[In FRAGALE, Roberto; CERQUEIRA, Daniel (organizadores).

O papel das disciplinas

propeduticas no currculo dos cursos de Direito. 2005. Disciplina de Metodologia]

DO DIREITO AO MTODO E
DO MTODO AO DIREITO
Deisy Ventura

A diversidade de nossas opinies no decorre de que

alguns sejam mais razoveis do que os outros, mas
somente de que conduzimos nossos pensamentos
por caminhos diversos, e no tomamos em
considerao as mesmas coisas.
Ren Descartes, Discurso do mtodo (1637)

En tren con destino errado

Se va ms lento que andando a pie
Jorge Drexler, Alto el fuego (1999)

INTRODUO

Todo ser humano conduz sua ao rotineira consoante um mtodo ou

diferentes mtodos desde a ducha, a refeio ou o estacionamento, at a
pesquisa de ponta e o pensamento de vanguarda.
Amide, o faz inconscientemente, porque muita lucidez esfuma-se no
abismo que separa os significados comumente atribudos palavra mtodo.
De simples caminho para se atingir uma meta ao solene modo de agir
com disciplina, tcnica e organizao, como se a razo (que se refere

Doutora em Direito da Universidade de Paris 1 (Panthon-Sorbonne), Consultora Jurdica

da Secretaria do MERCOSUL (Montevidu), Professora da Universidade Federal de Santa
Maria (RS), da Faculdade de Direito de Santa Maria (FADISMA) e do Mestrado em Direito
da Universidad de la Repblica e do CLAEH (Montevidu).

ao caminho) se tivesse burocratizado e a paixo (que atine meta),

desaparecido.
Logo, o primeiro passo para compreender a vital importncia do
mtodo recuperar a sua banalidade, destituindo o adjetivo metdico de
qualquer conotao pejorativa. Valer-se de um mtodo no , como parece,
um aborrecimento ou uma restrio da liberdade1. Bem ao contrrio, quem
no tem alternativas, no livre. Mais triste, porm, o destino de quem as
tem e as ignora ou despreza: livre e no sabe.
Com efeito, nada mais corriqueiro do que a definio, por um sujeito,
de objetivos, imediatos ou distantes, e a pretenso de que se realizem
graas determinada ao. A razo (como conscincia)2 e a paixo (como
libido) 3 esto presentes tanto na definio das metas, como na escolha e na

Este artigo, como qualquer outro, atribui arbitrariamente determinado sentido a palavras
que mereceram, historicamente, gigantesca produo cientfica, filosfica e literria. Assim,
a palavra liberdade aqui ser usada simplesmente como possibilidade de escolha diante de
uma pluralidade de orientaes possveis. No se trata da ausncia de elementos
coercitivos, mas de uma margem de indeterminao, de um poder de escolha, apego ou
recusa. Ver, em particular, Henri Bergson, Essai sur les donnes immdiates de la
conscience, Paris: P.U.F., 1970, em particular o Captulo III edio eletrnica (texto
integral) em difuso gratuita disponvel em <www.uqac.uquebec.ca>.
2
Aqui compreendida, em sentido largo, como a atividade mental que consiste em produzir
novas informaes a partir de conhecimentos adquiridos e de informaes fornecidas por
uma dada situao. Em sentido estrito, o raciocnio a operao mental que permite, a
partir de proposies aceitas (premissas), afirmar a pertinncia de outras proposies
(concluses), Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formacin, 2. ed., Paris:
Nathan, 1998, p. 497. Um debate racional, por exemplo, uma discusso na qual os
interlocutores se puseram de acordo em precisar os critrios de validade do que se diz.
3
Ren Descartes escreve, em 1649, o texto fundador da idia moderna de paixo: o
principal efeito de todas as paixes nos homens que elas incitam e dispem sua alma a
querer coisas para as quais elas preparam seu corpo; de modo que o sentimento do medo
incita a querer fugir, o da bravura a querer combater, e assim sucessivamente (art. 40), Les
passions de lme, Paris: Mozambook, 2001, p. 26 edio eletrnica (texto integral) em
difuso gratuita disponvel em <www.mozambook.net>. Sobre a evoluo histrica do
conceito, ver a excelente coletnea organizada e apresentada por Mriam Korichi, Les
Passions, Srie Corpus, Paris: Flammarion, 2000. No modesto mbito deste artigo, paixo
significa o impulso que se manifesta independentemente da conscincia e da vontade do
sujeito, que sofre dele um efeito cuja causa no domina totalmente. Ser usada como
sinnimo de libido e de desejo, diferindo porm do sentimento (estado afetivo da
conscincia que provm de uma certa reflexo ou julgamento) e da emoo (movimento
efmero da conscincia que se faz acompanhar de manifestaes corporais). Salvo quando
a analogia citada expressamente, o termo paixo aqui exclui totalmente sua dimenso
romntica e amorosa (o amor um impulso centrfugo, ao contrrio do centrpeto desejo.
Um impulso de expandir-se, ir alm, alcanar o que est l fora. Amar contribuir para o
mundo, cada contribuio sendo o trao vivo do eu que ama. (...) O amor uma rede
lanada sobre a eternidade, o desejo um estratagema para livrar-se da faina de tecer
redes, Zygmunt Bauman, Amor Lquido sobre a fragilidade dos laos humanos, Rio de
Janeiro: Zahar, 2004, p. 24-25).

travessia dos caminhos. Aqui se confrontam, com igual fora, os limites

impostos pelos contextos vividos e o poder da vontade irresignada.
Logo, compreender o que se faz, e a servio de quais finalidades,
um exerccio de translucidez que permite, ademais de azeitar o
discernimento4, repensar continuamente as metas estabelecidas, ao t-las
sempre presentes.
Pensar com conscincia metodolgica pode ser um passeio pela
estufa onde a razo fermenta, livre e eficiente, a servio do querer. Seja ele
menos ou mais conformado com a realidade, o indivduo percebe que os
logros no despencam das rvores: o vitorioso, no senso comum social,
precisamente o sujeito que encontrou maneiras de colher os frutos,
reduzindo assim o peso relativo do acaso, do divino, da sorte ou da
inspirao na explicao de seu xito ou fracasso.
Ao transpor este raciocnio elementar para o campo cientfico,
emergem, em cada nicho do saber, os nexos de causalidade entre a
seqncia de atos praticados e os resultados obtidos pelo sujeito que os
promoveu. O domnio dos mtodos adquire, ento, distinta dimenso
valorativa, e aparta o leigo do cientista.
A palavra metodologia, num mundo de quereres padronizados,
vendidos conjuntamente com os meios correspondentes, significa no mais
do que corpo de regras e diligncias estabelecidas para realizar uma
pesquisa ou parte de uma cincia que estuda os mtodos aos quais ela
prpria recorre. Isto ocorre por ao menos dois motivos: de um lado, o
indivduo dificilmente se reconhece na cincia; de outro, ele se reconhece na
vulgarizao infame dos mtodos como receitas para alcanar metas.
4

O inimigo da conscincia no somente o jugo do esprito pela cultura, ele tambm est
no interior do esprito (recuo, memria seletiva, mentira a si mesmo). Os avanos da
conscincia no so mecanicamente ligados aos progressos do conhecimento, como
provam os extraordinrios avanos do conhecimento cientfico, que determinaram, certo,
progressos localizados de conscincia, mas tambm falsas conscincias (certeza de que o
mundo obedece a leis simples) e conscincias mutiladas (encerradas em uma disciplina
particular). ... O pensamento aciona a inteligncia e se esclarece pela reflexo
(conscincia). A conscincia controla o pensamento e a inteligncia, mas necessita ser
controlada por elas. A conscincia necessita ser controlada ou inspirada pela inteligncia,
que por sua vez necessita de tomadas de conscincia. Por isto, as mltiplas dificuldades
para que possa emergir uma conscincia lcida, Edgar Morin, La mthode 5 Lhumanit
de lhumanit, Lidentit humaine, Paris: Seuil, 2001, p. 103.

Quanto ao primeiro aspecto, o desenvolvimento da tcnica, a servio

dos imperativos da economia, exigiu uma impressionante evoluo da
cincia, que gerou a cristalizao dos saberes disciplinares. Ainda que os
mais importantes filsofos da cincia, no sculo XX, tenham aportado
densas e diversas leituras da relao entre a cincia e o mtodo, o
conhecimento cientfico segue sendo somente aquele que resulta do uso e
pode ser testado por um mtodo cientfico5. Ora, ainda que escolarizado, o
homem comum no se sente capaz de produzir cincia, e no raro sequer
compreende a cincia, apartado que est do jargo que expressa o mtodo
cientfico em cada disciplina6.
No entanto, qualquer ser humano pode reconhecer-se no extremo
oposto. Fora da cincia, e s vezes dela disfarados, h mtodos para todos
os objetivos que se possa ter: curar-se de doenas, ser amado, enriquecer,
emagrecer, aprender, negociar, triunfar... A julgar pelo mercado editorial de
massas, por exemplo, a dvida e o incerto no existem. A vida humana
reduzida a receitas prontas, tanto do querer como do agir, num verdadeiro
fast food do pensamento7.
Distrados de sua misso educativa, e inconscientes de sua
responsabilidade cientfica, os Cursos de Direito constituem um espao
bastante peculiar do ensino superior. No passado, foram um viveiro de
atores sociais de relevo, provavelmente porque os contedos de suas
disciplinas vasculham o indivduo, o Estado e a sociedade. A vida humana,
5

Embora cada disciplina disponha de seus mtodos, o mtodo cientfico, em geral, pode
ser definido como o mtodo pelo qual cientistas pretendem construir uma representao
precisa ou seja, confivel, consistente e no arbitrria do mundo sua volta, Ronaldo
Mota et al., Mtodo Cientfico & Fronteiras do Conhecimento, Santa Maria: CESMA, 2003, p.
44.
6
Os juristas no escapam ao determinismo excludente. Entre muitos exemplos clssicos,
Fernando Carnellutti considera que a metodologia no outra coisa que a cincia que se
estuda a si mesma e assim encontra o seu mtodo. Mas se tambm a metodologia
cincia, ou melhor, se tambm a metodologia ao, o problema do mtodo apresenta-se
tambm metodologia. Assim, aquilo que se pode chamar introspeco da cincia chega
at o infinito. [...] uma verdadeira circulao do pensamento que recorda a circulao do
sangue. Como a metodologia ajuda cincia, a cincia serve metodologia ou, em outras
palavras, esta ltima, ao descobrir a regra da cincia, descobre a sua prpria regra,
Metodologia do Direito, Campinas: Bookseller, 2002, p. 17.
7
No mbito do ensino profissional, em particular, fazem grande sucesso os professores
ditos pragmticos, que desovam uma sucesso de dicas do que realmente funciona na
vida real, quase sempre acompanhados do clssico embora eu no concorde e saiba que
no deveria ser assim.

em sua dimenso individual e coletiva, deveria passar inteira por estes

bancos, desde a elaborao dos parmetros de conduta (sobretudo, a lei;
logo, a poltica), at o sistema de controle social (em particular, a
Administrao Pblica e o Poder Judicirio).
No entanto, os Cursos de Direito foram jogados a um pragmatismo
indigno at mesmo da formao meramente tcnica. A efervescncia poltica
e cultural ficou no passado, e deu lugar regurgitao, no de uma
dogmtica de cunho cientificista, mas sim do conhecimento previamente
mastigado dos manuais didticos, associado cuspida narrativa de prticas
profissionais nem sempre auspiciosas, por vezes travestidas de doutrina8.
Nos Cursos de Direito brasileiros, o auto-conhecimento e as
experincias so quase inexistentes: as pesquisas de campo no so
encorajadas, embora praticamente inexistam dados confiveis sobre o
sistema judicial, sobre a produo legislativa, sobre as disfunes do
Estado, etc. Quanto ao aprofundamento terico por meio da pesquisa
jurdica ou transdisciplinar, grassa, ainda, o paquidrmico antagonismo entre
tericos e prticos, como se a teoria no iluminasse a ao, e a prtica no
atualizasse a teoria.
Portanto, se malquista ou vilipendiada, porque a Metodologia,
entre as disciplinas ministradas nos Cursos de Direito, desponta como
uma daquelas cuja utilidade menos compreendida. Tratando-se de
deveres escolares ou pesquisa cientfica, pensa o aluno, qual seria o
interesse de um jurista, que sequer enquanto freqenta o ensino superior se
reconhece como universitrio?
O fato de que numerosos programas concebam a disciplina de
Metodologia como o ensino das normas vigentes sobre a elaborao de
8

Sabendo que o operador do direito exerce um contnuo exerccio de interpretao,

chocante, inclusive sob o prisma pragmtico, que se possa imaginar o ensino reduzido
descrio do mero ato operativo do direito. J seria ruim que o conhecimento que informa a
interpretao fosse enciclopdico ou dicionarizado, e no aberto e crtico. Porm,
provavelmente no existem mais juristas que tenham um conhecimento enciclopdico de
seu direito nacional, nem de suas prticas ou instituies. Mais srio ainda, a
instrumentalizao recente da formao jurdica produziu uma gerao de advogados que
sabem menos sobre a histria, os fundamentos sociais, polticos ou econmicos de sua
tradio jurdica que os comparatistas que o estudam no exterior, que se desculpam por sua
subjetividade, Daniel Jutras, noncer lindisible: le droit entre langues et traditions, Revue
internationale de droit compar, Ano 52, N 4, outubro-dezembro de 2000, p. 788.

trabalhos escritos, reduzindo o contedo da disciplina s regras que

emanam da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) ou
congneres institucionais, corrobora a ojeriza que soem merecer as aulas de
Metodologia. desolador testemunhar a ao de um profissional que
ensina qual a palavra a colocar em negrito ou itlico numa referncia
bibliogrfica, ou anima vigorosos debates sobre quantos centmetros deve
ter o tamanho da margem, quando uma citao longa inserida no corpo de
um texto. Que desgosto o de ver burocratas do ensino, quase militarizados,
tomarem de assalto as disciplinas de Metodologia!
Clara est a importncia de que a expresso formal da produo
acadmica seja padronizada, sobretudo para facilitar sua compreenso e
difuso. Tambm evidente que muitos alunos chegam semi-alfabetizados
aos bancos das Faculdades, e que seus trabalhos escritos podem estar to
distantes do rigor quanto do asseio. Mas a funo da disciplina de
Metodologia atacar problemas anteriores, dos quais a confuso e o
desgrenho formais so apenas conseqncias.
Despertar a conscincia, ordenar o pensamento sem aprisionalo, exercitar o raciocnio, encontrar e triar a informao, desenvolver o
senso

crtico,

identificar

metas,

assimilar

diferentes

mtodos,

potencializar a ao, sustentar a diversidade de enfoques e de

opinies,

produzir

conhecimento,

estes

so

os

desafios

metodolgicos.
Trata-se no tanto do ensino de determinados mtodos mas,
sobretudo, do desenvolvimento da aptido para aplicar, e mais adiante
adaptar ou at criar mtodos que servem ao pensamento e ao.
Por tudo isto, este artigo pretende apresentar a disciplina de
Metodologia no currculo dos Cursos de Direito como utenslio fundamental a
todas as demais disciplinas, e igualmente futura atividade profissional,
quando da insero do aluno no mercado de trabalho.
Rompe-se o automatismo da atividade de ensino e, em particular, de
avaliao, concebendo a Metodologia como um leque de modos de realizar

uma pretenso prvia e precisamente definida, e se humaniza uma prtica

discente que se vem reduzindo a mecnico consumo9.
Assim, ao no ensinar o aluno a mobilizar sua razo conforme seus
objetivos, um Curso de Direito deixa de cumprir uma incontestvel
obrigao:

ainda

que

se

pretenda,

equivocadamente,

uma

mera

transmissora do conhecimento tcnico, uma escola jurdica necessita

despertar no aluno a conscincia das prprias metas e o domnio da vontade
(I) para, a seguir, torn-lo capaz de escolher ou forjar seus prprios
caminhos (II).

I DO DIREITO AO QUERER SER

Passando a tropa em revista, Carlos Magno depara-se com uma
reluzente armadura branca. Uma voz a ele se apresenta como Agilulfo, o
cavaleiro inexistente. O imperador ordena ao cavaleiro que erga a viseira,
constata que o elmo est vazio e, estupefato, pergunta:
E como que est servindo, se no existe?
Com fora de vontade respondeu Agilulfo e f em nossa santa causa!
Certo, muito certo, bem explicado, assim que se cumpre o prprio dever.
Bom, para algum que no existe, est em excelente forma !

De todo modo, Agilulfo era o ltimo da fila e o imperador, j velho,

tendia a eliminar da mente as questes complicadas10.
A adorvel metfora de Calvino, extrada de um romance que narra as
agruras de batalhar sem existir, pode servir como introduo ao mbito do
O automatismo justamente o elemento que permite diferenciar o homem: radical [...] a
diferena entre a conscincia do animal, mesmo o mais inteligente, e a conscincia
humana. Pois a conscincia corresponde exatamente ao poder de escolha do qual dispe o
ser vivo; ela co-extensiva margem de ao possvel que cerca a ao real: conscincia
sinnimo de inveno e de liberdade. Ora, no animal, a inveno nunca passa de uma
variao sobre o tema da rotina. Limitado pelos hbitos da espcie, ele chegar sem dvida
a alarg-los por sua iniciativa individual; mas ele no escapa ao automatismo que por um
instante, somente o tempo de criar um novo automatismo: as portas da sua priso se
fecham to logo abertas; tentando romper suas correntes, ele consegue apenas estendlas. No homem, a conscincia rebenta as correntes. No homem, e apenas no homem, ela
se liberta, Henri Bergson, Lvolution cratrice, Paris: P.U.F., 1959, p. 178 edio
eletrnica (texto integral) em difuso gratuita disponvel em <www.uqac.uquebec.ca>.
10
talo Calvino, O cavaleiro inexistente, So Paulo: Companhia das Letras, 1993, p. 10.
9

querer

na

aprendizagem,

processo

que

cincia

provou

ser

eminentemente volitivo, portanto, vinculado ao anseio, disposio e ao

apetite.
Ora, disciplinas sem vontade so armaduras vazias, assim como a
vontade desarmada est fadada inoperncia. Mas a sociedade
escolarizada, a exemplo do velho imperador, segue eliminando da mente as
questes complicadas e sofrendo as conseqncias de seu autismo.
Que o aluno queira e saiba o que quer, resulta de uma nova vontade,
seno negao, ao menos evoluo da anterior (1). Este processo culmina
necessariamente com a revalorizao do saber como utenslio social,
produzida graas vitalidade do processo educativo (2).

1. Construir a vontade
No h clich mais vergonhoso, no ambiente escolar, do que falar de
paixo na aprendizagem. A tal ponto se difundiu o discurso fcil do prazer de
aprender, que numerosas instituies se tornaram escravas do pretenso
desejo do aluno, refns do experimentalismo e de atividades ldicas.
Neste caso, baseada em meritrias teorias pedaggicas, a escola
que se enquadra ao aluno, e no o aluno que se enquadra escola. A frma
se molda, ento, massa. Os abetumados que saem deste forno pem em
questo, de modo recorrente, a efetiva funcionalidade do sistema escolar.
Entre formao e regurgitao, a pedagogia se rebaixa ao senso
comum para atrair e cativar o aluno, e adere, ento, a uma cultura cujo
patro o gozo11. Ora, se no h mais dvidas de que aprender depende de
uma deciso, que depende, por sua vez, da vontade, a paixo no nada
mais do que o mvel que pode levar a esta deciso e sua constncia,
assim como ao extremo oposto.
11

Embora o gozo seja normalmente associado ao prazer sexual, aquele se encontra alm
deste. A palavra pode ser usada para designar a repetio de um comportamento
desprovida da conscincia de porqu faz-lo, Charles Melman, O Homem sem Gravidade
Gozar a qualquer preo, Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2003, p. 204. H, ainda, a
absoluta necessidade de exposio, para alm do gozo: no mais possvel hoje abrir uma
revista, admirar personagens ou heris de nossa sociedade sem que eles estejam
marcados pelo estado especfico de uma exibio do gozo, ibid., p. 16.

Aqui h ao menos trs problemas prticos e um grave equvoco de

fundo. No cotidiano, um efeito de saturao opera sobre o estudante,
causado pela descartabilidade sistmica das rotinas que consome12. A
superficialidade de educadores apaixonados e apaixonantes (libertrios pela
metade) desgasta o princpio do uso pedaggico do desejo, ao associ-lo ao
romantismo e ineficcia. H at mesmo uma ideologia do espetculo para
enfrentar o dilvio de informaes, o frenesi de comunicao e a acelerao
do ritmo de vida contemporneo, em detrimento da funo precpua da
educao: a construo do pensamento e do sentimento13.
Particularmente em relao ao professor, h inquietantes percentuais
de profissionais acometidos pelo burnout (consumir-se em chamas)14. Tratase de um risco ocupacional a que esto expostas especialmente as pessoas
que trabalham em profisses que exigem contatos interpessoais muito
intensos. O burnout erige-se sobre expectativas elevadas e no realizadas,
sobretudo quando o professor teve um engajamento muito forte no incio. A
falta de reconhecimento provoca a eroso gradual da energia e da
disposio, como conseqncia de um stress crnico e prolongado.
Do ponto de vista dos alunos, opera o equvoco de valorar um desejo
apenas porque desejo, reproduzindo uma viso mtica do sentimento (ou
mesmo

12

do

prazer),

destroada,

seno

pela

psicanlise,

pela

Tal efeito pode ser associado toxicomania: o sujeito se encontra num estado de
dependncia da ativao, buscada por si s. A cessao desta ativao inapropriada
provoca uma falta. Os jovens se comportam como toxicmanos da agitao, da violncia e
da perda do vnculo social. Ao mesmo tempo, produz-se, como nos mecanismos de
dependncia toxicmana, uma hipersensibilidade dos receptores de dopamina. Quando um
neurotransmissor secretado, ele precisa encontrar receptores para agir sobre as clulasalvo. Quando uma fonte de neurotransmissor se exaure, os receptores ampliam sua
resposta, multiplicam-se e se sensibilizam para tentar compensar o dficit. O mnimo
estmulo exgeno provoca, ento, seja qual for seu interesse, uma reao inapropriada,
uma agitao, uma turbulncia ligada hiper-sensibilizao do sistema, Jean-Didier
Vincent, Les neurones de lennui, in Lennui lcole, Paris: Albin Michel, 2003, p. 16-17.
13
Os pedagogos devem desconfiar da agitao ou da seduo, que no despertam o
aluno. O estudo o teste da pacincia, que corresponde transferncia da brutalidade
instintiva em direo do esprito, afastando a alienao do dio, Jacques Birouste, Lennui
plutt que la haine, in Lennui lcole, Paris: Albin Michel, 2003, p. 53. A seguir, o autor
pondera que o sucesso, junto a alunos a quem faltam modelos de identificao com os
professores e vias confiveis para ter acesso a um futuro promissor, s pode ser obtido
quando se favorece a volta da confiana nas aptides intelectuais e sentimentais, ibid., p.
56.
14
Marilda Lipp et al., O stress do professor, Campinas: Papirus, 2002, p. 65.

10

neurobiologia15. As aes cotidianas se inspiram muito menos de

sentimentos prprios, que so infinitamente mveis, do que das imagens
invariveis s quais estes sentimentos aderem16. No somente a
assimilao de padres sentimentais pela cultura, como o poder do indivduo
sobre si mesmo so aqui negligenciados17.
Logo, a exaltao ao desejo minimiza no somente o fato de que ele
pode ser escuso, brutal ou frvolo, mas tambm negligencia a escravido
moderna: quando no o sujeito que guia seus desejos, e sim os desejos
que guiam o sujeito, exclui-se a possibilidade de projeto, em particular de um
urgente projeto de mudana social com o qual toda atividade educativa, se
civilizatria, deve estaria engajada. Com efeito, o desejar adulto deve ser um
trabalho18.
bem verdade que, ao educar, o espontanesmo pode ser menos
danoso que a arbitrariedade19, mas que futuro se pode esperar de
15

Nossa percepo atual de ncleos e de circuitos nos quais as informaes neuronais so

tratadas, abre numerosas hipteses de trabalho que permitem considerar a existncia de
mecanismos conscientes e voluntrios que utilizariam a supresso, a racionalizao ou a
reavaliao de dados para modificar as informaes correspondentes, Lucy Vincent, Petits
arrangements avec lamour, Paris: Odile Jacob, 2005, p. 31. Nesta obra de alta
vulgarizao, a autora descreve detalhadamente o processo cerebral de transformao do
enamoramento em vnculo afetivo estvel. A narrao de experincias acompanhadas pelo
estudo de imagens cerebrais indica claramente que a emoo pode ser modulada por uma
deciso consciente, em especial por meio de um esforo de concentrao que cria ou
suprime circuitos entre os neurnios, e aumenta ou reduz a presena de substncias
vinculadas ao prazer, como, por exemplo, a ocitocina, ibid., p. 34-36.
16
Henri Bergson, Essai sur les donnes immdiates de la conscience, Paris: P.U.F., 1970,
p. 77.
17
Ora, at o orgasmo o efeito de uma deciso, seja ela consciente ou no, Catherine
Millet, La vie sexuelle de Catherine M., srie Points, Paris: Seuil, 2002, p. 206. Com efeito,
Millet evoca a dimenso consciente do prazer e seus limites: durante grande parte de
minha vida, tive relaes sexuais com total indeterminao do prazer. Em primeiro lugar,
devo admitir que, para mim, que tive muitos parceiros, nenhuma soluo mais adequada
que a que procuro solitariamente. Neste exerccio, controlo a ascenso do meu prazer
quase em milsimos de segundos, o que no possvel quando preciso levar em conta o
ritmo do outro e que dependo tambm dos seus gestos, no apenas dos meus. Esboo
minha histria, idem, p. 206. A imaginao permite modificar os cenrios e os atores,
corrigindo os rumos da excitao, pelo que o prazer solitrio possvel de narrar, o prazer
obtido na unio mais difcil. (...) O contrrio de uma anestesia local que suprime a
sensibilidade mas permite manter o esprito acordado; meu corpo no nada mais do que a
borda de um dilaceramento vivo, enquanto a conscincia fica num estado de
entorpecimento, p. 210-1.
18
Recorrendo analogia com o amor, Alice Ferney pensa que amar um trabalho! Quero
dizer: uma ao, uma vontade, uma prestao.[...] Amar tambm uma deciso, in
Dominique Simonnet et al., Historia del Amor, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica,
2004, p. 158.
19
Sem esquecer que a espontaneidade no est relacionada ao objeto, mas imagem do
objeto, na qual a conscincia pode muito bem ter uma participao criadora. Receptividade

11

profissionais formados a partir de seus desejos adolescentes, por sua vez

forjados, em geral, numa cultura da barbrie?20
Chega-se ao problema de fundo, que , desafortunadamente,
peremptrio: estruturar a aprendizagem sobre as regras do jogo de um
desejo pr-existente significa que a escola reproduzir a cultura que inspira
este jogo, quando, na verdade, a escola deveria questiona-la e oferecer
algo, seno em troca, a mais. O que est em questo a relao entre a
nossa cultura e o trabalho de pensamento. um problema de civilizao e, a
seguir, um problema poltico no melhor sentido do termo21.
No menor, por sua vez, o problema da auto-referncia: o sujeito
tende a aderir apenas ao que ele j conhece, ou o que j faz parte do seu
ambiente22. Ao buscar o prazer do aluno, numa associao aventureira entre
educao e entretenimento, o professor pode ser forado a legitimar, no
espao educativo, idias e prticas importadas de uma realidade cuja
reproduo no corresponde aos valores humanistas aos quais deve servir
um educador.

com respeito ao objeto e espontaneidade com respeito imagem do objeto no sujeito

podem perfeitamente coexistir, Johannes Hessen, Teoria do Conhecimento, So Paulo:
Martins Fontes, 2000, p. 21.
20
De regra, neste ponto, objeta-se a imutabilidade do carter do indivduo. Para Bergson,
porm, nosso carter no algo dado, seno a nossa prpria evoluo, em cada uma de
suas etapas, sobretudo em seus momentos mais intensos, que so os momentos de crise.
O autor considera v a oposio entre o eu que sente e pensa, e o eu que age, e pueril a
concluso de que um pode pesar mais do que o outro. O carter , portanto, livre, e por
isto h, entre ns mesmos e nossos atos realmente livres, esta indefinvel semelhana que
encontramos s vezes entre a obra e o artista, Henri Bergson, Essai sur les donnes
immdiates de la conscience, Paris: P.U.F., 1970, p. 129-130.
21
Alain Vaillant, Lcrivain ou le sublime potache, in Lennui lcole, Paris: Albin Michel,
2003, p. 45. No mesmo sentido, o neurologista Antonio Damasio pondera: aquilo que
chamamos de relaes sociais ou cultura vem apenas de nossos crebros. So os crebros
que produzem e veiculam comportamentos, romances, poemas e leis. De uma certa
maneira, pode-se ver as regras sociais e ticas, as instituies como prolongamentos da
busca de equilbrio que a evoluo conduziu, in Oui, il y a une biologie des sentiments,
LExpress, Paris, 7 de junho de 2004, p. 4.
22
Experincias com o uso de multimdia nas atividades de ensino, por exemplo, revelam
que o carter mais ou menos explcito de ttulos ou conceitos influi na escolha de uma
ferramenta pelos alunos: nossos resultados reforam a hiptese da dimenso autnoma e
cultural da atividade de utilizador de um sistema multimdia, no sentido de que o ator
estabelece uma relao assimtrica com o ambiente, agindo apenas com as caractersticas
pertinentes para sua organizao interna, fazendo referncia a sua situao cultural
individual e coletiva, Serge Leblanc et al., Autorfrence et exploitation opportuniste dun
environnement hypermedia ouvert: tude de lactivit dutilisateurs, Savoirs Revue
internationale de recherches en ducation et formation des adultes, 2004-6, Paris:
LHarmattan, p. 96.

12

Por isto, ter em conta as expectativas dos alunos no significa pautarse por elas, tampouco t-las como adversrias. preciso ensin-los a
desejar o que antes no desejavam: no somente o prazer imediato, mas
tambm o esforo; alm do far niente, o trabalho; o espetculo, mas
igualmente o exerccio; nem sempre uma felicidade feita, s vezes a por
fazer no para criar um desejo, mas para guiar uma vontade; no para
seduzir, mas para instruir23.
Ensinar, portanto, no impe necessariamente negar, mas despertar
e ordenar (no sentido de pr em ordem) desejos contingentes24 em benefcio
de um querer ser, no raro pendente entre os alunos, ainda que
pretensamente adultos.
Melhor, ento, trabalhar paixes desmistificadas, tomadas em sua
condio de vnculo social, tendo em conta a existncia de diferentes
desejos: libido dominandi (desejo de dominao), libido sciendi (desejo de
saber) ou libido sentiendi (desejo sexual). Ainda que a fronteira entre os trs
tipos de desejo seja tnue, o que interessa agora manusear o desejo de
saber, com o qual nasce todo o ser humano, e embotado ao longo das
diferentes etapas de sua formao.
Para tanto, preciso superar a insistncia, tanto a leiga como a
acadmica, em perceber a paixo como algo alheio, seno oposto razo25.
A paixo depende necessariamente de alguma forma de razo para
elaborar-se como tal. Isto no significa que o sujeito tenha conscincia do
seu prprio desejo: dominar a paixo (no no sentido de reprimi-la, e sim de

23

Andr Comte-Sponville, Philosophie de lennui, in Lennui lcole, Paris: Albin Michel,

2003, p. 108-109.
24
Aqui se pode recorrer novamente analogia entre o amor e o desejo: o amor no
democrtico, no responde justia nem ao mrito. Segue sendo da ordem da preferncia,
vale dizer, da escolha indevida de um ser em detrimento de outro, Pascal Bruckner, in
Dominique Simonnet et al., Historia del Amor , Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica,
2004, p. 148.
25
J em Rousseau, o entendimento deve muito s paixes, que lhe devem muito tambm:
por sua atividade que nossa razo se aperfeioa; ns buscamos conhecer apenas porque
ns desejamos gozar, e no possvel conceber porque aquele que no tivesse desejo
nem medo se daria ao trabalho de pensar, Discours sur lorigine et les fondements de
lingalit parmi les hommes, Paris: Gallimard, 1995, p. 87. Para uma viso contempornea
do problema, ver o instigante trabalho de Antonio Damasio sobre a integrao dos dois
mundos que so a paixo e a razo, Lerreur de Descartes, Poche n 40, Paris: Odile
Jacob, 2001.

13

ter o domnio de, ser apto a conduzi-la) depende da racionalizao, ou seja,

da maneira como a razo mobilizada26.
Neste momento, cabe tratar do pensamento como tomada de
conscincia e possibilidade de julgamento da prpria vontade que tende
ao. Ao explicar as razes que a levaram a redigir sua ltima e inacabada
obra, na qual se debrua sobre as atividades do esprito, Hannah Arendt
conta que a idia surgiu ao assistir o processo contra Eichmann, em
Jerusalm. Acusado de haver praticado atos monstruosos, ele no
demonstrava fortes convices ideolgicas, nem motivaes malignas, mas
sim uma evidente falta de pensamento (o que no significa estupidez):
A nica diferena entre Eichmann e o resto da humanidade era
que ele a ignorava totalmente. Esta ausncia de pensamento to
corrente na vida de todo dia, na qual dificilmente se tem tempo e
ainda menos vontade, de parar para pensar que despertou meu
interesse. O mal (tanto por omisso como por ao) possvel
quando faltam no somente os motivos repreensveis (conforme
a terminologia legal) mas tambm os motivos, simplesmente, o
mnimo movimento de interesse ou de vontade? ...
... a atividade de pensar, por si s, o hbito de examinar tudo o
que vem a produzir-se ou chama a ateno, sem prejulgar seu
contedo especfico ou suas conseqncias, esta atividade faz,
ento, parte das condies que levam o homem a evitar o mal e
mesmo o condicionam negativamente em relao a ele?27.

Assim, desenvolver no aluno o hbito de pensar criticamente sobre o

que faz ou deixa de fazer , numa perspectiva coletiva, tambm um
imperativo tico. Entre suas fontes mais daninhas da incompreenso, esto
o erro de comunicao (impreciso da linguagem ou interpretao
equvoca), a indiferena (clculo mental que impede o reconhecimento do
dano causado ou da desgraa alheia), a crena (do simples falseamento do
intelecto por teorias religiosas ao fundamentalismo), o egocentrismo (em

26

Philippe Choulet, La passion, Paris: Ellipses, 2004, p. 19. O autor preconiza: nada de
desprezo pelo sentido forte de paixo, apesar das reservas. Mais vale ver esta potncia
com a lucidez do gemetra, para nela reconhecer a periculosidade (ameaa da servido) ou
as promessas (a criao de um mundo). E para fazer uma apologia racional das paixes,
uma defesa e ilustrao submetida a certas condies, para tratar das grandezas e
misrias recorrentes, preciso, antes de mais nada, dizer que elas nada tm de diablico,
ibid., p. 11.
27
Hannah Arendt, La vie de lesprit, Paris: P.U.F., 2005, p. 21-22.

14

particular, o auto-engano), a cegueira (o no querer ver cotidiano) e o medo

de compreender28.
Deixar-se conduzir pela paixo, em lugar de conduzi-la, constitui
historicamente uma das maiores fontes de incompreenso e, no raro, da
barbrie29. Conduzir requer antes compreender. Para Edgar Morin, o
trabalho de compreenso coloca o sujeito que tenta compreender em total
assimetria com aquele que no pode ou no quer compreender,
notadamente com o fantico que no compreende nada e que
evidentemente no consegue compreender a razo pela qual os demais no
o compreendem.
como se a compreenso comportasse um vcio terrvel, que
conduzisse fraqueza e abdicao. Mas compreender no justificar. A
compreenso no desculpa nem acusa. A compreenso favorece o
julgamento intelectual, mas no impede a condenao moral; assim,
compreender conduz, no impossibilidade de julgar, mas necessidade
de tornar complexo nosso julgamento30.
Importa que, uma vez acionada a conscincia, diante do desejo
genuno ou pretensamente espontneo, de uma parte, e da razo fundada
nas idias (ou no senso comum), de outra parte, a vontade (o querer ser
algo) possa se rebelar e guiar a ao31. Agir sobre a paixo no significa,

28

Edgar Morin, La mthode 6 thique, Paris: Seuil, 2004, p. 130-134.

Salvar a paixo das paixes, apostar em sua capacidade de chegar grandeza e ao
sublime. Nietzsche j dizia que somente a grande virtude poderia salvar a virtude das
pequenas virtudes, e a grande poltica salvar a poltica das polticas nacionalistas e
passionais. Escutemos, justamente, na voz dos filsofos e escritores, este chamado
disciplina dos espritos, que nos d as chaves do aumento do campo de conscincia, e da
verdadeira compreenso da liberdade como potncia e realidade, Philippe Choulet, La
passion, Paris: Ellipses, 2004, p. 11.
30
Edgar Morin, La mthode 6 thique, Paris: Seuil, 2004, p. 135-136.
31
A identificao da vontade como um terceiro em relao razo e paixo de Hannah
Arendt, La vie de lesprit, Paris: P.U.F., 2005, p. 273. O texto original de Bergson, no qual
ela se baseia mas no cita diretamente, instigante: nos auto-interrogando
escrupulosamente, ns veremos que nos ocorre de pesar motivos, deliberar, quando, na
verdade, nossa deciso j foi tomada. Uma voz interior, quase imperceptvel, murmura: por
que esta deliberao? tu sabes qual ser o resultado, e tu sabes bem o que tu vais fazer.
No importa! Parece que nos tentamos preservar o princpio do mecanicismo e a obedecer
as leis da associao de idias. A interveno brusca da vontade como um golpe de
Estado do qual nossa inteligncia teria o pressentimento, e que ela legitima
antecipadamente por uma deliberao regular. verdade, porm, que se pode perguntar se
a vontade, ainda que ela queira por querer, no obedece a alguma razo decisiva, e se
29

15

porm, sufoc-la, mas sim domin-la antes de ser sua vtima, o que supe
uma educao da vontade.
Por conseguinte, o primeiro ensinamento a transmitir ao aluno que o
desejo ou a falta de desejo de aprender est diretamente ligado aos
desafios de ser mais ou de ser menos, porque a atividade que leva ao
conhecimento no desejvel em si: ela se faz desejar somente por aqueles
que nela vem uma maneira de existir, presente ou futura32. Neste sentido,
preciso transformar em quadrado o tradicional tringulo aluno, professor e
instituio, adicionando a realidade como elemento incontornvel da
aprendizagem.

2. Dominar o tdio
Quando se fala em incorporar a realidade s tcnicas de ensino, no
se

trata,

de

modo

algum,

de

manusear

elementos

reais

como

entretenimento. preciso considerar que a chamada realidade no jamais

uma realidade em si, mas o resultado de uma viso organizada que impe
necessariamente uma interpretao33.
No mbito deste artigo, a palavra realidade no tem um valor positivo
em si. Bem ao contrrio, empregada em seu sentido vulgar de movimento do
mundo, constitui um universo a ser enfrentado e mudado. O importante,
aqui, a correspondncia entre o discurso e a realidade, evitando o desuso
do conhecimento, tambm responsvel pelo desgaste do saber como valor,
em benefcio do contnuo crescimento do pragmatismo vazio que congela as
estruturas do pensamento e da ao.
Portanto, toda instituio produz uma secreo de tdio ao mecanizar
seus procedimentos e ao se tornar indiferente diversidade do real; o
professor, por sua vez, antes de se confrontar com seus alunos, deve se

querer por querer seria querer livremente, Henri Bergson, Essai sur les donnes
immdiates de la conscience, Paris: P.U.F., 1970, p. 71-72.
32
Franois Flahault, Sentiment dexister et rapport au savoir, in Lennui lcole, Paris:
Albin Michel, 2003, p. 59-60.
33
Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs Um lexique dpistemologie pour
lenseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 45.

16

confrontar consigo mesmo, e pensar que convico, que paixo ele vai
compartilhar34.
por isto que toda a aula, inclusive a de metodologia, deve
necessariamente incluir alguns minutos de esclarecimento sobre os objetivos
de formao que por meio dela devem ser alcanados, e sua aplicabilidade
futura. Trata-se de vincular o estudante a um projeto de existncia e levlo, pouco a pouco, a fixar objetivos claros a longo prazo, o que naturalmente
far com que sua vida universitria se transforme em caminho, desejado e
escolhido.
Neste particular, o tempo desempenha um papel importante. Estudar
e aprender implica aceitar que surgiro dificuldades e fazer esforos para
super-las. Raramente, o prazer imediato: quase sempre ele adiado, e a
aula no mais do que seu instrumento35. Aqui aparece, como desafio, a
imensa heterogeneidade da composio das salas de aula, que impe ao
professor uma geometria varivel de ritmo.
A cadncia um desafio maior, porque o ambiente de aprendizagem
est em total defasagem com a cultura de excitao que caracteriza os
jovens, que constituem a ampla maioria dos alunos dos Cursos de Direito.
Ao menos de incio, os professores esto longe de ser seus modelos. O
tdio pode ser um sinal de luta entre a obrigao de estar presente e a
vontade de fazer outras coisas, mas igualmente o sinal de um conflito de
valores36. Amorfos ou ausentes, hiperativos ou quase intratveis, os
adolescentes raramente buscam um modelo profissional. Normalmente,
freqentam a Faculdade para cumprir seu papel familiar, para incrementar
ou buscar um sustento futuro.
A mecnica do tdio se instala exatamente graas ao tempo quase
espacial, imenso e que parece no passar nunca, que separa o presente do
futuro. Neste ponto, podem ser teis os estudos do psicanalista Franois

34

Alain Vaillant, Lcrivain ou le sublime potache, in Lennui lcole, Paris: Albin Michel,
2003, p. 44-45.
35
Marie-Nolle Audigier, Le dfi des manuels: rendre le programme attrayant, in Lennui
lcole, Paris: Albin Michel, 2003, p. 48.
36
Vronique Nahoum-Grappe, Lennui ladolescence, in Lennui lcole, Paris: Albin
Michel, 2003, p. 30.

17

Roustang, tratados a seguir37. Quando o indivduo se entedia, o tempo

parece longo. Sem conseguir prever claramente o fim da espera (porque o
tempo do relgio no o seu prprio tempo), nem de fazer outra coisa
seno esperar este fim, o sujeito se deixa ganhar pela impacincia, que logo
se transforma em averso (origem latina da palavra). E anseia pelo
momento de retomar uma atividade que o absorva, para que o tempo que o
persegue volte para dentro do relgio. Inversamente ao tempo, porm, o
espao se retrai: o indivduo no pode mover-se de onde est, restando
apenas voar para outros lugares e fazer de conta que est presente.
A reao ordinria do ser humano, agora inimigo do tempo e do
espao, fugir do tdio, em lugar de enfrent-lo e empurrar suas paredes.
Para no deixar que o vazio se instale, os indivduos se esvaem em
atividades. A cultura no oferece outros caminhos seno o trabalho e o
lazer. O que importa no deixar que o tempo se alongue, e deixe mostra
a condio humana, que pura incerteza.
Por conseguinte, nada mais humano do que o tdio38, e no se trata
de elimin-lo, mas sim de domin-lo. preciso, ento, que o tempo e o
espao deixem de ser inimigos do indivduo. Roustang prope quatro
exerccios para tanto: a presena, a espera, a pacincia e a potncia.
A presena parece natural, mas na verdade se aprende e se
desenvolve, mescla concentrao em si e esquecimento do alheio. uma
resistncia distrao, fuga e angstia; uma luta para concentrar a
ateno no prprio corpo e no ambiente onde se est. A espera requer a
renncia s questes quando e como o exerccio vai terminar. A pacincia
a sensibilidade alterao das nuanas do espao e do tempo, uma tenso

37

Reconduire lennui sa source, in Lennui lcole, Paris: Albin Michel, 2003, p. 21-28.
Ver igualmente La fin de la plainte, Paris: Odile Jacob, 2000.
38
Divergindo da famosa citao de Balzac, de que o tdio nasceu na universidade, que j
soube e ainda saber faz-la florescer e frutificar, Honor de Balzac, La Comdie humanie, I
I 4, Un dbut dans la vie, Paris: Furne, 1845, p. 477 edio eletrnica (texto integral)
disponvel em <www.paris.fr/musees/balzac/furne/presentation.htm>. Entre abundantes
exemplos de mestres da literatura implacveis com os estudos, h Flaubert: eis-me de
saco cheio na aula, s 6 horas da manh, sem ter o que fazer e tendo diante de mim a
agradvel perspectiva de mais quatro horas assim. (...) eu tenho o corao mais vazio do
que uma bota. Eu no posso nem ler, nem escrever, nem pensar, Carta Ernest Chevalier,
Rouen, 23 de julho de 1839, Gustave Flaubert, Correspondance, Paris: Gallimard, 2004, p.
40.

18

em direo s bordas da impacincia. A conscincia do tdio pode levar,

assim, ao corao e ao lugar da possibilidade, e transformar-se em potncia:
o desperdcio de energia prprio ao tdio apto a converter-se em intensa
concentrao. Em todos estes exerccios, a conscincia do mtodo da
aula, do estudo, de pesquisa um aliado de peso.
Por outro lado, bastante evidente que aluno adia a dor da evoluo
como se o perodo da Faculdade fosse infinito39. preciso resgatar, diante
do aluno, o vnculo entre a formao, como realidade presente, e o exerccio
profissional, como realidade futura.
Neste sentido, causa estupor o autismo que leva milhares de
estudantes a pensar que a Faculdade um fim em si mesmo. como se a
presena fsica nas aulas, o recorta e cola de trabalhos graas Internet, as
provas

preparadas

na

vspera

ou

simplesmente

coladas,

no

sentenciassem de imediato seu pertencimento ao batalho de noprofissionais, ou seja, daqueles para quem o diploma em Direito nada
acrescentou,

seguem

sobrevivendo

graas

atividade

que

desempenhavam anteriormente.
H, porm, um contingente ainda mais curioso: o daqueles que,
depois de titulares de um diploma, resolvem formar-se. Aqui se encontram
os autodidatas e um vasto pblico de cursos preparatrios para concurso, ou
de cursos de atualizao ou especializao. Via de regra, a conscincia da
prpria

inaptido

profissional

despertada

por

uma

experincia

desafortunada no mercado, ou pela simples constatao da impossibilidade

de inserir-se no mercado.
Este querer tardio um sintoma importante da disfuno do sistema
educativo, de sua incapacidade de alinhar o querer imediato do aluno ao
39

No se trata apenas de ingenuidade ou inexperincia, mas tambm de insegurana ou

conservadorismo, porque a iluso da falta de urgncia justifica a acomodao. como se
nunca fosse tarde demais para agir. Ora, todo totalitarismo se baseia numa noo de
tempo infinito, de um tempo que se impe como uma extrema durao. O tempo finito a
conscincia de um incio e de um fim, mas com a convico de que possvel um constante
renascimento, uma cadeia de incios e comeos. Esta experincia do tempo finito uma
experincia humana do tempo baseada na liberdade. Entendo aqui a liberdade como o
poder de criao, como possibilidade de criar outras realidades alm das existentes, como
esperana de ruptura com as realidades anteriores, Fernando Brcena, El aprendizaje de
lo nuevo, Revista Espaola de Pedagoga, Ao LIX, No. 223, septiembre-diciembre 2002.

19

futuro querido ou que se est por querer. tambm conseqncia da

desvalorizao do professor, do estudo e do pensamento como elementos
necessrios ao projeto individual do aluno. Nada mais nocivo do que a viso
de que o estudo no importa, mas a realidade, sim, que ensina.
Em primeiro lugar, diante da crescente complexidade tcnica do
Direito e da prpria vida, a realidade no assimilvel sem prvia formao.
A sabedoria popular pode ser relevante no plano dos valores, mas o
exerccio profissional baseado no empirismo e na experincia, na melhor das
hipteses, incapaz de superar a realidade, quando, na verdade, grande
parte do trabalho do lidador do Direito consiste justamente em encontrar
maneiras de reinventar situaes reais.
Em segundo lugar, mesmo que excepcionalmente o aluno inapto se
tenha ardilosamente adaptado realidade, o caso ainda mais grave: h
no somente o risco coletivo, de que, por inpcia, cause dano sociedade,
mas o risco individual, de que conclua, ao final da vida, que serviu a um
querer que no era o dele.
A metodologia , assim, um utenslio valioso para exercitar
constantemente a definio consciente de objetivos, capazes de guiar o
desejo do aluno e de reiterar o escopo de cada atividade acadmica, tendo
como pano de fundo a redefinio de seus modelos e valores, essencial
formao. Uma vez estabelecidos os objetivos, preciso enfrentar o
problema da diversidade de meios para alcan-los.

II DIFERENTES MTODOS PARA DIFERENTES DIREITOS

Jos Mujica, hoje Ministro de Estado, um dos nove refns da ditadura
militar uruguaia, passou treze anos preso num poo, de onde era retirado
periodicamente para ser torturado. Quando foi libertado, em maro de 1985,
assim expressou a divergncias existentes no seio da fora poltica qual
pertencia.
H certas questes de mtodo que salpicam a pureza da nossa
causa. Devemos ter claro que as diferenas entre a famlia

20

tupamara podem ser muito grandes, mas no o suficiente para

que no o tenhamos claro e definido. [...] as discrepncias so
boas, ajudam a definir caminhos40.

Homem do povo, que nunca freqentou bancos universitrios, Mujica

oferece um exemplo emblemtico de associao entre mtodo, diferena e
caminho. De suas palavras desprovidas de rigor formal, se pode reter
algumas idias de rigor moral: o contedo valorativo que existe cada mtodo
(que pode eventualmente comprometer a pureza de uma causa); a
importncia, no da medida da discordncia, mas da conscincia de que ela
existe; e a valorao positiva da divergncia, numa perspectiva evolutiva.
Ditas idias deveriam ser moeda corrente na universidade, mas quase
nunca o so. A divergncia rapidamente se transforma em confronto, seno
em guerra de faces. As teorias se esgotam justamente porque se fecham,
refutam tudo que as contraria e com isto no se atualizam. No cotidiano do
ensino jurdico, porm, as divergncias so pasteurizadas (entre correntes
doutrinrias ou jurisprudenciais, por exemplo) e os caminhos se oferecem
prontos.
A disciplina de metodologia deve ser percebida, antes de tudo, como
o modo de aprender direito no sentido de apreender, refletir, tornar-se apto
a aplicar o apreendido num contexto real e, para alguns, transcender o
apreendido e inovar. Uma das razes que levam o aluno compilao e
memorizao justamente o medo de encontrar algo diferente ao escolher
um novo caminho (1). Quando ele est decidido, porm, a aprender, h um
conjunto de medidas que permitem pensar a ao e escolher o(s) mtodo(s)
capazes de tornar mais til a atividade empreendida (2).

1. Vencer o medo
A liberdade muito mais difcil de gerir do que a submisso. Quando
surge um desafio, vem com ele a tentao de buscar refgio em algum
objeto que supra, o mais rpido possvel, um desejo que este mesmo objeto,
e no o sujeito, suscitou. No mundo escolar, aqui encontramos os temas
40

Apud Mara Ester Giglio, De tupamaro a ministro (El loco encanto de la sensatez), Buenos
Aires: Capital Intelectual, 2005, p. 9-10.

21

batidos, a cultura dos manuais didticos (num universo que se resume ao

pattico para Fulano, para Beltrano), os enfoques clssicos e as resenhas
interminveis.
H tambm os arremedos de cincia: os lamentveis projetos
artificiais, que aplicam modelos de manuais de metodologia, quase sempre
elaborados por especialistas em cincias exatas ou cincias sociais outras, e
depois de mastigados, resultam em grotescos esboos de hiptese,
problema, marco terico e, horror supremo, metodologia.
Uma das grandezas da escola justamente a de se opor
vigorosamente tendncia de mimetismo descomprometido, mostrando que
o fazer acessvel, que as dificuldades podem ser superadas e que os
problemas se resolvem. preciso ter claro que o saber modesto, mas
real, ele no determina a ao, mas ele pode gui-la e a autonomia no se
confunde com o autismo41.
Em outras palavras, se uma atividade proposta ao aluno (seja de
ensino, pesquisa ou extenso), que a ela dedicar seu tempo, por que no
enfrent-la realmente, e dela no tirar um efetivo proveito?
A primeira coragem necessria a de abordar cada tema ou situao
para entend-lo, renunciando a simplesmente repetir enunciados prexistentes. Neste sentido, h trs aptides bsicas a desenvolver: o esprito
de anlise, o esprito de sntese e o esprito crtico42.
O

esprito

de

anlise

requer

habilidade

de

decompor

mentalmente o objeto, estudando-o de longe e de perto. Em se tratando

de um texto, primeiramente se promove um olhar global, depois frase a
frase, palavra a palavra. Numa situao, h que perceber o conjunto e, logo,
cada um de seus elementos. Para um enfoque jurdico, preciso apreciar o
objeto em seu contexto geral (histrico, econmico, social, etc.) e a seguir
buscar todos os problemas jurdicos que ele pode suscitar.

41

Franoise Hatchuel, Savoir, apprendre, transmettre Une approche psychanalytique du

rapport au savoir, Paris: La Dcouverte, 2005, p. 142.
42
O fio do raciocnio desenvolvido sobre os trs espritos se deve a Marie-Anne Cohendet,
Mthodes de travail, Paris: Montchrestien, 1998, p. 37-42.

22

Paralelamente, imperioso adquirir o esprito de sntese. Ele pode

ser definido como a aptido a reagrupar os elementos esparsos que se
encontram em torno de uma idia ou situao. Requer o procedimento
inverso ao seguido na anlise. No se trata de dissecar uma idia em
diversos elementos, mas de reunir numerosos elementos em torno de uma
idia.
A sntese determinada pelo tempo ou pelo espao de que dispe o
ator que a promove. O imenso exerccio aqui o de encontrar o que h de
relevante no objeto apreciado. Descartar o intil ou o secundrio requer a
capacidade de encontrar o principal, que por sua vez s existe caso a caso.
A tentao aqui a de repetir enunciados inteiros ou concentrar-se nos
aspectos que se conhece melhor, ou ainda de aprofundar-se demasiado em
algum ponto interessante, fazendo com que a rvore esconda a floresta (no
caso, um panorama breve e correto da floresta).
No entanto, o objeto da reflexo jurdica precisamente demonstrar
uma idia essencial que permita compreender um fenmeno complexo.
Raramente possvel ou desejvel dizer tudo. preciso aprender a triar o
que importante e o que acessrio. Trata-se de encontrar o elemento
fundamental, decisivo, a chave. Do poder de sntese depende em grande
parte a qualidade do trabalho do operador do direito.
Quanto ao esprito crtico, ao contrrio do uso vulgar da palavra, no
se trata de formular julgamentos de valor, tampouco comentrios negativos
ou infundados. Consiste na disposio de tomar um recuo em relao ao
objeto, a pr em questo as aparncias, as evidncias e as idias feitas. O
interrogar-se em permanncia tpico do jurista, porque a melhor soluo
no pode ser encontrada se a questo proposta no foi bem compreendida.
Por conseguinte, o senso crtico deve preceder a prpria anlise do
objeto: opera j em sua escolha, quando esta possvel, e orienta a prpria
anlise. Ele exclui a ao meramente descritiva, a pura repetio do que se
est vendo ou do que se leu.
Exercer o senso crtico permite, assim, avaliar a coerncia dos
argumentos, a compatibilidade entre marcos regulatrios, e entre estes e

23

dadas condutas. Permite igualmente levar em conta as repercusses da

problemtica e das eventuais solues a ela atribudas (ou a ausncia de
solues) sobre a vida social. o caso dos efeitos perversos de
determinadas normas, ou a inaptido efetividade de certas medidas
judiciais.
Entretanto, o que enunciado deve ser fundado sobre um raciocnio
preciso, rigoroso e franco. A franqueza no exclui nem a polidez nem a
prudncia. Se o trabalho do jurista no uma simples lista de
conhecimentos sobre um objeto, tampouco um panfleto para defender ou
atacar dada posio. H uma imensa diferena entre afirmar, por exemplo,
que uma norma ruim (juzo valorativo), ou que ela inconstitucional ou
colide com norma de mesma hierarquia (controle de legalidade), ou que ela
ser de difcil aplicao (apreciao sobre a efetividade), que ela no
desejada pela sociedade (considerao sobre a legitimidade), etc.
O jurista deve estar comprometido com seus princpios, no aferrado
a suas idias. A prpria sobrevivncia e atualizao de seus valores
depende da atualizao e do questionamento permanentes.
O esprito crtico requer, ainda, a curiosidade e a coragem. A
curiosidade depende da abertura de esprito e do tino para encontrar novos
temas e novos enfoques43. Mas a coragem essencial: muito mais
perigoso pr em causa as idias batidas do que seguir os caminhos j
calcados pelas pegadas dos outros. O maior perigo no o externo mas,
como si ocorrer, o interno, porque o esprito crtico requer o esforo
constante de esquecer suas opinies pr-existentes e de ser o mais
objetivo44 possvel, para re-fundar sua convico depois de cada anlise.

43

A curiosidade precisamente uma das caractersticas naturais mais embotadas pelo

ensino, quando na verdade das mais humanas: nossa alma feita para pensar, quer
dizer para perceber: ora, um tal ser deve ter curiosidade; pois como todas as coisas esto
numa cadeia onde cada idia precede uma e segue outra, no se pode jamais ter uma coisa
sem desejar outra; e se no temos desejo por esta, no teremos nenhum prazer com
aquela, Montesquieu, Essai sur le got ou rflexions sur les causes du plaisir, 1757, item III,
edio eletrnica (texto integral) em difuso gratuita disponvel em <www.bmlisieux.com>.
44
Sob o prisma positivista, a subjetividade ope-se objetividade. Um discurso seria
subjetivo quando um indivduo ou uma coletividade o influenciou. Seria objetivo quando
reflete o mundo tal como ele . Diferentemente, para o construtivismo, todo o discurso
marcado pelas intenes do sujeito que o estrutura: objetividade (respeito a critrios
estabelecidos previamente) e subjetividade (percepo individual ou coletiva) so

24

Quando se fala da metodologia a adotar no mbito de uma atividade,

em particular de pesquisa, geralmente as duas estrelas dos projetos
elaborados pelos alunos so o mtodo dedutivo e o mtodo indutivo. A
maioria dos alunos no tem idia, visivelmente, do que se trata, e aqui uma
vez mais pode ser til buscar no reconhecimento da banalidade dos
raciocnios a compreenso do mtodo.
A induo uma operao mental no curso da qual o sujeito passa de
observaes mltiplas ao enunciado de uma norma ou de um modelo (como
esquema, imagem ou discurso organizado que representa a complexidade
de uma situao abordada), que d conta das referidas observaes45.
Trata-se, ento, de uma generalizao, que passa do particular ao geral. A
questo aqui de saber se possvel, partindo de observaes especficas,
chegar a uma regra ou modelo que seria provado pelo que se observou.
Nos textos acadmicos, a induo se expressa por frases do tipo as
experincias provam que ... ou as estatsticas relevam que .... Um
elemento real ou concreto vem em socorro, ento, da idia enunciada. O
risco de generalizar o que peculiar, e com isto falsear a percepo sobre a
realidade, , porm, de monta. Os elementos da realidade jamais so
totalizantes. Mas o uso contemporneo da induo se admite, desde que se
entenda que numerosos modelos podem dar conta de uma determinada
srie de observaes. Ou seja, de que o resultado do raciocnio indutivo no
mais do que uma possibilidade, ao lado de muitas outras.
Quanto deduo, presume a existncia de um modelo ou
representao prvio de uma situao46. Raciocina-se mais sobre o modelo
do que sobre a situao real, e se examina quais as conseqncias que
podem dele decorrer. Assim, as normas ou propriedades de um objeto so
reconhecidas a partir de uma teoria que aceita pelo sujeito que pensa.
Para comprovar a pertinncia deste modelo, h que verificar se as

complementares, Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs Um lexique
pistemologique pour lenseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 79-80.
45
Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs Um lexique pistemologique pour
lenseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 59-60.
46
Gerard Fourez et al., Nos savoirs sur nos savoirs Um lexique pistemologique pour
lenseignement, Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 60-61.

25

conseqncias

dele

deduzidas

podem

ser

comprovadas

pela

experimentao ou pela aferio da realidade.

Estes dois raciocnios so elementares e servem diariamente aos
indivduos, escolarizados ou no. Eles esto diretamente relacionados
manipulao da realidade ou, dito de outro modo, ao uso dos exemplos.
Durante uma interveno oral, o uso de exemplos torna mais acessvel e
mais vibrante o discurso que pretende veicular uma idia ou propor uma
soluo. comum que o interlocutor passe da teoria prtica, numa atitude
dedutiva, e logo da prtica teoria, num gesto indutivo, como o caso do
trip clssico de observao, teorizao e aplicao.
No mbito de um projeto de pesquisa, contudo, a questo se
dimensiona do modo distinto. Declarar no projeto que o mtodo a ser usado
ser indutivo ou dedutivo implica dizer se o eixo do trabalho se estrutura em
torno da induo ou da deduo, sendo de todo irrelevante saber se, ao
longo da exposio dos argumentos, sero usados raciocnios indutivos ou
dedutivos (normalmente se usa os dois). Mas como identificar o eixo de uma
pesquisa ou da resposta a um caso prtico?
Com efeito, a questo anterior definio do mtodo a identificao
do problema, abandonado aqui o sentido pejorativo vulgarmente atribudo
palavra. rdua, porm, a tarefa de conceituar um problema porque ele, por
natureza, aparece caso a caso47. Trata-se da identificao de uma aparente
47

Durante anos, usei a metfora de Montezuma para explicar a problematizao. Todavia,

descrever como ele cravava a mo no peito de uma virgem para arrancar o seu corao,
ainda batendo, em sacrifcio ao Sol que pensava estar esfriando, no me parecia a maneira
mais delicada de ensinar, embora a imagem contivesse elementos teis como a coragem e
a pulsao. Mais tarde, observando o processo de fabricao do conhaque, encontrei uma
imagem mais sofisticada deste processo mental to difcil de representar. A destilao um
mtodo qumico que separa os ingredientes puros de uma substncia composta, graas ao
manejo das distintas temperaturas de ebulio de seus componentes. O lcool uma das
muitas substncias que resultam da fermentao do acar natural das frutas. O conhaque
resulta da dupla destilao do vinho branco feito, com uvas colhidas na regio francesa de
Cognac (delimitada por um decreto que regula o direito ao uso do nome de conhaque,
appelation dorigine). O alambique de cobre mantm a mesma forma h trs sculos. O
vinho no filtrado entra na caldeira e levado ebulio. Na parte superior da caldeira h
uma cpula (chapiteau) na qual esbarram e se acumulam os vapores alcolicos. Dali eles
deslizam por um tubo fino (col de cygne), at chegar a uma serpentina cuja refrigerao os
transforma novamente em lquido (brouillis), sendo descartados o caldo que resta na
caldeira, assim como os primeiros vapores (ttes, de elevado teor alcolico) e os ltimos
(queues, de baixo teor). O brouillis novamente lanado caldeira para a segunda
destilao (bonne chauffe), que comporta uma ainda mais criteriosa operao de corte por
meio da temperatura, retendo apenas o corao dos vapores (tambm chamado de

26

contradio que precisa ser superada, apta a gerar um esforo de

elucidao de um paradoxo, que se oponha a uma opinio superficial, ao
senso comum ou a um discurso dogmtico sobre o objeto.
Assim, o problema diferencia-se do tema porque este em
movimento. Se o objeto abordado x, o problema ser x em relao a y. Os
textos ou as falas que so ditas no so problematizadas constituem
justamente a mera descrio do objeto abordado, que conduz a repeties,
colagens ou opinies infundadas.
Desnecessrio dizer o quanto este exerccio acadmico essencial
para a formao do profissional do Direito, cuja atividade consiste
essencialmente

em

identificar

um

problema,

pesquisar

nas

fontes

pertinentes, pensar alternativas e solues, e externa-las por escrito ou

oralmente.
Neste diapaso, a habilidade de formular problemas pertinentes,
capaz de consagrar uma carreira acadmica, depende no somente do
exerccio constante do raciocnio por meio do mtodo, mas de uma cultura
geral disciplinadamente construda e atualizada, do domnio cirrgico da
linguagem, da abertura de esprito fundada na humildade e de uma
vivacidade diante das urgncias da realidade que somente o engajamento
oportuniza.
Entretanto, a dificuldade de encontrar um problema no raro se deve
mais a fugas que a obstculos. No mundo do fcil, porque buscar o difcil?
Depurar uma situao at chegar a seu ncleo e problematiza-lo,
quase sempre leva o aluno a constataes nem sempre agradveis sobre a
realidade, que desmistificam os saberes disciplinares que lhes so
transmitidos, pondo por terra tanto a viso totalizante do direito (eis que o
mundo real no cabe no mundo jurdico) como a crena no sistema poltico,
administrativo e judicial48.
esprito ou alma). Assim, formular um problema forjar um caldo de teoria e prtica do
qual se retira apenas o corao, para depur-lo e melhor-lo graas a uma espcie de
destilao mental. O mtodo seria a tcnica da destilao.
48
Para no referir os conflitos com o meio social e familiar que o questionamento de certos
valores pode ocasionar e para os quais o professor deve estar preparado. A coragem de
superar a matriz cultural originria e renovar o prprio esprito , porm, uma das

27

Pensar a vida abertamente, em particular nos temas complexos e

candentes que carecem da ateno do jurista, invoca desde logo a dvida,
confronta com a impotncia individual do sujeito e revela a necessidade de
operar no plano coletivo para obter solues duradouras. Em outras
palavras, rompe com a iluso de um possvel mundo prprio e com a idia
de que um projeto de felicidade pode se abster da dimenso coletiva49.
Aqui, as alternativas de abordagem terica e de proposio de
solues prticas flertam com a ideologia neste caso, tomada como
discurso que se apresenta como uma representao adequada do mundo,
mais legitimador do que descritivo, que motiva pessoas e legitima prticas.
Ora, evidente que o discurso cientfico possui uma dimenso ideolgica,
mas ao precisar os critrios que o orientam, pode evitar o efeito de engano
ou dissimulao. Este um imperativo tico no somente da cincia, mas do
pensamento.
Dupla, ento, a coragem necessria: de enfrentar um tema pertinente
de forma inovadora, e de esclarecer antecipadamente os parmetros
utilizados para tanto. Cabe ao professor reiterar este compromisso diante do
aluno, e pensar com ele, a cada atividade, a validade de seu mtodo e os
limites de sua ao, porque a tica nunca est garantida: ela no um bem
do qual se proprietrio, ele deve regenerar-se incessantemente, porque o
que no se regenera, degenera50.

caractersticas marcantes dos que buscam o saber: todas as opinies que eu havia reunido
at agora como crdito, o melhor que eu tinha a fazer de uma vez por todas era suprimi-las,
a fim de substitui-las por outras melhores, ou pelas mesmas quando eu as tivesse ajustado
ao nvel da razo. E eu acreditei firmemente que por este meio eu conseguiria conduzir
minha vida muito melhor se eu no a construsse sobre velhos fundamentos, e se eu no
me apoiasse apenas sobre estes princpios dos quais me deixei persuadir em minha
juventude sem jamais ter examinado se eles eram verdadeiros, Discours de la mthode,
Paris: Mozambook, 2001, p. 20 edio eletrnica (texto integral) em difuso gratuita
disponvel em <www.mozambook.net>.
49
Do mesmo modo que muitos suportam sua prpria vida graas ao auto-engano, a
sociedade de consumo gera um fenmeno coletivo de inverdade. Carmen Gonzlez Marn
escreveu um fascinante ensaio sobre as relaes entre as dimenses individual e coletiva
da mentira: parece que o engano compartilhado mais suportvel, ou que o engano
coletivo deixa de s-lo para cada um em particular. (...) Somos, por acaso, vtimas
interessadas? do maior dos enganos, o de assumir que h dois mundos o mundo dos
que falam e atuam e so os responsveis, e o mundo dos que somente olham e portanto
no o so?, De la mentira, Madri: Antonio Machado Libros, 2001, respectivamente p. 128 e
p. 137.
50
Edgar Morin, La mthode 6 thique, Paris: Seuil, 2004, p. 224-225.

28

Por tudo isto, pouco provvel que os mtodos dedutivo ou indutivo,

empregados no mbito de disciplinas estanques, sejam capazes de oferecer
as melhores abordagens jurdicas. A seguir, sero desenvolvidas algumas
tcnicas que podem auxiliar o aluno a melhor instrumentalizar sua ao por
meio do pensamento, graas a um arsenal metodolgico interdisciplinar.

2. Pensar a ao
Em seu sentido comum, o adjetivo cartesiano pejorativo: designa o
esprito sistemtico em excesso, em oposio ao intuitivo. No mbito
acadmico, porm, ainda que duramente criticado, o Discurso do Mtodo, de
Ren

Descartes

(1637)51,

segue

uma

referncia

incontornvel

do

pensamento filosfico52.
Para Descartes, todo mtodo consiste na ordem e na disposio das
coisas em relao s quais preciso voltar o olhar do esprito, para
descobrir alguma verdade. Para compreender as proposies mais
complicadas e obscuras, seria preciso lev-las gradualmente s mais
simples e, a seguir, partindo da intuio das mais simples, elevar-se pelos
mesmos degraus ao conhecimento de todas as outras (Regra V).
Para distinguir as coisas mais simples daquelas que so complicadas
e para buscar com ordem, seria preciso, em cada srie de coisas das quais
ns deduzimos diretamente algumas verdades de outras verdades, ver qual
a coisa mais simples, e como todas as outras coisas dela so mais, menos
ou igualmente distantes (Regra VI).
A seguir, seria necessrio servir-se de todos os socorros que podem
prestar o entendimento, a imaginao, o sentido e a memria, seja para ter a
intuio distinta das proposies simples, seja para bem comparar as coisas
que se busca com aquelas que se conhece, a fim de descobri-las, seja para

51

Paris: Mozambook, 2001 edio eletrnica (texto integral) em difuso gratuita disponvel
em <www.mozambook.net.
52
Entre tantos, Descartes foi criticado por Pascal, Spinoza e Leibniz, e influenciou
pensadores como Husserl, Heidegger, Sartre e Merleau-Ponty. Para compreender o alcance
de sua obra, ver, em particular, Pierre Guenancia, Lire Descartes, Paris: Gallimard, 2000.

29

encontrar as coisas que devem ser comparadas entre elas, de sorte que no
se possa esquecer nenhum dos meios disponveis ao homem (Regra XII).
Enfim, quando se compreende uma questo, cumpre abstrair de todo
conceito suprfluo, simplific-la o mximo possvel, e dividi-la por meio da
enumerao em partes (Regra XIII).
Embora os juristas contemporneos reconheam a inexistncia da
verdade em direito, a herana cartesiana marca profundamente a prtica
profissional e a produo cientfica francesa. Um jurista francs se
reconhece por seu extraordinrio poder de sntese, expresso em textos e
falas estruturados invariavelmente em duas ou trs partes, sub-divididos em
igual nmero de sub-partes (o plano, que equivale ao esqueleto do texto,
seu ndice ou sumrio).
No se trata de um molde artificial que esclerosa o pensamento mas,
bem ao contrrio, de um instrumento que visa a uma demonstrao clara e
coerente, que permite ressaltar o que se vai dizer ou escrever, como o ritmo
est para a msica, os versos para o poeta, os atos para o autor de teatro53.
O plano expressa diretamente o problema escolhido e permite tratar
todo o tema, mas nada alm do tema. O problema anunciado ao final da
introduo (deflorando-o o mnimo possvel), para demonstrar sua
pertinncia ao longo do exerccio. Ao final de uma interveno oral e escrita,
o interlocutor deve reter a idia central, e no apenas memorizar um detalhe.
Atravs do plano, ele capaz de ver a floresta, e no apenas a rvore.
Assim, o jurista francs anuncia de antemo o que far, permitindo assim
que o interlocutor julgue tanto se efetivamente fez o prometido, como a
pertinncia do que foi prometido.
Se este relato parece ser o de um forte condicionamento, seno uma
coero, preciso reconhecer que, na atualidade, sequer as vises mais
vanguardistas da cincia renunciam ao mtodo e que a influncia francesa
corre mundo, graas a autores que deram uma nova dimenso
compreenso da vida, em particular, ao papel da educao.

53

Marie-Anne Cohendet, Mthodes de travail, Paris: Montchrestien, 1998, p. 112-3.

30

o caso de Edgar Morin, que fez do mtodo o grande canteiro de

obras de seu pensamento54. Para o autor, a palavra mtodo deve ser
fielmente concebida em seu sentido originrio, e no no derivado, degradado
pela cincia clssica, para quem o mtodo um corpus de receitas, de
aplicaes quase mecnicas, que exclui o sujeito do seu exerccio. O
mtodo necessita estratgia, iniciativa, inveno, arte; uma prxis
fenomnica, subjetiva, concreta, que necessita de um paradigma terico,
mas que pode regenerar este paradigma. O mtodo o pleno emprego
das qualidades do sujeito e se torna central e vital
- quando h necessariamente, ativamente, o reconhecimento e a
presena de um sujeito capaz de pesquisar, conhecer, pensar;
- quando a experincia no uma fonte clara, no equvoca de
conhecimento;
- quando se sabe que o conhecimento no a acumulao de
dados ou informaes, mas sua organizao;
- quando a lgica perde o seu valor perfeito e absoluto;
- quando a sociedade e a cultura nos permitem de duvidar da
cincia em lugar de fundamentar o tabu da crena;
- quando se sabe que a teoria sempre aberta e inacabada;
- quando se sabe que a teoria necessita da crtica da teoria e da
teoria da crtica;
- quando h incerteza e tenso no conhecimento;
- quando o conhecimento revela e faz renascer ignorncias e
interrogaes55.

Por tudo isto, importa escolher um mtodo, e no este ou aquele

mtodo. Como o saber se organiza historicamente por meio de disciplinas,
cada disciplina possui seus mtodos, e tende a valorar somente o que se
produz por intermdio de sua metodologia. A realidade, porm, ultrapassa
qualquer disciplina. Se verdade que toda abordagem da realidade
sempre parcial, a abordagem disciplinar quase intil, tanto o que lhe
escapa.

54

Entre as diversas edies brasileiras, a Editora Sulina, de Porto Alegre, publicou

recentemente uma caixa com os seis volumes de O Mtodo (I A natureza da natureza, II A vida da vida, III O conhecimento do conhecimento, IV As idias, V A humanidade da
humanidade e V A tica). Embora as tradues brasileiras de Morin sejam sofrveis e por
vezes o faam parecer um estouvado, o domnio de sua obra incontornvel para quem
leciona metodologia.
55
Edgar Morin, Science avec conscience, Paris: Fayard, 1990, p. 312-3.

31

Mais importante do que aderir a determinado mtodo, portanto, que

o sujeito saiba o que est fazendo e que o seu fazer decorra de uma escolha
consciente. A seguir, sero referidas algumas tcnicas que permitem aplicar
a concepo de mtodo aqui desenvolvida. Mas imprescindvel salientar
que a boa metodologia sempre individual e casustica.
Em primeiro lugar, cabe lembrar que a atitude do aluno depende em
muito da conscincia metodolgica transmitida pelo professor, que deve
deixar claro, antes de cada aula, a meta eleita e o caminho a percorrer,
como sugere a seguinte tabela.
Construir um enfoque para a aula56
- Para que tipo de alunos?
- Com quais objetivos para desenvolver, em particular, que competncias?
- Com que representaes globais do projeto a realizar, do objeto a tratar, da situao a resolver?
- De acordo com quais seqncias? Com que articulaes entre elas?
- Com quais contedos disciplinares? Quais as interaes entre eles?
- Com que pessoas e recursos?
- De acordo com qual programao? Dentro de quais prazos? Investindo quantas horas de curso?
- Almejando qual eventual produo?
- Com que modalidades de avaliao?

De nada adianta adotar globalmente uma metodologia e estipular

previamente uma programao de classe, para efeitos formais, se o
professor no tem claro, a cada encontro, que etapa est realizando. Dita
inconscincia compromete o rendimento do aluno, mas igualmente
impossibilita a auto-avaliao, fazendo com que as correes de rumo
venham ser tardias ou infrutferas.
Em relao s atividades do aluno, sejam elas de pesquisa ou de
prtica profissional, so comprovadamente mais estimulantes, educativos e
profcuos os enfoques interdisciplinares. A diferena fundamental entre um
enfoque disciplinar e um enfoque interdisciplinar que o primeiro produz um

56

Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.),

linterdisciplinarit, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 109.

Approches

didactiques

de

32

saber organizado em torno das tradies de uma disciplina cientfica,

enquanto o segundo se estrutura em relao a uma situao precisa.
J a pluri e a multidisciplinariedade se constituem pela reunio de
diversas disciplinas em torno de um problema, sem que haja um ponto de
vista integrador ou federativo. A transdisciplinariedade , por sua vez, a
transferncia de um modelo, conceito ou mtodo de uma disciplina a outra, o
que consiste num exerccio bem mais complexo.
Recuperando o conceito de interdisciplinariedade, se trata de construir
um saber prprio graas ao emprego de mtodos de diferentes disciplinas
para esclarecer uma situao precisa. Enfoques interdisciplinares podem ser
desenvolvidos nos termos sugeridos pela tabela a seguir.
Construir um enfoque interdisciplinar57
1. Problematizar a abordagem

- Formular o problema perguntando: de qu se trata?

- Precisar o projeto: os contextos, as finalidades, os destinatrios, o
produto visado

2. Fazer emergir o clich

Coletar aquilo que vem mente de modo espontneo sobre o problema

3. Estabelecer o panorama

Imaginar aquilo que poderia ter em conta por meio de:

- elaborao de uma grade de anlise, graas feitura de listas de atores,
de condicionantes (valores, normas, cdigos, modelos, obstculos), de
desafios, de tenses e controvrsias, de escolhas e cenrios possveis
- identificao das caixas pretas58 a abrir, das disciplinas a mobilizar, dos
especialistas a consultar
- se possvel, verificaes in loco, pela sensibilidade que o contato fsico
pode desenvolver

4. Definir o enfoque e passar

pesquisa

Definir aquilo que realmente ser levado em conta, por meio de

- seleo dos aspectos que sero integrados sntese final
- hierarquizao dos dados obtidos
- escolha das caixas pretas que sero abertas
- abertura das caixas pretas escolhidas e descoberta de princpios
disciplinares

5. Elaborar uma representao

complexa ou sntese final

Testar a representao feita e eventualmente ajusta-la.

57

Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.), Approches didactiques de

linterdisciplinarit, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 89.
58
Em fsica e em epistemologia, chama-se caixa preta um objeto, uma situao ou uma
noo terica que se utiliza sem saber exatamente como ela funciona. Abrir uma caixa preta
significa investigar seu funcionamento, embora fosse possvel dela fazer uso sem
compreend-la. Para proceder a esta abertura, normalmente se pede ajuda a um
especialista ou a uma comunidade especializada (cientfica ou profissional), Gerard Fourez
et al., Nos savoirs sur nos savoirs Um lexique pistemologique pour lenseignement,
Bruxelas: De Boeck, 1997, p. 89.

33

importante destacar que, ao estabelecer o panorama, ou seja, ao

mapear o que se pode ter em conta para tratar o tema, o sujeito identifica as
disciplinas a mobilizar. Isto significa que a abordagem interdisciplinar no
dispensa o conhecimento das disciplinas. Bem ao contrrio, o presume.
curioso ver professores que criticam os alunos por sua ignorncia, mas
no dominam mais do que sua prpria disciplina.
Do mesmo modo que o aluno, o professor precisa deter, com
segurana, os conhecimentos correspondentes formao bsica prevista
pelo currculo, que consiste no acervo mnimo para o exerccio profissional.
O imperativo da especializao tem gerado a iluso de que o
aprofundamento de uma disciplina suficiente, e a vida a desmente de um
golpe. A especialidade do professor no o dispensa de uma viso jurdica
global, a mesma que est sendo transmitida ao aluno durante os anos em
que freqenta o ensino superior, que, alis, bastante modesta em relao
ao que o conhecimento humano j foi capaz de gerar.
Operando a interseco de distintos conhecimentos e sensibilidades,
claro est que cada atividade interdisciplinar merece um projeto, ainda que
este se realize mental e/ou informalmente. A insegurana que deriva da
produo individual de um mtodo pode ser compensada pelo gesto
constante de auto-avaliao, que transforma o uso do mtodo num exerccio
ainda mais profcuo.

Grade de auto-avaliao de competncias interdisciplinares59

C r it rio s
Formular e
contextualizar a
problemtica

59

I nd ic ado res
Eu posso formular
com minhas palavras
a situao da qual
parto, perguntando
de qu se trata e o
qu terei em conta.

Eu posso formular
claramente, por
escrito ou oralmente,
as quatro dimenses
que determinam a
representao
interdisciplinar:
contextos,
destinatrios,
finalidades, produo
visada.

Eu posso esboar os
limites da pesquisa
em funo das quatro
dimenses citadas e
assim precisar o
projeto.

Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.),

linterdisciplinarit, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 161-162.

Approches

Eu posso distinguir o
projeto terico (a
representao
visada) do projeto
prtico (a ao a
conduzir).

didactiques

de

34

Eu conheo as
etapas da
metodologia de
construo de um
campo
interdisciplinar.

Eu posso fazer o
inventrio das
principais
representaes
espontneas que
surgiram na aula
graas a uma
tempestade
cerebral.

Eu conheo os
parmetros da grade
de anlise elaborada
quando estabeleci o
panorama e sei
utiliza-la.

Eu posso identificar
as caixas pretas a
abrir, as disciplinas a
mobilizar e os
especialistas a quem
consultar em funo
do problema
escolhido.

Eu posso reajustar o
panorama conforme
as novas
perspectivas surgidas
de, por exemplo, uma
verificao in loco.

Eu posso fazer uma

sntese parcial do
panorama.

Eu posso hierarquizar
os dados listados, dar
prioridades s buscas
a conduzir, e ento
escolher as caixas
pretas que vou abrir,
de acordo com as
finalidades do projeto.

A partir do panorama,
eu posso estabelecer
um plano de trabalho
de pesquisa, tendo
em conta o tempo
disponvel.

Produzir uma sntese

apropriada

Eu posso apresentar,
por escrito ou
oralmente, uma
sntese da pesquisa
j realizada.

Eu posso estabelecer
correlaes entre
diferentes pontos de
vista disciplinares
e/ou dimenses do
problema.

Eu posso estabelecer
um plano ou um
esquema sistmico,
articulando os
diferentes pontos da
sntese.

Eu posso
compreender e fazer
compreender todos
os enunciados
usados na sntese.

Utilizar as disciplinas

Eu posso empregar
adequadamente as
disciplinas, com
vocabulrio e
linguagem
adequados.

Eu compreendo e
posso explicitar os
conceitos, leis,
modelos e saberes
prprios s disciplinas
usadas.

Eu sou capaz de
relacionar as caixas
pretas abertas para
evidenciar as
interaes, as
tenses e os pontos
de vista divergentes.

Eu posso valer-me da
preciso das
disciplinas quando
til, mas sem me
perder em questes
que interessam
apenas aos
especialistas.

Consultar fontes e
especialistas

Eu posso elaborar um
questionrio
pertinente em funo
do problema do qual
parto.

Eu posso conduzir
uma entrevista sem
me afastar de meus
objetivos.

Eu estou aberto a
novas perspectivas
que se abram ao
longo da entrevista,
que possam trazerme um enfoque
diferente do problema
de partida.

Eu posso reformular
as informaes que
recolhi num texto
coerente, em funo
do projeto.

Eu posso tomar uma

distncia crtica em
relao s
informaes
recolhidas.

Eu posso fazer uma

coleta de fontes
relacionadas ao
problema e classificalas racionalmente.

Eu tomei o cuidado de confrontar diversas

fontes ou pontos de vista, sem desconsiderar
os interesses representados por cada uma
delas.

Eu posso precisar as
disciplinas de onde
provm os diferentes
dados.

Eu posso tomar um
recuo e analisar a
maneira pela qual o
trabalho
interdisciplinar foi
conduzido.

Eu posso estabelecer
os limites de
validade da
representao
produzida.

Eu posso diferenciar,
na representao o
que descrio,
interpretao,
argumentao ou
escolha de ao.

Eu posso explicar o
que significa
negociar uma
representao e eu
posso mostrar um ou
outro ponto no qual a
sntese produzida foi
negociada.

Eu testei a representao produzida,

confrontando-a com situaes precisas e/ou
mostrando-a a um outro especialista disciplinar.

Dominar o mtodo

Refletir sobre o
aspecto
epistemolgico

Eu posso avaliar a
adequao da
representao em
relao ao problema
do qual parti.

35

especialmente interessante o que os autores desta tabela previram

como exerccio de auto-avaliao relativamente ao mtodo. A primeira
metodologia que importa a da prpria construo de um enfoque
interdisciplinar. As primeiras quatro competncias so pura conscincia,
enquanto as quatro seguintes so exerccios do raciocnio que dependem
das qualidades mencionadas nas partes anteriores deste artigo: reajustar,
sintetizar, hierarquizar, escolher, estabelecer um plano. Por esta razo,
ensinar metodologia comeando pelo projeto como ensinar a andar uma
criana que no tem cho.
Mais do que avaliar as prprias competncias, o aluno deve ter
especial cuidado na elaborao da sntese de sua atividade, porque por
ela, e no por suas boas intenes, que ser julgado.
Ficha metodolgica para a redao da sntese de uma pesquisa60
1. A (re)formulao do problema
A Introduo sntese descreve, com preciso, de que se trata a pesquisa? Qual o seu objeto?
Foram indicados os desafios da pesquisa, suas finalidades e seus destinatrios?
As controvrsias ou as questes conexas ao tema da pesquisa foram referidas ?
2. A adequao do contedo ao problema, s finalidades, aos destinatrios
A pesquisa e a sntese correspondem ao problema proposto?
A pesquisa e a sntese correspondem s finalidades pretendidas?
Foram excludas as informaes parasitas, as pistas divergentes em relao ao problema e s
finalidades?
O contedo da sntese (tom, nvel da linguagem, grau de preciso) adapta-se aos destinatrios
visados e utilizao que dela ser feita?
O ttulo do trabalho adequado ao objeto da pesquisa e ao contedo da sntese?
O problema de partida constitui o fio condutor do conjunto da sntese?
3. O rigor do contedo
A pesquisa profunda ou contentou-se das primeiras informaes disponveis sobre o tema?
As concluses da pesquisa, os argumentos e os exemplos levam em considerao as posies de
referncia dos especialistas reconhecidos nesta matria?
Evitou-se interpretar fontes ou juzos de valor fora de seu contexto?
Foram demonstradas ou ilustradas as idias apresentadas no trabalho?

60

Elaborado com base em Gerard Fourez (Dir.),

linterdisciplinarit, Bruxelles: De Boeck, 2002, p. 234-235.

Approches

didactiques

de

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Evitou-se generalizaes abusivas a partir de um s exemplo ou caso referido?

Foram eliminadas do texto as afirmaes peremptrias (sem dvida alguma, sempre, nunca, etc.)?
4. A coerncia do contedo
Evitou-se a reunio artificial de dados sob a forma de copiar-colar?
Construiu-se o texto de acordo com um plano prvio e uma progresso argumentativa?
Foram bem geridas as transies entre as partes da sntese?
Foi dada ateno utilizao de liames lgicos, de procedimentos de retomada de aspectos
lanados e de antecipao de idias necessrias compreenso do desenvolvimento posterior?
Evitou-se contradies internas do texto?
5. A distncia crtica
Foram consultadas diversas fontes?
Foram confrontadas posies diferentes?
Foram analisados os argumentos expostos nas fontes?
Ousou-se opor novos argumentos ao encontrados nas fontes?
No houve abuso de citaes ou de falcias de autoridade?
6. O respeito s convenes
Foram lidas e respeitadas as recomendaes do Orientador?
Foram respeitadas as convenes em matria de citaes e de referncias bibliogrficas?
Houve um esforo para que o texto se tornasse de mais agradvel leitura para os destinatrios?
7. A apropriao pessoal do trabalho
Foram reformuladas de modo pessoal, ao sintetiza-las, as informaes coletadas?
Evitou-se plagiar uma fonte consultada?
Tomou-se iniciativas ou manifestou-se autonomia na realizao do trabalho?
O autor capaz de expor os resultados da pesquisa?
O autor capaz de defender suas concluses diante de um interlocutor?
O autor prope uma interpretao, um julgamento, uma tomada de posio pessoal?

A vantagem desta ficha que contm, ademais de indicadores de

avaliao metodolgica, elementos ticos importantes, descritos numa
linguagem singela. Ela pode ser adaptada para exerccios outros alm da
pesquisa, tanto por alunos como por professores.

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CONSIDERAES FINAIS
Para Descartes, as maiores almas so capazes tanto dos maiores
vcios como das maiores virtudes. Tambm ao contrrio das aparncias,
aqueles que andam mais lentamente podem avanar muito mais, quando
seguem sempre o caminho certo, ao contrrio dos que correm e dele se
distanciam61. Assim, o mtodo, em substncia, consiste em prtica, no em
teoria, e esta prtica se exprime sobretudo por uma escolha.
Daqui se pode reter, entre tantas outras e em guisa de concluso,
duas idias-chave. A primeira, despudoradamente axiolgica, permite
reconhecer que embora um professor se auto-repute bom, sua autoreferncia positiva intil quando ele simplesmente responsabiliza o sistema
de ensino pelos infortnios de sua atividade, e se curva ao visvel fracasso
contemporneo do ensino superior.
Ora, enquanto no se alcana a meta, preciso reinventar o caminho.
Porm, o experimentalismo deve dar lugar ao profissionalismo (recorrendo
tcnica, seno tecnologia). O professor no pode contentar-se com sua
suposta bondade. Uma vez mais, se recorre pluma de talo Calvino: assim
passavam os dias em Terralba, e os nossos sentimentos se tornavam
incolores e obtusos, pois nos sentamos como perdidos entre maldades e
virtudes igualmente desumanas62.
De uma vez por todas, os professores apaixonados e engajados
devem assumir o fardo da excelncia tcnica, em relao aos contedos e
ao mtodo; devem ousar apresentar o homem sbio como modelo, e
defender o saber como um valor. O bom soldado desarmado para pouco
serve, sobretudo ao lado de um exrcito que no sabe porqu est lutando.
A segunda e derradeira idia-chave que se quer retirar da mxima de
Descartes a imagem de que o importante numa viagem o destino, no a
velocidade. Metaforicamente, a atividade de ensino, pesquisa ou extenso
pode ser pensada como um deslocamento no tempo e no espao, cujo
61

Discours de la mthode, Paris: Mozambook, 2001, p. 8 edio eletrnica (texto integral)

em difuso gratuita disponvel em <www.mozambook.net>.
62
O Visconde partido ao meio, So Paulo: Companhia das Letras, 1996, p. 90.

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combustvel a paixo, e o veculo, a razo. Se a vontade a ignio e o

projeto o destino, o mtodo sem dvida a direo.
A propsito, a cano de Jorge Drexler citada na epgrafe deste
artigo, termina com o sintomtico verso y no ser porque quiera que estoy
dejando marchar tu tren. Se eu pude chegar plataforma da estao, mas
ainda assim me separo do que desejo, ou me falta caminho (no me sinto
capaz de andar), ou me falta meta (no me sinto altura do meu querer).
Sou, ento, meio homem como um caldo cido refugado voluntariamente
na destilao e ofendo, com minha covardia, todo aquele que jamais teve
a chance de ser livre e de transformar-se em algum melhor.
Num mundo degradado e degradante, onde as causas parecem
sempre externas e a mediocridade grassa por meio de falsas evidncias,
do estilo eu gostaria que fosse diferente, mas nada posso fazer ,
embarcar no trem do pensamento e escolher um destino ousado tambm
uma forma de resgatar a ambio que o homem depositou historicamente no
saber. No caso dos Cursos de Direito, em particular, mais do que uma
ambio acadmica ou profissional, viajar com os olhos abertos gera uma
possibilidade para a ambio de justia, que talvez devesse ser, por
vocao, nosso melhor caminho e nica meta.