori, el nio comprender mejor la muerte del abuelito que de la mam.
2) La intensidad del apego: Casi siempre viene determinado por la
clase del objeto de vnculo.
3) La circunstancia de la muerte conocida por el nio.
Pautas de actuacin
Desde este planteamiento, ofrecemos las siguientes pautas de actuacin:
196
d)
e)
f)
g)
h)
i)
197
Pautas especficas
Actitudes idneas
a) Descentracin. Ver morir a una figura cercana, querida y perdida, es
un enorme dolor. Y sin embargo, se tiene la fortuna de poder haberle visto morir. Porque peor, mucho peor hubiera sido, si esta
persona, realmente amada, nos hubiese visto morir a nosotros.
b) Centracin. Por mucho que nos duela y ocupe la prdida, debemos
condensar toda nuestra energa en el nio, tratando de no proyectar nuestra emotividad, para percibir y sintonizar con la de l/ella.
c) Serenidad. Lo ms adecuado es afrontar la realidad de forma tranquila, para favorecer, desde la serenidad, el transcurso de las posibles fases de elaboracin y aceptacin de la experiencia de vaco y prdida por parte del nio.
b) Apertura, porque:
198
1) No evita a toda costa una costumbre que pudiera no ser negativa, pese a que en la agitada y asptica vida moderna ni siquiera
se contemple -porque no tiene cabida-, aunque todava se
mantenga en algunas zonas (casi siempre rurales).
2) Las posibles situaciones reales de duelo, ni tienen por qu verse
reflejadas en esta propuesta, ni presentar todo el proceso, por lo
que pueden ser acomodadas a lo que personalmente se estime
ms conveniente.
c) Inmediatez, porque:
1) Poticamente, podemos decir que la respuesta in situ puede ayudarnos a cruzar (siempre que se haga sin violentar), un abismo
de tristezas y tensiones, para posibilitar el crecimiento de todos en
un nuevo paisaJe.
2) y sin poesa, se tratara de experimentar la concrecin para evitar
elfantasma:
Por concrecin entendemos la realidad relativa a la representacin infantil de la muerte: egocntrica, animista, fantasmagrica, etc.
Por fantasma entendemos la negacin de la muerte, o sea, el
estancamiento vivificador de los miedos no-nombrados, relegados, reprimidos, artificialmente evitados, que no se superan al no elaborarse por no explicitarse. Porque puede
ocurrir que, al querer preservar al nio de aquel conocimiento y posterior elaboracin, se le encierre en la tensin
de su burbuja y en la del adulto protector.
Fases del duelo directo: Para el desarrollo de las referencias empricas a que
hacamos alusin, en el caso de que los padres, la voluntad del nio y la
circunstancia lo permitan, proponemos conceptuarlas en tres momentos
significativos:
i. Elaboracin de la experiencia de duelo-vaco ante el caddver: Lo natural y lo ms educativo es hacer el esfuerzo de continuar integrando al fallecido en la familia, contando con el nio de un modo parecido a como
cuando estaba vivo, pudiendo considerarse las siguientes pautas:
199
c) Oportunidad. Lo siguiente sera buscar un momento de tranquilidad, si es posible de soledad ante el cadver. En su caso, puede pedirse que nos dejen estar un momento junto al muerto/a, a solas
con el nio, y que incluso cuide que no entre nadie durante esos
minutos. La razn es tanto evitar interrupciones, interferencias o
contaminaciones, como que pueda contemplar o verse envuelto en
escenas de lloros o situaciones parecidas, etc.
200
d) Reconocimiento. Una vez delante, pero a cierta distancia del cadver, podemos hablar con el nio, para hacerle ver que el abuelito/a,
el to/a, el vecino/a... est como dormido/a. Tan dormido/a como la
Bella Durmiente o como Blancanieves, tan dormido/a que ya no
nos puede mirar, no nos puede hablar, no respira, porque est como en el ms profundo de los sueos.
e) Despedida. Pero lo que s podemos es acompaarle, estar con l/ella
en silencio, hablarle bajito, decirle que puede estar muy tranquilo/a, decirle adis, expresar lo que quiera, quejarse, llorar, etc. Si el
nio llegara a despedirse, habramos conseguido una primera superacin de la fase de aceptacin. [Creemos conveniente sugerir
que la estancia ante el cuerpo sea breve.]
f) Cautelas. Si lo que se pretende es aprovechar este intenso momento
significativo como instructivo (constructor de interioridad), debemos
evitar proceder sobre estas actitudes inadecuadas, que seala CELIA
RINCN (1999):
1) Actuar con precipitacin, con nerviosismo y hasta con prisa, como si quisiramos quitarnos al muerto ( a la misma situacin)
de encima.
2) Apartar al fallecido, separarlo, incluso aislar al nio del ausente
y su recuerdo.
3) Crear entre el nio y el finado/a una barrera asptica-fbica que
repela-atraiga su atencin y refuerce sus miedos, que no pueda
franquear, aunque lo pida.
4) Comportarse hacia la figura del difunto/a, a la vista del nio, de
un modo distinto a como se obraba cuando viva.
g) Fin del prncipio. La buena planificacin y desarrollo de este momento crtico puede, en su caso, actuar como inicio de un periodo
de adaptacin al desarrollo de la vida sin la persona muerta. Como
todo comienzo, actuar como condicionante significativo del resto
del proceso. Nuestra observacin indica que probablemente puede
ayudar a elaborar la experiencia de vaco.
201
almente antes de la reincorporacin, en su caso, del nio a su grupo, para que la maestra programe la acogida.
b) Normalizacin. En los dos/tres das siguientes, se puede ayudar al
nio a normalizar la vida cotidiana. No parece lo mejor volver sobre el fallecimiento de la figura significativa 2 si l o ella no lo hacen. Hay quien ha dicho: Todas las heridas se curan con jarabe de
hojas de calendario. Precisamente por y para eso, es importante no
hurgar, no remover, a no ser que el nio lo requiera.
c) A evitar:
1) Una relacin ficticia o ilusoria inducida: Al abuelito puedes pedirle lo que quieras, porque como l est en cielo y ya es un ngel, te podr ayudar en todo.
2) Violentar su pensamiento mdgico. No puedes hablar con tu
abuelo por telfono, porque l est muerto.
3) Emplear la figura perdida como recurso de chantaje centrado en un
control basado en la culpabilidad: Yo me voy, eh? Pero cuidado
con lo que haces, que tu abuelo te est viendo y me lo va a contar
despus, o Es que quieres que me muera, como el abuelito/a?.
d) Ejemplaridad Desde el anterior referente, la mejor manera de educar al nio ser a partir del ejemplo que le demos. Se le ensear
mucho si, estando con l o con ella, dejamos brotar una lgrima de
pena. Se le educar verdaderamente, si adems se le dice por qu
hemos llorado, pero que lo que el abuelito/a, el to/a... querran sera que estuviramos contentos y que siguiramos viviendo, siendo
cada vez mejores.
e) Fin del caos. Poco a poco, las emociones pueden estructurarse, disciplinarse y ordenarse internamente en estos momentos crticos,
con la ocupaci6n habitual, de manera que no desborden. Ello no
ha de identificarse con la negacin o la represin de la emocin, sino
con su orientaci6n para salir, para seguir.
202
1) Evasivo o sustitutorio: Hacer como si nada hubiera pasado, sustituyendo la posible situacin confusa por entretenimiento o ac-
203
tividad significativa del orden ms variado posible y con pretensin distractora. Tiene como ventaja la desdramatizacin de la vivencia. Como desventaja principal se encuentra la desatencin
de posibles necesidades del nio, al que parece decirle la escuela: Aqu no llores, no busques consuelo. Slo se viene a aprender significativamente y a jugar.
2) Emocional o tradicional: Consolndole, besndole, hacindole
fuerte, acudiendo a soluciones doctrinales, ayudndole en su
proceso de desvinculacin. Tiene como ventaja que los nios muy
afectados o sensibles encuentran especial calidez, y satisfacen sus
necesidades de cario y comprensin de la figura de referencia
(maestra). Tiene como inconveniente que el educador o educadora puede atraer su atencin extraordinariamente hacia la vivencia, hasta amplificarla o enriquecer su reflexin hasta lmites
no-espontneos. O sea, el aprendizaje podra disponerse en funcin de la enseanza, porque inducira el modo de sentir del nio segn pueda resonar en el maestro o la maestra, que muy
probablemente pueda proyectar sus propios dolores por prdida
de ser querido.
3) Diddctico oformativo: Estara organizado desde programaciones
o adaptaciones curriculares de aula o individuales, que tomarn
este hecho como motivo privilegiado para la construccin de s
mismo, mediante propuestas formativas que pudieran servir al
nio que ha sufrido el choque emocional y al resto de sus compaeros, a los que la experiencia podra ser preventivamente
til. Junto a ellas, podran considerarse didcticas las respuesta
espontneas favorecidas por entornos de comunicacin cooperativa con componentes del equipo educativo y con los nios, como puede ser la asamblea de aula, en la cual pueden darse respuestas ms cercanas y empticas.
Partira de la base de que, en Educacin Infantil, todo (periodo de adaptacin, rutinas, rincones, salidas, propuestas metodolgicas, etc.) es programable y desarrollable con una intencionalidad didctica (de didasko [nous), ensear fa pensar]).
Como ventaja principal estara la reflexin previa y posterior
de la maestra o del equipo educativo que participara en su diseo, aunque bien podra ser que algn componente del equipo no quisiera siquiera participar en su programacin.
204
Pautas didcticas
a) Inmediato intercambio de informacin. Del maestro a componentes
del equipo directivo y educativo, pero evitando que la noticia sea
la comidilla de la escuela.
b) Planificacin educativa conjunta. Dar prioridad a las demandas y solicitudes de la familia, procurando hacerlas converger con las posturas del proyecto educativo y proyecto curricular sobre el tema.
1) En el Proyecto Educativo, creemos que la comunidad educativa
se debe pronunciar hacia una postura acorde con la pluralidad
que promulga la Constitucin Espaola y los fines del centro,
de manera que permita adecuarse a las caractersticas (culturales, personales, familiares, religiosas, etc.) de cada caso.
2) Para el Proyecto Curricular, del mismo modo a como se prev el
desarrollo del periodo de adaptacin en cada escuela, creemos
conveniente regular un periodo de duelo, que podra estructurarse en fases semejantes a aqul:
205
ca del ao, etc., con programaciones de aula de propuestas metodolgicas que incluyan actividades individuales pensadas para el nio y
para el grupo.
d) Seguridad emocionaL En un clima de afecto y confianza, y sin el
riesgo a ver reflejados o amplificados sus sentimientos (de temor, de
dolor, de ira, etc.), el nio podr ir manifestando en el entorno de
su clase y de la forma ms espontnea posible, su proceso emocional, hasta su normalizacin habitual, o incluso enriquecindose
considerablemente.
e) Observacin y evaluacin emocionales. Los cambios de actitudes
pueden tener una duracin muy variable. En ocasiones, incluso
darse efectos Guadiana, de resurgimiento de las vivencias pasadas o
de partes del proceso emocional de duelo, casi siempre debido a
transferencias o identificaciones entre circunstancias anlogas.
1) Por ejemplo, si el nio vive la muerte de la mascota, conoce la
muerte del abuelo, de otro nio, ve una pelcula o se cuenta un
cuento que le evoca su prdida, podra reaccionar hipersensiblemente. Es necesario, por tanto, estar dispuestos a observar, atender y comprender las causas y las necesidades (aunque sean mnimas) de cada nio.
2) La observacin podra llevarse a cabo con instrumentos de registro ad hoc, que podran estar previstos en el proyecto curricular.
Sin embargo, aclaramos que el proceso de observacin no tiene
nada que ver con la experimentacin, entendida como la situacin o enfrentamiento del nio a estmulos que le provoquen
respuestas desde las que medir su proceso: esta clase de observacin ha de ser tan espontnea como consciente.
de la vida, el crepsculo, el occidente de la vida, el anochecer, la puesta, la cada, el declive final etc.
4. Conceptos asociados al que muere: Muerto, difunto, finado, occiso,
fiambre, cadver, cado, tiesoi.ifro, ascendido, interfecto, vctima, ex-
208
tinto, cuerpo, resto, restos, despojo, momia, exnime, exange, inanimado, ajusticiado, asesinado, decapitado, supliciado, aniquilado, perjudicado, daado, aureolado, mrtir, santificado, beatificado, baja,
ausente, etc.
5. 'Conceptos desde el punto de vista del vivo. Desde el punto de vista
del observador vivo, la muerte se conoce como: Acabamiento, fin,
finamiento, deterioro, agona, postrimera, desenlace, adis, destino,
hado, sino, albur, fatalidad, suerte, ventura, fortuna, estrella, accidente, providencia, azar, casualidad, eventualidad, desaparicin, anulacin, consuncin, ausencia, prdida, evaporacin, Apocalipsis, hecatombe, desastre, calamidad, tragedia, infortunio, siniestro, fatalidad,
drama, carnicera, degollina, sarracina, inmolacin, matanza, mortandad, sacrificio, muerte clnica, etc.
6. Conceptos asociados a creencias sobre el alma. Sobre el alma o la conciencia se puede creer que le ocurren cosas, que le suceden cambios.
Desde este punto de vista, en lugar de muerte se habla de: Sueo
eterno, ltimo viaje, trnsito, trance, desenlace, fin, destino, partida,
hora suprema, cielo, purgatorio, infierno, desaparicin, exitus, etc.
7. Conceptos de muerte asociados al cadver. Frecuentemente, a la
muerte se atribuyen personificaciones, definidas casi siempre por
los efectos que produce en el cadver. Es el caso de apelativos como: Pelona, desdentada, igualadora, etc.
8. Conceptos asociados a la muerte como ser autnomo. De carcter animista o superticiosas, estas denominaciones tambin se utilizan para representar a la muerte: Angel exterminador, guadaa, la iguala-
209
c) En conclusin, la muerte parece ser un concepto intensamente conflictivo y contradictorio, en el que pesan mucho las culturas locales y familiares y la cercana emocional. A pesar de las creencias
compartidas, es frecuente que la persona busque respuestas propias.
Refranes
y dichos populares22
22
CEDA
Algunos de ellos tomados de J.B. BERGUA (1992, pp. 246, 335, 336) Yde L. JUN(1995, pp. 332, 333).
210
211
Hiptesis del mito-cuento: Mitos, cuentos y modelos cientficos son organizadores, a distintos niveles, de una realidad que nos supera. Si los mitos
organizan culturas y civilizaciones, los cuentos organizan la personalidad
y las representaciones infantiles. Los mitos son el sustrato de la conviccin
adulta.
Entendiendo, como afirma L. WITTGENSTEIN (1996), que: Toda explicacin (Erkliirung) es una hiptesis (p. 53), nos planteamos la posible
relacin entre la evolucin antropolgica de la idea de la muerte y el desarrollo psicogentico de este concepto en el nio, hasta llegar al hombre y la mujer actuales.
El darwiniano HAECKEL expresaba que el desarrollo biolgico individual recapitulaba la biognesis de su especie. Simplificadamente, propona que la historia del ser humano es la historia del nio. (A ttulo anecdtico, destacamos que Haeckel fue expulsado de la Universidad de Jena,
por falsificar los dibujos de su demostracin.) Ms recientemente, J. PIAGET, Y R. GARClA (1982) han analizado correspondencias sigrtificativas
entre la psicognesis la historia de la ciencia.
Si la descriptiva hiptesis de la jilognesis-psicognesis se aplica al campo de la antropologa y el conocimiento infantil con relacin al tema de
la muerte, nos resulta la hiptesis del mito-cuento. Segn sta, contemplado el fenmeno con flexibilidad (no linealmente ordenado), creemos reconocer en el nio, en muchas situaciones, multitud de creencias (desde
arquetipos, tradiciones, mitos, leyendas, fibulas, cuentos, canciones...) sobre
la muerte, elaboradas por el ser humano, desde las cavernas hasta nuestros
das.
Un ejemplo concreto es la transmigracin. Un mito de ella, la rueda de
la vida. lJn cuento conocido, Los tres cerditos, en el que el nio se identifica con tres personajes envueltos de distinta manera, hasta que, en el tercero, se siente a salvo, en una forma superior ms evolucionada.
212
Mitos-cuentos
Slo morir: Llevndolo al extremo, podramos empezar con la muerte
animal, no pensada, no sentida, sino real, como en los seres menos evolucionados. Buscando su paralelo en la ontognesis humana, la muerte fetal
podra corresponderle.
Un mito: Polifemo.
Un cuento: Juan sin Miedo.
Comer-ser comido es ley de vida-muerte: En el hombre primitivo, una importante condicin de supervivencia, era comer sin ser comido. Los impulsos de egosmo y crueldad ayudaban a lograrlo. El hambre y la muerte eran hermanos gemelos, como en las Moiras griegas. La mayora de
las veces matar significaba comer. Nada nos hace suponer que en esta eta-
213
Uno con la naturaleza: Si en lugar de quedarnos en suposiciones protohistricas y teoras psicoanalticas acudimos a las primeras fuentes escritas de las que se tiene constancia, encontraramos la vida y la muerte unidas a las fuerzas de la naturaleza.
Para los antiguos Vedas segn destaca WATSUJ TETSARO (1973): El
decir que el origen del mundo es el yo es una supresin de la oposicin
yo y su mundo; entender esto es el punto de partida de la filosofa india
en su sentido original (p. 67).
Sentirse uno antes de tomar conciencia de que se puede no serlo, parece tambin el primer sentir del nio en el adualismo.
As pues, diremos que la primera funcin del conocimiento es la de ser
una asimilacin [...]. En esta asimilacin el sujeto se convierte en el objeto
tanto como se quiera, puesto que se acomoda a sus esquemas para convertirse en tal, no sale de s mismo ni cambia su naturaleza, la comprende, la
capta o la conoce; otros tantos trminos que etimolgicamente implican una toma de posesin y una colaboracin O. PIAGET, 1977, p. 53).
Se conoce gracias a lo que se capta y se toma. Pero tambin, por dejarse tomar, acomodarse en un desequilibrio cognitivo, que es seal de
aprendizaje y de vida. El equilibrio, la quietud emotivocognitiva, pueden
convertirse as en signo o indicio de eternidad o de muerte.
Un mito: El Paraso.
Un cuento: La Gallina Catalina
214
Por qu a m? Por qu a nosotros? A travs de los sentidos y las experiencias compartidas, el nio aprende que no todo es l, y, tras el descubrimiento del otro y de los objetos, tiene miedo a perder los objetos de
su apego: sus padres, sus juguetes, etc. Este miedo es una emocin natural, pues si se cumple la amenaza, peligra su vida.
Segn E. KBLER-Ross (1993): Los nios son conscientes de su dependencia, y los que han vivido situaciones traumticas tienen miedo. Necesitan superarlo y aprender a liberarse del pnico, el dolor, la ansiedad y
la rabia del abandono (p. 84).
Cuando un nio sufre la muerte de un ser querido, su incapacidad de
descentrarse le hace sentirse causa. En los nios en esta situacin, la maduracin de la idea de muerte es cualitativa y cuantitativamente diferente, y vara con la edad.
Las culturas buscan tambin un sentido y/o una solucin simblica a
los conflictos emocionales, que surgen cuando alguien se nos muere. la pena, el dolor, la culpa, la rabia de seguir latiendo y gozando, etc., y que podra denominarse complejo de vivo. Esta necesidad es ms acuciante en las
catstrofes naturales, las guerras, las epidemias... Las explicaciones sern
diferentes pero hay una que surge como factor comn en casi todas las sociedades: la muerte como castigo.
La elaboracin de estos sentimientos frecuentemente se traducir en la
bsqueda de alivio y consolacin, y se proyectarn en el rito compartido.
Un mito: La Ilada.
Un cuento: Blancanieves
215
216
pantos. El miedo a las pesadillas y a no despertar es frecuente en los nios. Hesodo hace hermanos al sueo y a la muerte:
La noche engendr a a la odiosa muerte y a la
negra Ker (la calamidad). Y engendr al Sueo y
Tambin a toda la raza de los sueos -y los
engendr sola, sin dormir con nadie -. La Noche,
la tenebrosa. Despus ella engendr al Sarcasmo,
(Teogona 211-217) (en V. Civita, 1974, p. 32).
xito - salida,' Hasta hace poco, los expedientes mdicos se cerraban con
el alta del enfermo o con la palabra xito (del latn exitu?3, salida) que,
23 En algunos contextos, este vocablo se sigue utilizando y relacionando con la muerte. Por ejemplo, Exit es el nombre de una sociedad britnica a favor de la eutanasia.
217
1997, p. 46).
218
111. SE HA DICHO...
Introduccin a una nueva comprensin: Estamos con HEISENBERG en que
prcticamente nada puede expresarse con simpleza (simplificando la realidad). Todo es complejo, y ms an, a medida en que el conocimiento
avanza y profundiza. Si la realidad es compleja por definicin, complejas
habrn de ser sus consideraciones, si lo que queremos es aproximarnos
verdaderamente a ella. De donde se deduce que, con toda probabilidad,
los planteamientos sencillos, elementales, simplificadores, aunque puedan
ser muy satisfactorios para el ego investigador, o falsean la realidad o frenan la natural inquietud por el conocimiento.
La comprensin reduccionista es ms pragmtica e insensible, pero
sobre todo ms maniquea, cuando los temas objeto de investigacin se sitan al borde de lo razonable. En cambio, el pensamiento liberado o complejo (transdiscplinar) integra una mayor dosis de sensibilidad. Esta sensibilidad es el fermento que le permite crecer en varios sentidos a la vez, al
tiempo que ahondar sus races.
Aplicando lo anterior al tema que nos ocupa, podemos reconocer que
la muerte es en gran medida, una cuestin de sensibilidad intelectual Yen
qu consiste esta cualidad? Dicho en pocas palabras, en la capacidad que
nos permite que los temas nos piensen a nosotros, o en dejarnos meditar por
ellos. O sea:
219
Muy probablemente muchas de estas citas, que se presentan limpias y pulidas, se hayan obtenido as. Una gran parte de ellas ilustra la culminacin de
una vida brillante, trascendente, til. Entre todas ellas despliegan un hermossimo abanico de complejidad, que nos hace sospechar que, quiz, nos hayamos podido aproximar a la representacin de la realidad a que nos referimos.
De este modo, como si se tratara de un sistema de clases de ecuaciones,
el lector podr reconocer que sus diversos mensajes le aportan inquietud
(ms o menos significativa) por el conocimiento, en una u otra direccin
emotivocognoscitiva, de modo que entre varios podrn componerse meditaciones ms vlidas para su circunstancia.
Relacin con la comunicacin didctica: Hay contenidos para los que resulta fundamental, adems de una adecuada formacin tcnica y profesional de las maestras y maestros, una bsqueda de madurez y reflexin
personales. Estas cuestiones no suelen ser proporcionadas, ni siquiera pretendidas por la enseanza universitaria o las diversas modalidades de formacin permanente.
Por ello, en esta ocasin no nos dirigimos directamente a la reflexin
sobre la metodologa con los nios, sino al enriquecimiento interior de los
docentes, y, desde ella, quiz, a su posible evolucin interior. Y sin embargo, estamos convencidos de que, como deca CONFUCIO, ste es el orden
correcto o ms lgico: madurar primero uno mismo, antes de pretender
hacer madurar a los dems.
En ciertos temas fundamentales, madurez y reflexin pueden converger
en cierta actitud de interiorizacin, algo que tampoco se ensea en las escuelas ni en las universidades, pese a ir ligado a la propia condicin humana.
Trabajamos con la hiptesis de que, en toda persona sana, una serena
y continuada meditacin sobre los aspectos fundamentales del ser humano
capacita para mejorary crecer como personas y ensear mejor. Pero, cuando de quien se trata es de educadores, esta explicacin es un imperativo.
Porque es real, y tanto ms cuanto menor es el nio, que a los alumnos se les ensea sobre todo la propia madurez, o sea, lo que uno es o ha
conseguido llegar a ser como persona. Y, en la gran Investigacin-Accin
que puede ser la vida, esta evidencia debera ser un conocimiento habitual
de quien tiene por profesin la educacin de los otros.
Pretensiones: En consecuencia, nos ha parecido interesante y til adjuntar
a nuestra propuesta un glosario acerca de lo que se ha dicho sobre el tema
de la muerte.
220
En l se ha coleccionado una importante cantidad de puntos de partida de contenido diverso y rico, cuyo criterio de seleccin no ha sido ms
que su capacidad de sugerencia o su potencial inquietud por el conocimiento, con nimo profundamente transformador, ms all del simple
aprendizaje significativo.
Se ha construido en torno a una serie de campos de indagacin, intentando poner al alcance de los educadores instrumentos de un selecto conocimiento desde el que pretendemos las siguientes finalidades:
a) Contribuir a desdramatizar la muerte, comprender su sentido y, desde este descubrimiento gradual, vivir mejor.
b) Avalar o ratificar los propios puntos de vista, sospechas, evidencias
experimentales, etc.
c) Ayudar a ver con mds claridad (o menos tenebrosidad) este tan importante como poco o mal atendido tema.
d) Reflexionar con cierta estructura sobre la muerte y ciertos aspectos
relevantes que la rodean, e incluso dejar que algunos de los siguientes argumentos nos sintonicen y piensen a nosotros.
e) Apoyarfuturos trabajos de investigacin en el aula y/o fuera de ella.
f) Servir de base para la prevencin y orientacin de eventualidades futuras, propias o ajenas.
g) Contribuir a incrementar una posible evolucin interior real desde la
que mejorar sus realizaciones profesionales y de la vida cotidiana.
h) Sonrer de vez en cuando.
Genialidady ceguera: una advertencia para los maestros y maestras: Los contenidos de estas citas albergan mucho conocimiento. A veces expresan el
mismo saber dispuesto por nuestra propia conciencia y expreso de manera genial. Sin embargo, hemos de reconocer que ni siquiera un contenido
extraordinario, unido a una forma genial de expresin, es suficiente.
Hemos realizado la experiencia consistente en poner en boca de nios
y de adultos algunas de estas citas, y comprobar cmo pasaban completamente desapercibidas por una amplia diversidad de oyentes: familia, maestros de escuela, docentes y alumnos de enseanza secundaria y de universidad. Es una versin sui gneris pero muy extendida del En casa del
herrero, cuchillo de palo, que ms bien podramos reformular, diciendo:
A palabras sabias, odos necios.
Es, por tanto, bsico reconocer el poder relativo del protagonista, la situacin yel entorno, para que su valor quede realzado. Una cita genial pue-
221
de ser lapidaria en un momento de un discurso oportuno, dado por un premio Nobel, y tambin ser causa de desprecio por quien se tiene por una persona no-interiorizada, con independencia de su cultivo y formacin.
14.
15.
16.
17.
18.
24
Animales
Aborto
Cerebro
Causas de muerte
Fin de la vida
Injusticia
Bien
No-bien
Amor
Sexo
Relatividad
Diversidad
Conocimiento
Verdad
Matar
Matar la muerte
Deseo de muerte
Suicidio
Cuando uno de ellos se repita por partcipar a la vez de dos o ms campos de in-
222
19. Remedio
20. Fenmeno natural
21. Fenmeno y conocimiento del fenmeno
22. Miedo
23. Paradoja del miedo a la muerte
24. Mitos
25. Ritos
26. Tiempo
27. Vivos y muertos
28. Vivos como muertos
29. Vida y muerte
30. Vida = muerte
31. Ciclo vida-muerte
32. Orientacin para la escritura y la poesa
33. Esperanza personal
34. Evolucin de la humanidad
35. Muerte total
36. Autoconciencia
37. Liberacin
38. Paz
39. Sueo-vigilia
40. Muerte de hijos y jvenes
41. Viejos
42. Sufrimiento del vivir
43. Sufrimiento
44. Inevitabilidad
45. Enfermedad terminal
46. Previsin de muerte
47. Sufrimiento (del finado)
48. Moribundo
49. Anuncio de muerte, duelo
50. Epitafios
51. Haikus
52.
53.
54.
55.
56.
57.
Donacin de rganos
Eutanasia
Experiencia de trnsito
Transitoriedad, impermanencia
Orientacin para la vida
Yo
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
223
Alma
Existencia tras la muerte
Reencarnacin y metempsicosis
Ms all
Ms ac
Nostalgia, recuerdo negativo
Distorsin del recuerdo
Olvido
Gloria
Grandeza y fama
Riqueza
Ejemplaridad
Igualdad
Trascendencia
Trascendencia
Apego a la vida
Aprendizaje
Meditacin
Cambio interior
Verdadera muerte (del ego)
1. Animales
Un extracto egipcio recogido por M. FONTAINE de hacia el 3000
a.n.e. dice que: Los animales poseen alma: Ba, pero un Ba privado de inteligencia, de Khou (en PAPUS, 1986, p. 15).
La muerte no es un castigo. Los animales, que nada han infringido,
puesto que nada les ha sido mandado, mueren lo mismo que nosotros
(LIITR).
Hasta un gato no se esconde ante la proximidad de la muerte, a fin
de que nadie le vea morir? (Y. MISHlMA).
Purita, la costurera, que pasaba, me ha dicho que el Sordo llev esta
maana la yegua al moridero, harto ya de darle de comer. Ya sabes que la
pobre era tan vieja como don Julin y tan torpe. No vea ni oa, y apenas
poda andar... (J.R. JIMNEZ, 1958, p. 180).
Qu traba la de la vejez, Platero! Ah tienes a ese pobre amigo [el burro
viejo], libre y sin irse, aun viniendo ya hacia l la primavera. O es que est
muerto, como Bcquer, y sigue en pie, sin embargo? Un nio podra dibujar
su contorno fijo, sobre el cielo del anochecer a.R. JIMNEZ, 1958, p. 187).
224
A pesar de todo lo que ha podido escribirse o contarse, slo el hombre tiene conciencia de su muerte. [...] El animal vive en el presente y ms
o menos en el pasado (de todos es conocida la extraordinaria memoria olfativa de los perros), pero muy poco en el futuro. Todos los gestos que implican el futuro (ardilla que hace provisiones) son el resultado de automatismos, no de razonamientos Q. RUFFI, 1988, pp. 280).
W.B. Yeats:
El miedo y la esperanza no acompaan
al animal que est muriendo;
el hombre aguarda su final
temiendo y esperando todo [...]
(en G. ALBIAC, 1996, p. 67).
Los animales son buenos maestros en el arte de morir. El ser humano no les supera en e~tilo y elegancia. Ello se debe a que carecen de nuestra imaginacin y de la consiguiente preocupacin por lo que pueda suceder despus (~J. WUKMIR).
2. Aborto
En el County Hospital hay un sistema de definiciones y medidas de
peso encaminado a describir el estado de los fetos. De acuerdo con su peso, medida y periodo de gestacin, hasta el periodo del parto (o cuando
es expelido) el feto puede ser considerado humano o no. En el County
la lnea divisoria son 550 gramos, 20 centmetros y 20 semanas de gestacin. [...] Cualquier criatura que tenga dimensiones mayores o mayor
edad embrinica es considerada humana, y si nace sin signos de vida,
o con signos de vida que dejan de observarse en algn momento posterior, no puede legalmente ser tirado por el toilette, sino que se le debe tributar la despedida ritual propia de la raza humana. [...]
En el Cohen existe una prctica similar. Si la criatura respira o llora,
este hecho se toma como evidencia de su humanidad y permite considerar su posible vida o muerte como las de otros seres humanos (D. SUDNOW, 1971, pp. 131-133).
Aceptar que se puede matar cualquier criatura viva, en especial una
que ms tarde tal vez se convertir en beb, es problemtico y doloroso,
pero hemos rechazado los extremos de siempre y nunca, yeso nos coloca, quermoslo o no, en la pendiente resbaladiza. Si tenemos que optar
por un criterio de desarrollo, aqu es donde hay que trazar la raya: cuan-
225
3. Cerebro
Desde un punto de vista mdico, la muerte es el coma metablico
irreversible (T. LEARY, 1991, p. 37).
Es esencial hacerse cargo de que aqu identificamos muerte con muerte del cerebro. Con las tcnicas modernas de supervivencia, un cuerpo
puede mantenerse 'vivo' durante meses, a pesar de la muerte cerebral, cosa que puede verse con toda seguridad en la horizontalidad del EEG
(J.C. ECCLEs, 1986, pp. 259, 260).
226
4. Causas de muerte
5. Fin de la vida
El objetivo de toda la vida es la muerte (S. FREUD).
La muerte transforma una vida en destino (A. MALRAUX).
Cuando en el extremo de los trabajos no sucede el de la muerte, que
es el ltimo de todos, ha de seguirse la mudanza, no de mal a mal, sino
de mal a bien y de bien a ms bien (M. DE CERVANTES SMVEDRA).
La muerte, siendo un hecho universal, es, a la vez, tan personal que
de ella cabra decirse que es el momento en que espiritualmente se condensa la vida humana (GANIVET).
La muerte es el fin de una prisin oscura para las almas nobles; es angustia para las otras que han puesto en el fango toda su solicitud (F. PETRARCA).
6. Injusticia
227
7. Bien
Morir es una ley, no un castigo (L.A. SNECA).
La muerte no es un castigo. Los animales, que nada han infringido,
puesto que nada les ha sido mandado, mueren lo mismo que nosotros
(LITTR) [R].
Pero, quin conoce su ley? (CHUANG TSE).
Sin duda, morir debe ser el mejor de todos los actos humanos (F.
CHOPIN).
La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el nico bien. Casi vale
la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio
de morirse (A. NERVO).
La muerte es el fin de una prisin oscura para las almas nobles; es angustia para las otras que han puesto en el fango toda su solicitud (F. PETRARCA) [R].
La muerte en modo alguno es un mal. No obstante, opinamos todo
lo contrario. Esto s que es un verdadero mal (EPICTETO).
La muerte no es un mal, porque libra al hombre de todos los males
y, juntamente con los bienes, le quita los deseos (LEOPARDI).
En el segundo de los Libros Interiores (Nei Piang) del Zhuang zi, clsico taosta compuesto por el maestro Zhuang durante la poca Zhang
guo (siglos -IV y -111), se pone en boca de Wang Ni este pensamiento:
<<'Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le son indiferentes' (ZHUANG ZI, 1996, pp. 50, 51).
El ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir carece de importancia
(R.A. CALLE, 1997, p. 164).
228
8. No-bien
Si la muerte fuera un bien, los dioses no seran inmortales (SAPo).
Oh por todas partes terrible de la muerte, nica en no tener excepcin! (B. GRACIN).
-Si mala vida os quit,
buena sepultura os di
(R. GMEZ DE LA SERNA, 1961, p. 121).
He meditado frecuentemente sobre la muerte, y encuentro que es el
menor de todos los males (F. BACON).
9. Amor
A.MACHADO:
229
70. Sexo
El sexo y la muerte son los dos tributos que pagamos al progreso evolutivo. Son dos fenmenos complementarios, pero sorprendentemente
contrastados. El primero transcurre en medio de la alegra, el placer y la
esperanza; el segundo en el sufrimiento, el horror y la nada (J. RUFFI,
1988, p. 273).
El sexo y la muerte: la puerta de delante y la puerta de atrs del mundo (W FAULKNER).
Pues he sepultado en tu cuerpo
gran parte de mi fuerza viril
y he muerto innumerables veces
sobre tu vientre
(C. RODRGUEZ SANZ, 1976, p. 455).
En esecrono instante
que precede a la vida
y es antecmara de la muerte,
tu amor y mi amor
se vencen (1. GONZLEZ).
Pero como deca el otro: 'la vida es slo una enfermedad de transmisin sexual', evidentemente crnica y mortal de necesidad. Sin embargo,
siempre mueren los otros (S. MARQUS ANDRS, Y R. OSL RODRGUEZ,
1998, p. E.2).
Los gusanos probarn esa virginidad tan preservada (MARVELL).
77. Relatividad
A la vez, la muerte es grande como la montaa y leve como el cabello (japons).
La vida y la muerte son, de hecho, una sola y la misma cosa, y se puede afirmar, segn te coloques en distintos puntos de vista, que toda muerte no es ms que un proceso y una transformacin de la vida, o bien que
toda vida no es ms que una actividad de la muerte. Ambas son en realidad una misma energa cuya actividad se nos manifiesta bajo dos aspectos
complementarios (en SATPREM, y L. VENET, 1990, p. 113).
Oh, Seor, envanos la muerte que nos sea propia,
la muerte que brota de cada vivir
230
12. Diversidad
La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida (M. BAKUNIN).
13. Conocimiento
Esforcmonos en cultivar lo humano, en ensear las verdaderas humanidades y olvidmonos de estas supuestas utilidades, que acaban sirviendo a la agresin, al dominio, a la muerte del saber (E. LLED, 1999,
p.79).
El texto es de WALTER BENJAMIN y convendra que se 10 metieran
nuestros pedagogos en la cabeza, tambin los programadores de planes
de estudios y los ministros de educacin: Al orientar desde un principio
a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato de la creacin. La misteriosa tirana de la idea de la utilidad, de la profesin, del ganarse la vida
es la ms profunda de las falsificaciones y la muerte ms profunda del
futuro conocimiento. Lo que tiene de ms terrible es que todas esas falsificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilndola y, desde que la vida de los estudiantes est sometida a la idea de utilidad y de profesin, selnejante idea excluye la ciencia,
excluye el progreso, excluye la sabidura, excluye el conocimiento e incluso excluye la misma realizacin del mundo moderno (en E. LLED,
1999, p. 80).
Todos queremos saber cmo es la muerte, aunque pocos estn dispuestos a admitirlo. Sea por anticipar los acontecimientos de nuestra enfermedad final o para comprender mejor lo que le est sucediendo a una
persona amada en trance de muerte [...] todos tendemos a pensar sobre el
final de la vida. (S.B. NULAND, 1995, p. 15).
Definicin de mortalidad: Parte conocida de la inmortalidad (A.
BIERCE, El diccionario del diablo) [R].
231
-14. Verdad
Ir a la muerte, olvidando calma y comodidad. Pero decir la verdad,
aun slo por tres minutos! Slo tres minutos! Qu importa que despus
nos maten? (E. EVTUCHENKO).
La verdad de este mundo es la muerte (L.-F. CLINE).
JORGE GUILLN:
[... ]
palpa el hueco ya difunto.
(en E. Soler, 1992, p. 108).
15. Matar
Siempre es as. Se muere. No se comprende nada. No se tiene nunca tiempo de aprender. Te empujan al juego, te ensean las reglas y, a la
primera falta, te matan (E. HEMINGWAY).
Mal se remedia una muerte con otra, y ms cuando las injurias no
proceden de malicia (M. DE CERVANTES),
La pena de muerte slo se ha perpetuado por una especie de crimen
legal (F.R. CHATEAUBRIAND).
Slo reclamo la muerte de quienes son culpables, y se me nombra
verdugo (F. DRRENMATT).
Aunque declaremos muerto a Dios y aunque hayamos matado a padre y a madre y suprimido al tirano, nos queda en el corazn una cuenta
por saldar. Pero a quin? (S. LE CLAIRE, 1977, p. 48).
232
muerto. As dead as death. Nada est tan muerto como la muerte; nada es
ms bello que la belleza misma. Es sta la representacin (Bild) bajo la
cual se piensa la realidad (Realitiit): la belleza, la muerte, etc., son las sustancias puras (concentradas) mientras que, en todo objeto, estn presentes y mezcladas (G. ALBIAC, 1991, p. 69).
18. Suicidio
Ridculo es buscar la muerte por disgusto de la vida, cuando la vida
que se ha llevado obliga a buscar la muerte (EPICURO).
Suicidarse es subirse a un coche fnebre en marcha (E. JARDIEL
PONCELA).
233
El que se mata corre tras una imagen que se ha formado de s mismo: uno no se mata ms que para existir (A. MALRAUX).
Mejor se puede disculpar el que se muere de miedo que el que de
miedo se mata; porque all obra sin culpa la naturaleza; y en ste, con delito y culpa, el discurso apocado y vil (R DE QUEVEDO).
La edicin de 1980 de Stadistical Abstract of the United States revela
que el suicidio figura entre las cinco causas principales de muerte entre los
varones de raza blanca y edades comprendidas entre los 10 y 55, Y es la
segunda causa principal para los varones de 15 a 24 aos (E.WD ..
YOUNG, 1992, p. 241, nota).
El ego es quietud, vagancia, y lo contrario, la andadura, la indagacin,
es el ser que impulsa a evolucionar, a marchar hacia un HACIA. Yevolucionar es como un seguro de vida. Porque cuando la persona opta por un
contenido vital, un sentido de la vida para la cooperacin, es imposible
que pueda suicidarse. Slo se suicidan los egticos ignorantes! (MANU).
19. Remedio
La muerte es un remedio para todos los males, pero no debemos
echar mano de l hasta la ltima hora (J.-B. POQUELIN [MOLIERE]).
Muerto el perro, se acab la rabia (espaol).
234
Las cosas que pasan no perturban a los hombres, sino las opiniones
que se tienen de las cosas: por ejemplo, la muerte no es terrible, porque si
as fuese as lo hubiese percibido Scrates. La opinin de que la muerte es
terrible es lo terrible (EPICTETO).
Lo terrible de la muerte es el misterio que la envuelve (MANERO).
Temer a la muerte es atribuirse un saber que no se posee (PLATN,
adaptado).
La muerte en modo alguno es un mal. No obstante, opinamos todo
lo contrario. Esto s que es un verdadero mal (EPICTETO) [R].
Quien no sabe qu es la vida, cmo puede saber qu es la muerte?
(KUNG Fu TS).
Es ms fcil soportar la muerte sin pensar en ella que el pensamiento de la muerte sin peligro (B. PASCAL).
La muerte es .algo tan tremendamente airado, que slo la desnudez,
la elemental desnudez, puede escindirla del ridculo (C.J. CELA).
No me disfraces la muerte (HOMERO).
Hay multitud de pruebas de que los nios tienen un conocimiento
interno de la muerte (E. KBLER-Ross, 1993, p. 166).
22. Miedo
CIO
CONFU-
235
manifiesto las impurezas de los dems. Brillis de tal manera, que no parece sino que andis con el sol y la luna en las manos; y por eso no podis
evitar las desgracias que os vienen encima. Tiempo ha que o a un hombre de gran perfeccin [se refiere a Lao zi (p. 401, nota)] decir: El que se
ensalza, carece de mrito; el que triunfa, cae; el que alcanza, carece de mrito; el que triunfa, cae; el que alcanza la fama, pierde. Quin ser capaz
de renunciar a su mrito y a su renombre para tornarlos a la humana multitud! (sic) El Tao fluye sin detenerse en su brillo; la Virtud se expande sin
asentarse en la fama (p. 202). [...]
El hombre perfecto es ignorado por todos. Por qu vos, en cambio,
gustis tanto de ser conocido?
-Bien decs! -exclam Confucio. y se despidi de sus amigos, dej a sus discpulos y se retir al vasto yermo. All se visti de pieles y de
estopa, y coma bellotas y castaas. Cuando entraba en una manada de
animales salvajes, no se dispersaban; ni huan volando las aves, cuando se
meta por entre una bandada. Si las aves y las bestias no le aborrecan,
menos haban de aborrecerle los hombres! (p. 203).
Si el mundo ya es tan bello, si se mira
con vuestra paz, Seor, en nuestros ojos,
qu mas en otra vida podris darme?
Por eso amo mis ojos y mi rostro
y mi cuerpo, Seor, y el corazn
latiendo siempre... Y da miedo morir!
(J.
MARAGALL).
236
tra imaginacin y de la consiguiente preocupacin por lo que pueda suceder despus (\ZJ. WUKMIR) [R].
El hombre es mortal por sus temores' e inmortal por sus deseos (PITGORAS).
Cuando no se teme a la muerte, se la hace penetrar en las filas enemigas (NAPOLE6N BONAPARTE).
Quien no teme a la muerte no teme las amenazas (I? CORNEILLE).
Mejor es morir de una vez que vivir temiendo la vida (Esopo).
En una ocasin, en el escenario blico, Max Begouen pregunt a su
amigo Pierre Teilhard de Chardin cmo consegua estar tan tranquilo, ste le contest: 'La muerte no es ms que una transformacin de nuestro
ser' (H. DE TERRA, 1967, p. 94).
A. Kardec (1970) deca: El miedo a la muerte es para muchas personas causa de perplejidad. De dnde procede ese miedo, puesto que ante
s tienen el porvenir? (p. 240).
No teme a la muerte quien sabe despreciar la vida (CAT6N).
No hay que temer a la Muerte -viene a decirnos [Teilhard de Chardin]- no por el hecho de despreciar la Vida, sino porque aqulla no es
sino una consumacin definitiva de nuestra entrega a Dios, una entrega
que, si vivimos de acuerdo con su Amor, hemos empezado ya en esta vida, pero que no fructificar completamente sino en la misma fusin con
el Amor [...] (M. CRUSAFONT PAIR6, 1967, p. 15).
El valor es el efecto de un grandsimo miedo. En efecto, cuando tenemos gran miedo a morir, nos dejamos cortar una pierna valientemente (F. GALIANI).
Sin razn sienten ese miedo, pero qu quieres, se procura persuadirles
durante la juventud de que hay un infierno y un paraso, pero es ms seguro que irn al infierno, porque se les dice que aquello que es natural es
un pecado mortal para el alma. Cuando llegan a grandes, si tienen algn
raciocinio, no pueden admitirlo y se hacen ateos o materialistas, y es as como se les induce a creer que fuera de la vida presente, nada existe. En cuanto a los que han persistido en sus creencias de la infancia, temen ese fuego
eterno que ha de quemarlos sin destruirlos (A. KARDEC, 1970, p. 240).
Usted dice que le tiene miedo a la muerte. Dado que no puede experimentarla, la teme. La muerte es lo desconocido y usted teme a lo desconocido. Es eso? Ahora bien, puede sentir miedo de aquello que se desconoce? Si algo es desconocido para usted, cmo puede atemorizarle? En
. realidad no le aterroriza 10 desconocido, la muerte, sino la prdida de lo
conocido, porque eso podra causarle dolor o quitarle su placer, su gratificacin (J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 34).
En el segundo de los Libros Interiores (Nei Piang) se pone en boca de
Wang Ni: 'Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le
son indiferentes';) (ZHUANG ZI, 1996,. pp. 50, SI) [R].
237
24. Mitos
Mientras no hagamos estticas, es decir, m~tolgicas, las ideas, ningn inters tendrn para el pueblo, e inversamente: mientras la mitologa
no sea racional, el filsofo tiene que avergonzarse de ella (G. ALBIAC,
1996, p. 47).
Cmo naci la muerte? La muerte es anterior a Adn.
Segn la leyenda, Satn, al ser arrojado del cielo, mientras descenda
hacia la eterna noche del infierno, tena la mirada vuelta hacia lo alto y fija en el ngel que le haba denunciado, volvindose ms horrible su mirada a medida que se abismaba en las simas oscuras, y era una mirada tan
agresora que el ngel denunciador empalideci tanto -nunca volvi el
rosa a sus mejillas- que qued convertido en el ngel de l.Muerte, ngel que hubiera sido slo una alegora si la serpiente no hubiera tentado a
Eva y ella a Adn, pues Dios les haba dicho: En el da que comireis del
rbol de la ciencia, del bien y del mal, moriris con muerte.
Todo viene, pues, de ese ngel terrible y la Muerte se pasea por la Historia Sagrada y por hnforma las aleluyas tragicmicas de la Danza Macabra (en R. GMEZ DE lA SERNA, 1961, p. 37).
238
Todos
239
25. Ritos
Son ritos todas las conductas corporales ms o menos estereotipadas,
a veces codificadas e institucionalizadas, que se basan necesariamente en
un conjunto complejo de smbolos y de creencias. Los ritos funerarios,
comportamientos variados que reflejan los afectos ms profundos y supuestamente guan al difunto en su destino post mortem, tienen COlno
objetivo fundamental superar la angustia de muerte de los sobrevivientes
(L.V THOMAS, 1991, p. 115).
No me disfraces la muerte (HOMERO) [R].
La consciencia de la muerte, que surge lo ms tarde en horno sapiens
neanderthalensis, introduce la desolacin y el horror en el corazn mismo
del puesto egocntrico, en el centro subjetivo del mundo: desde entonces
el ser-para-s se sabe ser-para-Ia-muerte, y desde entonces la muerte y los
exorcismos contra la muerte -ritos, funerales, enterramientos, cultos,
tumbas, plegarias, religiones, salvacin, infierno, paraso-van a marcar toda cultura, todo individuo (E. MORIN, 1983, pp. 342, 343).
El respeto que desde siempre han infundido los difuntos da lugar en todos los pueblos de la antigedad a diversas formas de cultos cuyo fin es aplacarles. En Persia, los parashis (difuntos antepasados) procuraban las lluvias.
El culto a los manes (espritus de los muertos) era practicado por los arios,
aun antes que los Vedas, en cuyos textos cultos similares eran celebrados en
el invierno, ofrecindoseles soma y bollos O.B. BERGUA, 1967).
Cuando la muerte ha igualado las fortunas, las pompas fnebres no
deberan diferenciarlas (BARN DE MONTESQUIEU).
240
Quisiera abolir las pompas fnebres. Hay que llorar a los hombres
cuando hacen y no ya cuando mueren (BARN DE MONTESQUIEU).
Un enfermo grave no es conservado nunca en la casa; por falta de lugar y de medios (en particular de personal), aquel o aquella que trabaja de
da no puede de noche convertirse en enfermero o enfermera. Lo ingresan
en la clnica y a partir de entonces ya no pertenece ms, o pertenece muy
poco, a su familia [...] Toda esta fase es cosa de mdicos, de cuidadores,
de tanatlogos [...]. El difunto, limpio y bien vestido, apenas ser entrevisto por sus allegados en el momento de ser introducido en el atad. La
ceremonia, religiosa o civil, se ha abreviado. Y la inhumacin misma se
hace deprisa y corriendo en la ms estricta intimidad (J. RUFFI, 1988,
p.289).
Creo que a los muertos les importa poco obtener suntuosas honras
fnebres. Esto no es ms que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos (EURfpIDES).
Deja que los muertos entierren a sus muertos (LUCAS).
Segn C. GARRIDO TORRES (1998), era una tradicin en Menorca cerrarle los ojos al cadver de una forma peculiar, para evitar el mal de ojo
que su mirada poda producir:
Para evitar ese aojamiento que llevara al sepulcro a otro miembro de
la familia, se utilizaban varios sistemas.
El ms primitivo era simplemente estirar de los dedos de los pies al cadver, con lo cual -al parecer--':'" se logra cerrar sus prpados. Para mayor
seguridad se utilizaba tambin un pauelo blanco de punto, ya confeccionado con vistas a tan fnebres usos, que cubra la faz del muerto (pp.
143, 144).
26. Tiempo
Oracin sioux:
El espritu nunca naci,
el espritu nunca cesar de ser,
nunca hubo un tiempo en que no existi.
El fin y el principio son sueos.
Sin nacimiento, sin muerte y sin cambios
el espritu permanece eterno.
La muerte no lo afecta
Aunque parezca su morada
(en E. Kbler-Ross, 1993, p. 165).
241
242
con espada centelleante nos arrojara del paraso primero, donde todo
hombre una vez ha vivido libre del aguijn de la muerte. Aos de niez
donde el tiempo no existe! Un da son entonces cifra de la eternidad.
Cuntos siglos caben en las horas de un nio? (L. CERNUDA).
Morir es un proceso que lleva su tiempo (AURORA BAU, de la Asociacin Derecho a Morir Dignamente).
Si nada dura, por qu slo ella (la muerte) sera eterna? (A. GAlA,
1997, p. 122).
No hay mayor ego (temporal) que desear o prometer la vida eterna
(A. DE LA HERRN) [R].
En ese crono instante
que precede a la vida
y es antecmara de la muerte,
tu amor y mi amor
se vencen (l. GONZLEZ) [R].
Deseo paciencia a los impacientes por verme desaparecer. Ya falta
menos que antes (J. BENAVENTE).
243
244
significa suspendido momentneamente, lo cual implica descanso, comps de espera, reposo (J. MucrA BATZ, 1996, p. 36,37).
29. Vida
y muerte
245
30. Vida
= muerte
Padmasambhava (s. VIII), hipottico autor del Bardo-Thodol, no escribi de la muerte, sino del alma del extinto, pretendiendo la convergencia de la vida con la muerte:
A este fin, conviene incluir la muerte en la vida cotidiana, no como
un rechazo de la vida, sino como parte inseparable y necesaria de la vida.
Puede penetrar en esta esfera de experiencias, no se trata de hacer consideraciones morbosas -que perteneceran a un mundo muy distinto y serviran a unos fines muy diferentes-sino de descender al fondo del ncleo
del ser en el que encontramos a la vida y a la muerte indisolublemente
unidas (LAMA ANAGARIKA GOVINDA, 1991, p. 20).
Hablando de Confucio, dijo LAo DAN a uno que le llamaban Sin-dedos: Por qu no le habis hecho comprender que la vida y la muerte son
una misma cosa [...]? (Zhuang zi, 1996, p. 74).
246
Como un mar, alrededor de la soleada isla de la vida, la muerte canta noche y da su cancin sin fin (R. TAGORE).
y si verdaderamente queris contemplar el espritu de la muerte,
abrid vuestro gran corazn a la vida. Pues la vida y la muerte son una misma cosa, as como el ro yel mar son uno (G.l. GIBRN, 1998, p. 115).
a.
247
Ya hemos visto [...] que la predacin representaba, aunque moralmente nos parezca escandalosa, la regla de oro del reino viviente. La vida
est fundada sobre una serie cuasi ilimitada de asesinatos interespecficos
(J. RUFFI, 1988, p. 282).
Para el taosmo, apegarse a la vida y espantarse de la muerte no son
actitudes acertadas. Ambas son fases del mismo proceso que tiene lugar
mientras la esencia (qi) permanece.
En zen se dice que la mayor belleza humana es un montn de larvas
en un cadver (T. DESHIMARU, 1980).
La muerte de la tierra es convertirse en agua; la del agua, transmutarse en aire; la del aire, hacerse fuego; y al contrario (HERCLITO).
El maestro ZHUANG ZI dice: Lo bello se considera milagroso y maravilloso, lo feo apestoso y podrido. La verdad es que lo hediondo y putrefacto se convierte en milagroso y maravillas, y stas, en hediondez y putrefaccin (en Lie zi, 1987, p. 29).
Todo lo que vive proviene de 10 que est muerto (PLATN).
Nacer es comenzar a morir (T. GAUTIER).
Nascente morimur: Desde que la vida nace, es siempre morir un poco (en G. Hernndez Rodrguez, 1999, p. 38).
G.
MARA6N:
248
249
250
neamente en s mismo una actividad reflexiva y una muerte total (E TEILHARD DE CHARDIN, 1967, pp. 45,46).
36. Autoconciencia
El honor de un pueblo pertenece a los muertos. Quienes viven slo
37. Liberacin
Es inj ustificado el temor a la muerte. sta es el fin de toda angustia,
el ms tranquilo sueo, el eterno descanso. El que ha gozado debe retirarse de la vida como husped satisfecho, recibir gustoso a la que viene a
cortar el hilo de sus desventuras. Sabemos todos que es indispensable morir, y no debe la hora del morir preocuparnos. No hay nada para nosotros
ms all del sepulcro (LUCRECIO) [R].
El desgraciado que supo soportar bien su vida sabr soportar mejor
su muerte. e,uando se pasa una mala noche, se aguarda el da con alegra
(MME. LELEVREUR).
Las penas de la vida ayudan a soportar la idea de la muerte, y la idea
de la muerte ayuda a soportar las penas de la vida (P. DE LA LozERE).
La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el nico bien. Casi vale
la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio
de morirse (A. NERvo) [R].
El mundo es una posada, y la muerte es el final del viaje (DRYDEN).
-Hermano: no nos preocupemos por el maana. Aprovechemos este soplo de vida. Maana todos abandonaremos esta posada y nos pareceremos a los muertos de hace diecisiete mil aos (O. KHAYYAM).
No es tormento la muerte, sino fin de tormentos (SALUSTIO).
La muerte es puerto de todos los dolores (EA. DE ALARC6N).
.#
251
Si soy tan desdichado, hay un puerto seguro: la muerte... As que nada es difcil en la vida. Cuando quieres, sales de ella y ya no te molesta el
humo (EPICTETO).
Cuanto ms pienso en ello, ms cuenta me doy de que la muerte, por
la gran invasin e intromisin de todo lo nuevo que representa en nuestro desarrollo individual, es una liberacin y un alivio, aun a pesar de lo
que tiene de esencialmente doloroso (por ser esencialmente renovadora y
desasidora) (F. KELLY NEMECK, O.M.I., 1985, pp. 121, 122).
No viviera con esperanza de descansar si no esperara la muerte (F.
DE QUEVEDO).
Yo camino entre vosotros como dios incorruptible, librado de la
muerte para siempre (EMPDOCLES).
Partimos cuando nacen10S,
andamos mientras vivimos,
y llegamos
al tiempo que fenecemos;
as que cuando morimos,
descansamos OORGE MANRIQUE)
(en R. Gmez de la Serna, 19161, p. 27).
38. Paz
Arrepentirse del pasado, aburrirse del presente, temer el futuro: eso
es la vida. Slo la muerte, a quien est confiada la sagrada renovacin de
las cosas, me ofrece paz (V. FOSCOLO).
(La muerte) restablece la calma en la conciencia (T. DESHlMARU,
1994, p. 63).
39. Sueo-Vigilia
Es una regla general entre las gentes primitivas no despertar a un dormido, porque su alma est ausente y pudiera no tener tiempo de regresar; si
lo hace, el hombre despierta sin alma y caer enfermo. Si es absolutamente
necesario despertar a alguien que duerme, deber hacerse gradualmente para dar tiempo a que el alma retorne O.G. FRAZER, 1997, p. 222).
Todava ms peligroso, en opinin del hombre primitivo, es cambiar de
sitio a un durmiente o alterar su apariencia (por ejemplo, en Bombay, pintndole la cara con diversos colores o poniendo bigotes a una mujer dormida), pues, si se hace as, cuando regresara podra el alma no encontrar o reconocer su cuerpo, y la persona morira O.G. FRAZER, 1997, p. 222).
252
Cunto amor hemos soportado, cunto fro, para creer en la muerte como en un sueo de horas profundas! (S. QUASIMODO) [R].
Muchas veces hemos estado muertos en sueos, y Dios ha tenido la
consideracin de resucitarnos (R. GMEZ DE LA SERNA).
La muerte es para la especie lo que el sueo para el individuo, o lo
que el entornar el ojo para el prpado (SCHOPENHAUER).
La muerte es un sueo sin sueos (NAPOLEN).
C. VELA DE ALMAZN (1988) deca que el sueo era como una minimuerte en la que el alma sala del cuerpo. Y que, semejante a la muerte,
nada haba como la meditacin profunda y el ensueo (comunicacin
personal, adaptado) [R].
La muerte, al fin, de cuanto vive dueo
est de dos imgenes compuesta;
el tiempo de antes de nacer, y el sueo (LOPE DE VEGA)
(en M.R Fernndez Alonso, 1971, p. 197).
Recuerde al alma dormida,
avive el seso y despierte,
contempIando
cmo se pasa la vida,
cmo se viene la muerte
tan callando.
(J. MANRIQUE) [R].
Mas para que el alma de una persona deje su cuerpo no es necesario
que duerma. Puede salir tambin en sus horas de vigilia y entonces la enfermedad, la locura o la muerte sern los resultados (J.G. FRAZER, 1997,
p.223).
Muerte son todas las cosas que vemos despiertos. Todas las cosas que
vemos dormidos, sueos, y todo lo que no vemos, vida (HERCLITO).
253
41. Viejos
Envejecemos despus de haber madurado, porque nos acercamos a la
muerte, que no es ms que un cambio de teatro (G.w. LEIBNIZ).
Porque eso son los viejos. La cuerda, la ligazn que hay entre la vida
joven y el abismo de la muerte (F. GARCfA LaRCA).
Es el cuerpo yel ego aquello que envejece y se aproxima a alguna clase de fin, uno porque se deteriora, y el otro porque se incrementa o se disuelve. La conciencia no (A. DE LA HERRAN).
254
43. Sufrimiento
La felicidad del hombre no consiste en ser colmado por la suerte, es
la adversidad la que de ordinario le hace dichoso [...] el infortunio preserva de la corrupcin a nuestra vida (FRAY LUIS DE LEN) (en J. Domnguez Berrueta, 1947, p. 98).
La muerte implica temores y sufrimiento, en su ms amplia medida,
siempre. No quiere esto decir que no podamos actuar ante ello reducindolo, pero no hemos de negarnos la evidencia, de entrada. Nuestra labor,
importante [se dirige a psiclogos del rea de enfermedades terminales],
consistir en que, gracias a favorecer en lo posible un clima y comunicacin adecuado entre paciente-familia-equipo sanitario, este sufrimiento y
temor sea ms llevadero y menos angustiante gracias al reforzamiento de
mecanismos de defensa adaptativos dentro de ese clima ms favorable (J.
KELTSA MARTfNEZ SANTA COLOMA, 1998, p. ES).
CHAPMAN,
un complejo estado afectivo, cognitivo y conductual negativo caracterizado por la sensacin que tiene el individuo de sentirse amenazado en su integridad por el sentimiento de impotencia para hacer frente a dicha amenaza y por el agotamiento de los recursos personales y psicosociales que le
permitirn afrontar dicha amenaza (en M. Lacasta Revert, 1997, p. 36).
En uno de los libros interiores (Nei Pian) del Zhuang Zi, se cuenta cmo Qin yi fue a presentar sus condolencias por la muerte del maestro Lao
tse. Finalmente, dijo a los presentes:
Llegado el momento de venir, al punto vuestro maestro naci; llegado el momento de partir, obediente vuestro maestro muri. Quien se acomoda al momento, y a los cambios se somete, no puede verse embargado
de pesadumbre o contento. A esto en la antigedad llamaban cortar las
ligaduras del emperador (Zhuang zi, 1996, p. 56).
No hay que llorar sino la muerte de las personas felices, o sea, de muy
pocas personas (G. Fl.AUBERT).
Cuando se nos muere un ser querido, al menos tenemos el consuelo
de que no ha sufrido por no vernos morir a nosotros (Autores).
Teilhard deca que todas las negatividades vitales acababan convirtindose en positividades esenciales.
El Mundo, visto experimentalmente, a nuestra escala, es un inmenso
tanteo, una inmensa bsqueda, un inmenso ataque: sus progresos slo pueden hacerse al precio de muchas derrotas y muchas heridas. Los que sufren,
255
a cualquier especie que pertenezcan, son la expresin de esta condicin austera, pero noble. No representan elementos intiles y empequeecidos. Pagan por la marcha hacia adelante y por el triunfo de todos. Son los cados
en el campo del honor (~ Teilhard de Chardin, 1967b, p. 55).
El intento de huir del sufrimiento conduce al hombre a la trivialidad,
a la decepcin de s mismo, a la invencin de grandes mitos colectivos. Pero esos alivios momentneos no hacen sino incrementar las fuentes de sufrimiento, a la larga. Tanto la desgracia privada como la pblica pueden
ser dominadas solamente en un proceso donde acten simultneamente
la voluntad y la inteligencia; el papel de la voluntad es negarse a eludir el
mal o aceptar una solucin irreal, mientras que el papel de la inteligencia
es comprenderlo, hallar un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo soportable vindolo en sus relaciones apropiadas, aceptndolo como inevitable y recordando lo que queda fuera de l en otras regiones, en otras edades, en los abismos del espacio interestelar (B. RUSSELL, 1956, p. 889).
Un mundo en vas de concentracin consciente debera gozar nicamente, piensan ustedes. Todo lo contrario, dir. Un mundo semejante es
justamente el que debe sufrir lo ms natural y lo ms necesariamente (r
TEILHARD DE CHARDIN, 1967b, pp. 92, 93).
EL SUFRIMIENTO HUMANO, la totalidad del sufrimiento diseminado en cada momento sobre la Tierra entera, qu inmenso ocano! Pero, de
qu est formada esa masa? De negruras, de lagunas, de desperdicios? ..
No, en absoluto, sino, repitmoslo, de energa posible. En el sufrimiento se
oculta, con una intensidad extrema, la fuerza ascensional del Mundo. Todo
el problema radica en liberarle, infundindole la conciencia de lo que significa y de lo que puede (E TEILHARD DE CHARDIN, 1964, p. 96).
En el sufrimiento est oculta, con una intensidad extrema, la fuerza
ascensional del Mundo (~ TEILHARD DE CHARDIN, 1967, p. 56).
Inexplicable y odioso si se le observa aisladamente, el dolor adquiere
efectivamente una figura y una sonrisa en cuanto se le restituye su puesto
y su papel csmico. Y aade: En sentido inverso y complementario del
apetito de felicidad, el dolor es la sangre misma de la Evolucin (~ TEILHARD DE CHARDIN, 1967c, p.57).
La impermanencia impele a la totalidad a su autognesis. A su continuo alumbramiento acompaa el sufrimiento. Acaso como parto con dolor (Autores) [R].
Para un observador perfectamente clarividente y que estuviera mirando desde hace mucho tiempo, y desde arriba, la Tierra, nuestro planeta
aparecera en primer lugar azul por el oxgeno que le rodea; despus, verde por la vegetacin que le cubre; y luego luminoso -cada vez ms luminoso- por el Pensamiento que se intensifica en su superficie; pero
tambin oscuro -cada vez ms oscuro-por un sufrimiento que crece en
256
44. Inevitabilidad
Deber esperar la muerte para poder vivir, he aqu una proeza antolgica (R. MUSIL).
Sabemos todos que es indispensable morir, y no debe la hora del morir preocuparnos (LUCRECIO).
La mejor razn para esperar sin miedo la muerte es pensar que es inevitable (SAINT-EvREMOND).
257
258
Segn el llamado modelo europeo, E SPORKEN (1978) observa una serie de fases (normales, por tanto, no aplic}bles a todos los casos), organizadas desde el punto de vista de la informacin al enfermo sobre su propio
proceso terminal:
2S9
260
Los nios influyen desde su magia en la muerte: matan, mueren y resucitan a voluntad. Cuando un adulto, en situacin de debilidad fsica y
fortaleza interior intenta hacerlo, puede tambin tener la muerte como
una meta, y realizarla por ser ste su deseo. El juego-vida simblico en su
. mxima expresin. Ms magia que sta? (Los autores).
Mi amigo se encuentra entre los 720000 hombres y mujeres diagnosticados de cncer cada ao en Estados Unidos. 'Como suele ocurrirle a la
mayora de ellos, ha tenido que superar un doloroso periodo de aturdimiento, rabia, desesperanza y miedo. Juan siente en la actualidad grandes
ansias de vivir, participa con optimismo en un duro rgimen de quimioterapia y su meta es la curacin (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
Segn A. DE LA HERRN, hay personas cuya ltima leccin ha sido ensear a morir a los dems. De unos cuantos casos excepcionales, conocidos
directamente, inducimos las siguientes fases (no necesariamente lineales),
bastante distintas a las observadas por F! Sporken o por E. Kbler-Ross:
261
La muerte slo se presenta una vez, pero se anuncia en todos los momentos de la vida (LA BRUYERE) [R].
Cuando estabas de parto, te sentiste aliviada cuando tuviste la maleta
a punto. Arregla tambin ahora las maletas y descansa. Confate a los que
te quieren y no tengas miedo: te acompaaremos. [...] Deja que la barca
se vaya yendo. No luches contra la corriente, suelta amarras y djate llevar (AURORA BAU).
262
Qu sabis de la Muerte?
Nada.
Ni siquiera si existe.
Esta gran calumniada, la gran triste,
la poderosa y fuerte,
es la gran ignorada.
Mas ya me veis: espero
mi momento postrero, curioso, preparado,
pues quiz me sea dado
sentir que llega, armada
y herido por su espada
gritar: Te vi primero!
(N. GUILLN, 1958, p. 89).
Poco antes de morir, el gran bioqumico LEMBERG escribi sobre su
muerte inminente estas conmovedoras palabras: Slo puedo hablar por
m mismo, pero estoy satisfecho de dejar un testimonio de lo que ha sido
mi vida aqu en la tierra en manos del Eterno, reconociendo que, por la
gracia de Dios, no me he visto tan perjudicado en mi vida, y que a cambio de sufrir el destino de un refugiado, espero una recompensa en la otra
vida. Si existe una vida despus de la muerte para todos los hombres y
mujeres, es algo que no s ni puedo saben> (en].C. ECCLES, 1986, p. 262).
48. Moribundo
Se pregunt al seor de Fontenelle moribundo: Cmo va esto?.
Esto no va -dijo l-, esto se va (S. CHAMFORT).
263
264
La gente tiene una fe completa e incuestionable en la organizacin social de la investigacin mdica que produce las declaraciones de muerte
como lo observa el mismo mdico que anuncia la muerte. Aunque pueda
ponerse en tela de juicio la competencia del mdico en el diagnstico de
la enfermedad, no ~xisten dudas en cuanto a su capacidad para determinar la muerte [...] Una persona extraa, el mdico del hospital, se convierte, en cierto modo, en la ms ntima y confiable de las personas (D.
SUDNOW, 1971, p. 157, 158).
En algunas ocasiones no se da el llanto; la mencin de la muerte por parte del mdico tiene como respuesta un silencio retrospectivo. En otras ocasiones, la expresin falleci o dej de existir produce un llanto histrico
espontneo, solloros, lamentos, temblor, etc.(D. SUDNOW, 1971, p. 159).
Sucede que las personas de duelo reciente son individuos con quienes
es impropio entablar conversacin social y tratar en la charla asuntos de
la vida diaria. El doliente es una persona ante la cual la conversacin se ha
de limitar a materias referentes a la muerte, aunque dentro de la estructura claramente restringida de los compromisos de condolencias (D. SUDNOW, 1971, p. 162).
[...] el duelo no es una dinmica natural de sentimientos ntimos heridos por una cruel prdida; es un deber que impone el grupo. Uno llora
no slo porque est triste, sino porque se siente obligado a llorar. Es una
actitud ritual que se ve forzado a adoptar [...] en gran medida independiente de su estado afectivo (E. DURCKEIM, 1993).
50. Epitafios
De R.Gmez de la Serna (1961):
-
Epitafio de Miguel Angel: La naturaleza le hizo y despus rompi el molde (p. 76)
Epitafio de Richelieu: Yace aqu el gran cardenal que hizo en vida mal y bien: el bien que hizo, lo hizo mal; el mal que hizo, lo hizo bien (p. 80).
Epitafio de Kant: El cielo estrellado sobre m y el sentido del deber dentro de m (p. 82).
Epitafio de Federica, el amor de Goethe: El sol de la poesa me
arroj un rayo tan ardoroso, que me hizo inmortal (p. 82).
265
Otros epitafios:
-Fue (p. 83).
-Solo el cuerpo (p. 83).
-Su pie resbal,
al suelo cay.
'Socorro!', exclam,
yeso se acab (p.8S).
-Viajero que vas de paso,
detn el paso,
y mira al paso
mi ltimo paso (p. 86).
-A Da Matilde Bortoldn.
Su esposo, Liborio Montelen (p. 93).
-Aqu yace un espaol que, estando bueno, quiso estar mejor
(p. 127).
26
quilas.
Apto para caracoles, tortugas, conejos dormilones y toda clase de mascotas tran-
266
57. Haikus27
El espritu es un cielo
vaciado de toda oscuridad
y luna:
lmpido y perfecto, se asoma
a las montaas de poniente
(SAIGYO, 1989, p. 63).
Imprecisin:
por qu en otoo
cae todo y slo queda
esta tristeza inexplicable?
(SAIGYO, 1989, p. 21).
Pino centenario,
yo te ruego: luto
eterno por m y una
tumba para mi cuerpo: no hay
otro aqu que pueda reconocerme
(SAIGYO, 1989, p. 83).
Soy hurfano.
Parezco una lucirnaga
que no da luz
(1. Ko BAYASHI, 1986, p. 49).
Luna.
El grillo ha sobrevivido
a la inundacin
(1. KoBAYAS HI, 1986, p. 53).
27 Tambin conocidos por haikai o hokku, los haikus son pequeos poemas en tres
versos de 5, 7 Y5 slabas (en idioma original), que, como buenas impresiones de la naturaleza, comunican su belleza esencial e informan de la espiritualidad del poeta. Son tradicionales en la literatura japonesa. En tanto que extremadamente bellos y dirigidos a la
conciencia profunda, son anlogos a las percepciones y expresiones infantiles. Por todo
ello, son de inters educativo para todas los docentes de todas las etapas educativas. Reproducimos unos cuantos de algunos maestros consumados, cuyo contenido est relacionado con el ciclo muerte-vida.
y qu pronto se apaga
una lucirnaga! .
(KIORAI) (p.67).
Quisiera morirme en primavera,
al amparo del cerezo,
cuando se abren sus flores
y brilla la luna llena (SAIGYO)
(en]. MASI, 1998, p. 170).
267
268
52. Donacin de rganos
53. Eutanasia
Han llegado a nosotros (a la Asociacin Derecho a Morir Dignamente) personas con tumores diseminados, solicitando una eutanasia inmediata por la angustia que les produca el sufrimiento de la fase terminal.
Nadie les haba informado que hay frmacos capaces de eliminar el dolor
y unidades de cuidados paliativos cuya misin es precisamente que mueran sin sufrimiento (M.l: BETANCOURT) [R].
En 1986, la American Medical Association dictamin que no constitua
un quebrantamiento de la tica profesional el que los mdicos retiraran el
mantenimiento vital, incluso la administracin de agua y alimentos, a aquellos pacientes incurables que estuvieran a punto de morir y a los que slo
pudieran subsistir en estado de coma. Cuatro aos ms tarde, una encuesta
Gallup revel que el 84 por ciento de los estadounidenses prefera que se le
retirase el tratamiento si se hallara conectado a un sistema de mantenimiento vital sin esperanzas de recuperacin (encuesta citada en Newsweek, 26 de agosto de 1991, p. 41) (en S. Rimpoch, 1994, p. 445).
La misma encuesta Gallup de 1990 que he citado antes revelaba que un
66 por ciento de los habitantes de Estados Unidos crea que una persona sometida a intensos dolores y sin esperanza de mejorar tena un derecho moral a quitarse la vida. En un pas como Holanda, se calcula que cada ao hay
diez mil personas que eligen la eutanasia (en S. Rimpoch, 1994, p. 446).
En 1996, slo un 200/0 de la poblacin espaola rechaza abiertamente la eutanasia. La poblacin universitaria es ms favorable a ella que la
no-universitaria.
269
1987, p. 208).
Morir no es otra cosa que cambiar de residencia (MARCO AURELIO).
La muerte no es ms que un cambio de misin (L. TOLSTOI).
Morir es cambiar de cuerpo como el act0r cambia de traje (PLOTINO).
Envejecemos despus de haber madurado, porque nos acercamos a la
muerte, que no es ms que un cambio de teatro (G.W LEIBNIZ).
Por la va de la muerte se asciende hacia otro estado (SILO, 1996, p. 31).
No existe la muerte! Lo que tal parece es una simple transicin
(LONGFELLOW).
Trnsito tiene el sentido de pasaje, al modo del pasar por una
puerta O.L. ARANGUREN, 1958, p. 400).
270
Las conclusiones de R. Moody, y E. Kbler-Ross son conocidas. Los testimonios recogidos articulan la experiencia de trnsito en tres momentos:
a) Experimentacin extracorprea, bilocacin de la conciencia, contemplacin del propio cuerpo como desde fuera, casi siempre en el
lugar donde se muere.
b) Sensacin de circulacin a travs de algo parecido a un tnel, en cuyo
final se percibe luz brillante.
c) Sensaciones dominantes de seguridad, proteccin, creciente serenidad o paz interior.
Segn el doctor R. MOODY [...], el paciente que ha conocido los lmites extremos de la vida y ha regresado recuerda con pasin la sucesin
de las etapas que ha vivido en el umbral de la lTIUerte. Veamos las ms caractersticas: sentimiento de angustia cuando el mdico comprueba su fallecimiento; percepcin de ruidos ms bien desagradables; impresin de
ser llevado rpidamente y de recorrer un largo tnel oscuro... Sin excepcin el sujeto abandona su cuerpo y, provisto de un cuerpo nuevo dotado
de propiedades inslitas, presencia los esfuerzos que realiza el equipo mdico para reanimarlo. Luego se encuentra con parientes ya fallecidos que
vienen a recibirlo. Y de pronto, escribe R. Moody, un ente espiritual de
especie desconocida, un espritu de clida ternura, vibrante de amor,
-un ser luminoso- se presenta ante l. Ese ente suscita en l un interrogante que no llega a formular verbalmente y que lo induce a efectuar
un balance de su vida pasada. El ente lo ayuda en esa tarea proporcionndole una visi6n panormica instantnea de todos los acontecimientos
que han marcado su destino, El moribundo percibe entonces la frontera
simblica que separa la vida terrestre del ms all y que l no puede franquear porque su hora an no ha llegado. En ese momento [...] no desea
regresar. Es invadido por un intenso sentimiento de alegra, amor y paz.
Pese a lo cual vuelve a unirse a su cuerpo fsico: renace a la vida (en L.V.
Thomas, 1991, pp. 73,74)
271
impresin de desprendimiento del cuerpo. [...] El xtasis que se experimenta remite al sentimiento ocenico de la etapa fetal; de ah el sentimiento de regresin al mundo originario, reforzado por las imgenes vividas en
que se encarnan los recuerdos de la primera infancia. En el momento de
perder la vida el sujeto la ver desarrollarse en su totalidad ante l como para subrayar que no la va a perder (en L.~ Thomas, 1991, p. 75, 76).
El redactor mdico del peridico estadounidense The Arizona Republic escribi lo siguiente: Cuando la habilidad fsica est en su punto ms
bajo, como cuando la persona est anestesiada o como resultado/de una
enfermedad o una lesin, el control automtico de las funciones del cuerpo disminuye a igual grado. As, las neurohormonas y las catecolaminas
del sistema nervioso son liberadas y derramadas en cantidad incontrolable. El resultado, entre otras manifestaciones, es la alucinacin de haber
muerto y regresado a la vida, de lo cual, despus de recobrarse la consciencia, se trata de dar una explicacin racional (28 de mayo de 1977, p.
C-1; tambin la publicacin mdica alemana Fortschritte der Medizin,
nm. 41, 1979; Psychology Today, enero de 1981) (en Watch Tower Bible ans Tract Society, 1985, p. 248).
No debe olvidarse el papel probable de los factores biolgicos: la anoxia, los transtornos de la transmisin del oxgeno a nivel enzimtico y la
hiperpnea contribuyen a provocar estados alterados de conciencia. La agona podra estar relacionada tambin con descargas neuronales de tipo epilptico en el lbulo temporal. El LSO, por ltimo, induce artificialmente
una vivencia de tipo agnico.
Siguiendo las huellas de K.H. Pribram, K. Ring asimila la conciencia
premortem a un mecanismo hologrfico, un mbito de vibraciones de alta frecuencia donde el espacio yel tiempo se derrumban. La etapa del movimiento rpido en el tnel traduce el paso del mundo tridimensional de
la realidad cotidiana a un universo de tipo hologrfico. En este nivel, las
frecuencias vibratorias elevadas se interpretan como fenmenos conocidos
de la experiencia habitual: luz extraordinaria, msica maravillosa, colores
deslumbrantes. Dado que el espacio y el tiempo ya no existen como antes, todo se experimenta de manera sincrnica; de ah la visin panormica. Por ltimo, como su conciencia se adelanta al presente, el sujeto en
reanimacin comprende que su hora no ha llegado an y que debe regresar al mundo de la vida corriente (en L.~ Thomas, 1991, p. 76,77).
272
Muere la gente
y la verdad del mundo transitorio
me golpea a veces...
Sin embargo, mis pobres
luces dejan tan gran verdad apagarse
(Sato Norikiyo (Saigyo), 1989, p. 95).
273
274
objetivo se es, tanto menos expuesto se halla uno a error. Hay que llegar
al fondo de las cosas y buscar la causa fundamental de cada fenmeno. Somos dbiles, enclenques, caducos: nuestra generacin se compone de neurastnicos y gemidores; [...] Somos neurastnicos, dbiles, despreciables;
pero, quin sabe si todo esto no ser conveniente y hasta necesario para
las generaciones futuras? [...] nosotros aseguramos que, tanto en la naturaleza como los medios humanos, nada es producto de la casualidad. Todo se encadena y nada hay que no sea necesario. Y desde el momento que
es as, para qu escribir cartas desesperadas? (A. TCHEKOV, 1912, p. 201).
Quien est conmovido por la majestad de la muerte, slo puede expresarlo a travs de una vida en consonancia. Esto no es, naturalmente,
una explicacin, sino colocar un smbolo en vez de otro. Una ceremonia
en vez de otra (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 54).
57. Yo
(El yo) Es, ms bien, el personaje clave de la pieza teatral que se desarrolla en los escenarios. Debe existir, y actuar en el centro del escenario,
porque los sentidos estn situados en el cuerpo y el cuerpo crea la mente
para que represente el gobierno de todas las acciones conscientes. Por ello,
el yo y el cuerpo estn fusionados de manera inseparable: el yo, a pesar de
la ilusin de su independencia creada en los argumentos, no puede existir
275
58. Alma
Recuerde al alma dormida,
avive el seso y despierte,
contemplando
cmo se pasa la vida,
cmo se viene la muerte
tan callando
(J. MANRIQUE) [R].
C. Vela de Almazn (1988) deca que el sueo era como una miniJnuerte en la que el alma sala del cuerpo. Y que, semejante a la muerte,
nada haba como la meditacin profunda y el ensueo (comunicacin per-
sonal, adaptado).
Sabido es que la doctrina cristiana de los primeros siglos estableca la
Trinidad en el ser humano, o sea, el hombre fsico, el psquico y el pneumtico. Cuerpo, alma y espritu. (...] Pues bien, en el ao 869 y en el octavo Concilio Ecumnico celebrado en Constantinopla, se tom la decisin en cuyo texto se omite completamente al hombre pnemtico o
espiritual. Este hecho, que se mantiene hasta nuestros das, causa situaciones insostenibles al olvidar que el alma sirve de nexo entre el cuerpo y
el espritu (C. VELA DE ALMAZN, 1978, p. 35).
Segn ].G. Frazer, el autor de La rama dorada: Los malayos conciben el alma humana como un hombrecito [...], correspondiendo en figura, proporciones y hasta en el color de la tez al hombre en cuyo cuerpo reside (en L. Wittgenstein, 1996, p. 77).
Los karenes de Birmania estn en continua ansiedad por si sus almas
se alejan de sus cuerpos y dejan morir a sus dueos. Cuando un hombre
tiene motivos para temer que su alma est prxima a tomar tan fatal resolucin,ejecuta una ceremonia, en la que participa toda la familia, para
retenerla o hacerla volver (J.G. FRAZER, 1997, p. 223).
Oh vida y muerte que un poder desconocido rene en las profundidades secretas, en el silencio victorioso del alma (~ LAGERKVIST) [R].
Algn da sabremos que la muerte no puede nunca robarnos nada de
lo que nuestra alma ha ganado, porque sus ganancias forman parte de ella
misnla (R. TAGORE).
276
p.347).
277
60. Reencarnacin
y metempsicosis
278
universo no hay ms que un solo qi, y por eso el sabio venera la unidad
(en Lie zi, 1987, p. 29).
Porque, qu es el morir, sino permanecer desnudos en el viento y
fundirnos en el sol?
y qu es dejar de respirar, sino liberar el aliento de la incesante marea, para que pueda alzarse y expandirse libre de ataduras buscando a
Dios? (G.l. GIBRN, 1998, p. 116).
Como acostumbraba a suceder en estas tragedias [la matanza de Mona, en torno al ao 50], los romanos no mostraron ningn tipo de piedad. El exterminio puede considerarse total; adems, a los cadveres de los
druidas se les cort la cabeza y, luego, se arrojaron al mar, porque se saba
que esto les impedira reencarnarse en el otro mundo (M. YEZ SOLANA, 1998, p. 147).
279
Aproximadamente hasta el siglo IV (Concilio de Nicea, 325), los antiguos cristianos crean en la reencarnacin. La hiptesis del cielo-infierno sustituy esta creencia, que se adopt, por conveniencia, de la cultura
romana (Autores).
Morir es cambiar de cuerpo como el actor cambia de traje (Plotino) [R].
Me podra imaginar la posibilidad de haber elegido un ser de la tierra
como sede de mi alma y que mi espritu hubiera escogido esta insignificante criatura como su asiento y punto de observacin. Porque, por ejemplo, la excepcionalidad de una sede bella le producira contrariedad. Para
esto, dicho espritu tendra que estar, ciertamente, muy seguro de s mismo (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 70).
Si le fuera dado a un hombre elegir libremente un rbol del bosque
para nacer, habra algunos que buscaran el rbol ms bello o el ms alto,
otros elegiran el ms pequeo y otros elegiran el rbol medio o algo menor; y esto, creo yo, no por filistesmo, sino precisamente por la misma razn o por la especie de razn por la que otro eligi el rbol ms alto. El
sentimiento que tenemos respecto de nuestra vida como comparable a un
ser tal que hubiera podido elegir su situacin en el mundo est a la base
(sic) del mito -o de la creencia-de haber escogido un cuerpo antes del nacimiento (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 71).
Segn Spencer y Gillen, las almas que en cada generacin vienen a
animar el cuerpo de los recin nacidos no son el producto de una creacin
especial y original; todas las tribus [tanto de Australia como de Amrica]
estaran de acuerdo en admitir que existe una cantidad fija de almas, cuyo nmero no puede ser incrementado en una sola unidad [aunque s
pueden desdoblarse provisionalmente], y que se reencarna peridicamente. Cuando muere un individuo, su alma abandona el cuerpo en el que resida y, una vez terminado el duelo, vuelve a encarnarse, y son estas reencarnaciones las causas de las concepciones y los nacimientos (en E.
Durkheim, 1993, pp. 402, 403).
61. Ms all
La creencia en una vida despus de la muerte es muy temprana en la
humanidad, como lo indican las costumbres ceremoniales de los funerales del Neardenthal. Sin embargo, en los relatos sobre creencias de ultratumba, el regusto es ms amargo. Podemos verlo en la epopeya del Gilgamesh, en los poemas homricos o en la creencia hebrea del Sheol. Hick
pone de relieve que la miseria y desdicha que se creen esperar en la ultratumba cuenta con la explicacin de que todas estas creencias han surgido
de un deseo de plenitud a.C. ECCLES, 1986, p. 260).
280
1964, p. 292).
La idea de un ms all ms atractivo constituye un gnero especial en
los dilogos socrticos, que tienen su fuente en los misterios rficos, como ya se ha hecho notar en las citas del Fedn y en las que hace Hick. Scrates, poco antes de morir, afirma claramente en el Fedn el hecho de la
inmortalidad (J.C. ECCLEs, 1986, p. 260).
Y de transcurrir la existencia pstuma en la propia tumba, lo mismo:
una existencia melanclica, sombra, llena d~ recuerdos de la vida anterior,
mejor y perdida. Naturalmente, los que tal imaginaban, es decir, todos los
antiguos hasta que aparecieron las creencias a base de Misterios, estaban
seguros de que las almas cuanto deseaban era volver, acercarse, frecuentar los
lugares mucho ms gratos que muriendo haban perdido. Y consecuencia de
esta idea y del miedo que siempre ha inspirado lo sobrenatural y desconocido, las prcticas encaminadas precisamente a evitar que los espritus de los
muertos volviesen; y por evitarlo y tenerlos contentos (pues se crea asimismo que de no estarlo volvan para vengarse de quienes les olvidaban), las
prcticas destinaqas a ello consistentes, en general, en enterrarles con cuanto crean que podan necesitar en la otra vida (alimentos, armas, utensilios,
adornos, etc.); y antes an de aparecer esta idea, evitando que volviesen
ponindoles en condiciones de no hacerlo, es decir, atando, agarrotando los
cadveres o cubrindolos de piedras cuanto mayores y ms pesadas, mejor
O.B. BERGUA, 1964, pp. 292,293).
281
tes hasta por inters; es decir, que el arrojo constitua en ellos una necesidad, un verdadero vicio incluso; vicio sabrosos [sic] a fuerza de costumbre, como la amarga cerveza de sus banquetes terrestres, o el ms dulce hidromiel de los esperados gapes celestiales (p. 300).
282
La muerte es el fin de una prisin oscura para las almas nobles; es angustia para las otras que han puesto en el fango toda su solicitud (F. PETRARCA) [R].
El maestro Yan (s. V a.n.e.) habl de 'el pensamiento de los antiguos
sobre la muerte: reposo del hombre virtuoso (ren zhe) y castigo para el que
carezca de virtud' (LIE ZI, 1987, p. 49).
Los bantes creen que la muerte es otra forma de(l) ser. Basndose en
testimonios personales, muchas tribus de frica creen que los muertos estn vivos y que se manifiestan de dos formas: forma fsica, denominndoseles fantasmas, y forma no-fsica, en cuyo caso se habla de espritus.
Se jubilaba y haca grandes proyectos. Iba a hacer esto, lo otro y lo
de ms all. Y, en efecto, muy pronto fue a parar al ms all (J. BLACK).
62. Ms ac
No creo que el alma suba al paraso o baje al infierno. El alma no
puede salir del atad y no puede ir a ninguna parte. Pero la influencia de
la conciencia contina (T. DESHIMARU, 1982, p. 43) [R].
Despus de morir, me quedar aqu, con vosotros, dnde podra ir
si no? (R. MAHARSI, 1986).
No hay nada para nosotros ms all del sepulcro (LUCRECIO) [R].
Tan slo es inmortal lo que est muerto (G. ALBIAC, 1996, p. 96).
Polvo eres y en polvo te convertirs (GNESIS).
Despus de que en torno a 1907/8 se empezara a investigar intentando fotografiar el alma de las personas que fallecan, Mc Douglas comprob que se daba una prdida de unos SO g, no debida al aire, en el momento del fallecimiento (Autores).
283
65. Olvido
Nadie ms muerto que el olvidado (G. MARAN).
Lo que muere de nuestros muertos es aquello que de ellos nos separaba, subsistiendo aquello que nos una en una misma esencia (A. NERvo).
66. Gloria
La gloria es el sol de los muertos (H. DE BALZAC).
Morir gloriosamente es un regalo de los dioses (ESQUILO).
Vivir pobremente vale ms que morir con gloria (EURPIDES).
68. Riqueza
Nada falta en los funerales de los ricos, salvo alguien que sienta su
muerte (chino).
-Epitafio de Alejandro el Grande: Bast una tumba para aquel a
quien no bast el mundo (en R. Gmez de la Serna, 1961, p. 78) [R]
Santos. - Estos muertos desde hace mil aos pagarn los gastos de muchos vivos (L. DE VINCI, 1965, p. 150).
284
69. Ejemplaridad
Desde que los generales ya no mueren a caballo, los pintores no estn obligados a morir en el caballete (M. DUCHAMP).
70. Igualdad
Cualquier leo es gris, reducido a cenizas (proverbio chino) (en
Grupo Anaya, 1994, p. 44).
Diferentes en la vida, los hombres son semejantes en la muerte (lAo TS).
Los que hacen mucho ruido cuando viven reposan tras su muerte en
tanto silencio como los que no 10 han hecho (J. EDWARDS).
La fortuna de los ricos, la gloria de los hroes, la majestad de los reyes, todo acaba en un: Aqu yace (YOUNG).
Creo que a los muertos les importa poco obtener suntuosas honras
fnebres; esto no es ms que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos (EURfpIDES) [R].
Cuando la muerte ha igualado las fortunas, las pompas fnebres no
deberan diferenciarlas (BARN DE MONTESQUIEU) [R].
Despus de la agona, el cuerpo de un acadmico, de un premio Nobel, no tiene otro destino que el de un campesino o el de un trabajador
emigrante. Todos conocen la misma descomposicin ptrida.
Las mismas secuencias de desintegracin repulsiva se encuentran
siempre. El nico medio de escapar a ella es la cremacin que, al llevar los
despojos humanos a unos 900C durante un espacio de tiempo comprendido entre los cuarenta y los sesenta minutos, reduce todo a cenizas
y humo... (J. RUFFI, 1988, pp. 272,273).
Nuestras vidas son los ros
que van a dar en la mar,
que es el morir;
all van los seoros
derechos a su acabar
y consumir
(J. MANRIQUE) [R].
ria
Del ms humilde al ms ilustre, (la muerte) nos coloca en la Histo(J. RUFFI, 1988, p. 295).
285
71. Trascendencia
Probablemente, la preocupacin por la historia es la muestra ms patente de la resistencia del ser humano a morir definitivamente (Autores) [R].
Un bello morir honra toda la vida (E PETRARCA) [R].
El que antes de su muerte ha plantado un rbol, no ha vivido intilmente (indio).
Que los combatientes mueran, est bien, pero que su muerte sea
til! Que los hombres abnegados se sacrifiquen, nada ms justo, pero que
la multitud se aproveche de su sacrificio! (~ KROPOTKIN).
Una vida intil es una muerte anticipada (J.W VON GOETHE).
Todo sigue vivo hasta que deja de ser recordado (indio-americano).
Vivir en el corazn de los que dejamos tras nosotros no es morir (T.
CAMPBELL).
Cuando las vigas se rompen se reconstruyen; cuando los hombres
mueren, se les sustituye (vietnamita).
Nada muere sin haber tenido una especie de objetivo, una especie de
actividad que lo ha gastado (F. KAFKA).
Tras presentar sus condolencias por la muerte de Lao tse, Qin Yi dijo: El arder de la antorcha al final termina, mas el fuego se propaga, y se
ignora cundo acaba (Zhuang Zi, 1996, p. 56).
Los poetas no comienzan a vivir hasta que mueren (U. Foscolo) [R].
Cuando mi voz calle con la muerte, mi cancin te seguir hablando
con su corazn vivo (R. TAGORE) [R].
286
73. Aprendizaje
Enterarnos de que alguien muy cercano afectivamente tiene una grave enfermedad puede hacernos reflexionar, profundizar, cambiar. Como
Rembrandt, hizo, personal y artsticamente, en gran medida debido a1as
muertes cercanas que experiment (C. MOYA VALDS, 1999, adaptado).
Lo de arriba es abajo, lo de abajo es arriba (HERMES TRISMEGISTO).
Cuando soy dbil, entonces soy fuerte (2 Cor, 12-10).
Se aprende poco con la victoria, en cambio mucho con la derrota
(japons).
Estase la vieja muriendo y est aprendiendo (Popular) (en J .B. Bergua, 1992,p. 246) [R].
Cuando se piensa a veces en un periodo de enfermedad, nuestras ambiciones mundanas se calman; y pensando algunas veces en la muerte,
nuestros pensamientos religiosos se hacen ms profundos (A. LAURENT,
1983, p. 66).
La muerte slo ser triste para los que no hayan pensado en ella. (F.
de S. DE LA M.-FNELN) [R].
287
Todas las hijas sin madre son conscientes de que su duelo les ha marcado y endurecido, pero tambin les ha impulsado a elegir caminos que en circunstancias normales no hubieran recorrido. No pocas afirman que la gran
prdida hizo brotar en ellas un torrente inesperado de energa vital y creativa. No debe ser simple coincidencia el hecho de que docenas de mujeres notables perdieran de nias a sus madres: Marie Curie, Gertrude Stein, Eleanor Roosevelt, Jane Fonda, Madonna, Liza Minelli, Oprah Winfrey,
Virginia WoIE .. Son muchas las hijas sin madre que no slo superan aquella privacin y aquel dolor, sino que resurgen con ms fuerza y vuelven a volar. Como hace el ave fnix, el pjaro de plumas de oro y escarlata de la leyenda egipcia, que despus de quemarse y fallecer revive y asciende
victorioso desde sus propias cenizas (L. ROJAS MARcos, 1996, p. 152).
Por trabajo de duelo, J. LAPIANCHE, y J.B. PONTALIS (1979) entienden el: Proceso intrapsquico, consecutivo a la prdida de un objeto
de fijacin, por medio del cual el sujeto logra desprenderse progresivamente de dicho objeto (p. 457). En otro lugar, afirman:
Despus de Freud, los psicoanalistas han intentado explicar el fenmeno del duelo normal a partir de sus formas patolgicas, depresiva y melanclica, pero tambin manaca, insistiendo especialmente en el papel
desempeado por la ambivalencia y la funcin de la agresividad hacia el
muerto, en la medida en que aqulla permitira el desprendimiento con
respecto a ste (p. 158).
El modelo de experiencia transpersonal est en las experiencias en el
umbral de la muerte, donde aquellos que regresan de su viaje a este umbral han comprendido que lo nico que cuenta es el amor y el servicio
(M.-A. DESCAMPS, 1999, p. 19).
La muerte es el eptome de la certidumbre que a cada instante nos
empuja hacia lo desconocido. Aqu toda adhesin a la seguridad se ve
obligada a cesar y es entonces cuando la vida se renueva. La muerte es lo
desconocido donde todos hemos vivido antes de nacer.
Nada es ms creativo que la muerte, puesto que ella es el secreto ntegro de la vida. Esto implica que el pasado debe ser abandonado, que no
puede evitarse lo desconocido, que yo no puede continuar y que nada
puede ser completamente asegurado. Cuando una persona sabe esto, vive
por primera vez en su vida. Al contener tu respiracin, la pierdes. Al soltarla, la encuentras (A. WATTS, 1984, p. 123).
74. Meditacin
En la prctica de la meditacin -afirma el maestro zen T. Deshimaru (1982)-, se est muy cerca de la muerte: se olvida el ego, se olvida el
288
cuerpo, se olvida todo; la actividad se detiene, la conciencia se detiene, todo se detiene. Por eso dice que el nirvana es parecido a la muerte, pero la
muerte es la cesacin perfecta.
As mismo, se afirma:
er:
289
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CONCLUSION
292
ANEXOS
294
295
Anexos
EXTRAORDINARIA
,ESTRATO 7:
CONCIENCIA UNIVERSAL
NEUROCIENCIAS
CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD
CORRIENTE TRANSPERSONAL
POSTHISTORIA
TRANSDISCIPLlNARIEDAD
p
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INTERIORIZACiN
-_._.__._-_. .....-
ESTRATO 6:MEDITACION
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TRASCENDENCIA
HISTORIA
CIENCIAS DE LA NAT.
DIDCTICA
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EDUCACiN
ESTRATOS:
T
R
A
N
PARAPSICOLOGIA
FILOSOFIA
CIENCIAS NATURALES
1-_.....-
SOCIOLOGIA
COMERCIAL (espectculos,
seguros. po""as)
ANTROPOLOGIA
OBJETIVADA
ORIENTACiN
ESTRATO 4:
"CULTURAL
DOCTRINAL-INSTIT IONAL
(artes. costumbres) - TRADICiN _ (ritos, mitos, sistemas de creencias)
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AUTOCONCIENCIA POTENCIAL
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I
NDICE DE FIGURAS
64
64
64
64
64
65
65
65
65
65
67
68
73
76
79
94
105
121
122
124
125
125
133
133
133
133
142
143
145
150
150
153
/ndice de figuras
298
153
154
154
159
159
163
168
177
177
177
177
177
177
183
187
190
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