Neurociencias y Neurosicoeducacin:
La crisis no es ambiental, es humana. Pg. 3
El cerebro emptico. Pg. 11
La importancia de una buena noche de sueo para nuestro cerebro.
Pg. 14
El presente es pasado. Pg. 18
Incluso el estrs leve puede afectar nuestra capacidad de controlar
las emociones. Pg. 22
Neurociencias y Educacin:
Ilustracin Neurociencias:
Nervios craneales. Pg. 51
Notas y artculos:
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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Nse.
Lucrecia Prat Gay, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.
Neurociencias y Neurosicoeducacin
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irreparable al mundo en el que vivimos, dejando un futuro incierto a las generaciones que
nos sucedern, estn o no relacionadas parentalmente con nosotros.
Por ello deberamos pensar sobre quin gua nuestras vidas y la respuesta a este
interrogante es: nuestro cerebro. Pero, por qu nuestro ms preciado rgano nos llevara
a tener este tipo de conductas autodestructivas, sobre todo en el corto plazo? Adems,
con consecuencias serias tanto en el mediano como en el largo plazo en todos los niveles
en donde se pueda expresar nuestra vida.
Parte del razonar sobre lo anterior nos conduce a nuestro pasado y el lugar en donde se
termin de desarrollar nuestro cerebro anatmica y funcionalmente, aproximadamente
hace unos 160 mil aos, fue la sabana africana. En este lugar, el pensamiento y la visin de
las consecuencias a largo plazo no eran habituales, debido a que las situaciones que
ponan en peligro nuestra supervivencia normalmente eran de corto plazo, pues si nos
atacaba un len podamos con suerte subirnos a un rbol, esperar que el mismo se
aburriera y se retirara, para luego seguir con nuestra vida. Tambin pocas veces podamos
influir en nuestra alimentacin, siendo carroeros, recolectores, o cazadores. Por estas
razones, dependamos mayormente del clima, de lo que algn depredador dejara de su
vctima o de que se dieran las condiciones para salir de caza. Toda esta conjuncin de
factores llevaron a que nuestro cerebro priorizara la visin a corto plazo en funcin a lo
fundamental para la supervivencia cotidiana.
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Si bien es verdad que pudimos pasar de vivir en cuevas a hacerlo en rascacielos y tambin
logramos una total aparente evolucin del ser humano, el tiempo evolutivo que tenemos
como especie es nfimo como para cambiar los objetivos en los cuales se forjo nuestro
cerebro, por lo que debemos comprender que este es el mismo de hace 160.000 aos
atrs. De este modo, muchas de las conductas que llevamos adelante son determinadas
por los mismos motivos instintivos que nos impulsaban en esas pocas y tenan como fin
asegurar nuestra supervivencia en el aqu y ahora.
Para conseguir alcanzar el xito en este objetivo, nuestro cerebro cuenta con un sistema
de bsqueda recompensa que es regido por la neurohormona Dopamina, liberada desde
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Pero luego de cazar ese animal y alimentarse, el placer por ese hecho tambin sera
pasajero ante la imposibilidad de poder mantener la carne fresca en el largo plazo. Por lo
que en poco tiempo deberan volver a estar motivados para iniciar una nueva cacera
siguiendo las riendas de este bucle de retroalimentacin positiva.
Adems, algo muy importante para nuestra supervivencia era y ser el instinto gregario.
Pues nuestra especie no tiene grandes garras, ni somos muy veloces Ni siquiera tenemos
grandes defensas corporales, por lo cual el vivir en grupos aumentaba nuestras
posibilidades de ser ms eficaces tanto en la cacera como en la defensa del territorio. Y
dentro del grupo, el ser poseedor del cuerpo ms grande o de la mejor hacha de piedra,
no slo incrementaba nuestras chances de xito individual durante la cacera, sino
tambin la posibilidad de escalar jerrquicamente dentro de nuestro grupo de
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entrenamiento que debera extenderse durante toda la vida y abarcar todos los mbitos
en donde interactuamos.
Ahora, por qu nos cuesta llevar adelante proyectos de largo plazo, teniendo esta
capacidad? Para comprender esto, debemos conocer cmo se inicia nuestra toma de
decisiones:
En la actualidad, y gracias a los estudios del cerebro en vivo como los que pueden llevarse
adelante con equipos de resonancia magntica funcional (tomografa por emisin de
positrones, encefalografa de 120 canales, el tensor de difusin por resonancia magntica,
entre otros) es posible descubrir y conocer cmo se activa el cerebro ante determinados
estmulos.
Bsicamente, se puede expresar que nuestro cerebro est dirigido por dos sistemas: uno
de cognicin rpida, denominado sistema Instintivo-emocional, y otro ms lento, conocido
como sistema de los lbulos prefrontales.
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En el sistema instintivo/emocional se
destacan las siguientes estructuras:
hipotlamo, amgdala cerebral y ncleo
accumbens, que nos permite reaccionar
inconscientemente o por instinto en
aproximadamente 125 milisegundos.
Lo que convirti a este sistema en el
primero en reaccionar ante un estmulo
fue que evolutivamente apareci
primero y que adems consume muy
poca cantidad de energa para funcionar
nuestro cerebro puede llegar a
consumir el 20% de la energa de nuestro
cuerpo. Siempre priorizar el bajo consumo energtico teniendo en cuenta que en la
sabana africana las hambrunas o falta de agua eran una constante. El inconveniente que
puede presentar este sistema es que tiene como funcin asegurar la supervivencia en el
corto plazo, algo que puede llevar a actuar de un modo egosta en el sentido que debe
ocuparse de la propia supervivencia inmediata y con suerte de la del crculo de compasin
que se extiende a familia y amigos. Imaginemos un len entrando en una sala de cine y en
cmo actuaramos.
Recin alrededor de 375 milisegundos ms tarde se activa el sistema de los lbulos
prefrontales. ste es el encargado de modelar las respuestas instintivas-emocionales si no
son las adecuadas; adems, es el que realmente permite que nos comportemos como
verdaderos seres humanos y podamos ver a mediano y largo plazo. Gracias a ellos
podemos comenzar a tener en cuenta las consecuencias de nuestras conductas ms all
de nosotros mismos y llevar adelante una vida trascendente, en el sentido de dejar una
marca positiva a travs de nuestro tiempo de vida en este planeta.
Debido entonces al modo en el que interrelacionan estos dos sistemas, todas nuestras
reacciones son totalmente inconscientes, por lo menos dentro de los primeros 500
milisegundos. Recin a partir de la activacin de los lbulos prefrontales (de gran
consumo energtico) nuestro cerebro puede vetar o frenar, modificar o permitir que sigan
adelante nuestras decisiones instintivas. Aunque debemos tener muy en cuenta que el
freno que pueden otorgar nuestros lbulos prefrontales depende en gran medida de su
correcta maduracin (donde es vital una buena alimentacin, espacios de cario,
educacin en valores y evitar la exposicin a contaminacin ambiental) y activacin (que
puede verse afectada por estrs, fatiga, falta de descanso, exigencias, deficiente
alimentacin, desconocimiento, trastornos cognitivos).
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Una rica comunicacin entre estos sistemas es fundamental, ya que los instintos y
emociones forman parte de nuestras motivaciones y toma de decisiones.
Lamentablemente en el mundo actual no todos los seres humanos puede acceder a las
caractersticas que necesita todo nuestro cerebro y sobre todo los lbulos prefrontales
para desarrollarse en plenitud, con lo cual de seguir en este camino cada da ser ms
difcil que la sociedad pueda desarrollar y llevar adelante un plan prefrontalizado con el
objetivo de mejorar el mundo en el que vivimos.
El conocimiento es el primer paso para ser conscientes de cmo afectamos al planeta en
el que vivimos y nos permitir tomar acciones para mejorar el mismo.
Cada cerebro debera ser declarado patrimonio de la humanidad: nos encontramos en una
poca en la cual cada persona debe tener el derecho a poseer un cerebro sano y, por esto,
el hecho de gozar de una buena alimentacin nutricional, emocional y educativa debera
ser la norma.
T debes ser el cambio que deseas ver en el mundo
Mahatma Ghandi
Bibliografa:
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10
No a la mina. www.noalamina.org
Observatorio de Agua de la Fundacin Botn. www.fundacionbotin.org
Formacin en Neurosicoeducacin - Asociacin Educar para el Desarrollo Humano.
Neurociencias y Neurosicoeducacin
El cerebro emptico.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aqu.
Imaginemos que estamos en una reunin comiendo carne con ensalada. De ponto,
miramos a uno de nuestros amigos y vemos que tiene un trozo de verdura entre sus
dientes. Inmediatamente sentimos una sensacin extraa, entre angustia y necesidad de
avisarle. Esta vergenza ajena se debe a una combinacin de varias capacidades humanas,
entre las que se encuentran la empata relacionada con las neuronas en espejo, el poder
hacer teora de la mente ajena y considerar cmo se siente el otro ante las dems
personas y lo que pueden llegar a pensar stas.
Las emociones bsicas (miedo, alegra, sorpresa, enojo, tristeza) y las sociales (vergenza,
culpa, orgullo, envidia, etc.) han sido y sern ampliamente estudiadas por la importancia
que tiene el mundo emocional en nuestras vidas.
Dentro de las sociales, la vergenza puede definirse segn conceptualizaciones recientes
como una reaccin transitoria a una infraccin de la etiqueta social que pone en peligro la
propia imagen pblica. Las situaciones que la despiertan pueden ser caerse, perder el
control del cuerpo, un detalle en la vestimenta -corbata torcida, saco mal abrochado-,
entre muchas otras.
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Pero no slo circunstancias propias nos generan esta respuesta, tambin somos capaces
de sentir vergenza ajena. sta es una emocin poco estudiada que despert el inters de
un equipo de profesionales liderados por Frieder Michel Paulus, cientfico alemn de la
Universidad de Marburgo.
Para una llevar adelante una de sus investigaciones, los cientficos contaron con la
participacin de 619 voluntarios con una edad media de 24 aos -480 mujeres y 139
hombres-.
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Las investigaciones anteriores sobre los correlatos neurales de los procesos de empata se
haban centrado principalmente en el procesamiento de empata del dolor fsico de los
dems, este estudio presenta que tambin estn presentes en la empata del dolor
emocional.
En completa soledad, la persona ms sensible sera por completo indiferente a su propio
aspecto, escribi el naturalista Charles Darwin. Esto significa que en un contexto social
las emociones adquieren una dimensin especial: no es lo mismo notar que tenemos la
camisa manchada si estamos solos en casa, que si lo notamos en una reunin laboral.
Nuestro cerebro es altamente social y debido a esto formar parte de un grupo y ser
aceptado nos produce sensacin de seguridad, ya que ello fue lo que nos permiti triunfar
como especie y llegar hasta nuestros das. Sentir vergenza ajena debe haber sido
importante para contribuir a modelarnos los unos a los otros y es por ello que tal vez este
sea el motivo por el cual se encuentra dentro de nuestras habilidades actuales.
Nuestras conductas y acciones activan los cerebros de las dems personas y sus neuronas
en espejo. Esta investigacin, y muchas de las presentadas sobre nuestro cerebro social,
debe hacernos reflexionar sobre lo importante que somos para los otros y el valor que
cada uno de nosotros tiene para su grupo familiar, laboral, de amigos y la sociedad a la
que pertenece. Tal vez esto nos ayude a tener presente el actuar de un modo ms
trascendente en cada uno de los mbitos en donde nos manejamos.
Bibliografa:
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13
Krach S, Cohrs JC, Cruz de Echeverra Loebell N, Kircher T, Sommer J, Jansen A, Paulus FM. Your
Flaws Are My Pain: Linking Empathy To Vicarious Embarrassment. Published: April 13, 2011. DOI:
10.1371/journal.pone.0018675.
Nria Jar. www.elespectador.com
University hospital Giessen und Marburg. www.ukgm.de
Neurociencias y Neurosicoeducacin
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La investigacin, que cont con el auspicio de la Harvard Medical School, se efectu con
26 voluntarios de edades comprendidas entre los 18 y 30 aos, quienes fueron divididos
en dos grupos: A y B. Los miembros del grupo A podan dormir las horas necesarias,
mientras que los del grupo B fueron privados del tiempo de descanso e incluso
mantenidos despiertos durante 35 horas seguidas.
Utilizando equipos de resonancia magntica funcional (fMRI), el neurlogo Matthew
Walker y su equipo controlaron los cerebros de los participantes para observar las
alteraciones que se producan por la falta de
sueo y encontraron que un rea
ampliamente relacionada con las emociones
viscerales -es decir, la amgdala- se vuelve
hasta un 60% ms reactiva a los estmulos,
amentando posibles conductas y acciones
ms irracionales.
Walker considera que la actual tendencia a dormir muchas menos horas de las necesarias
afecta a nuestras sociedades, ya que el sueo no es un lujo, sino una necesidad biolgica
que nos ayuda a mantenernos emocionalmente sanos.
El Journal of Neuroscience public otra investigacin interesante sobre el valor del buen
descanso. Este trabajo, realizado por la Universidad de Duke, en Singapur, y las
Universidades de Michigan y Pennsylvania, en EE.UU., demostr que nuestro cerebro
cuando no descansamos correctamente presenta dificultades para descifrar los estmulos
visuales y, adems, sus respuestas son ms lentas y menos precisas.
Tambin en la Universidad de Duke, otra investigacin realizada en el Laboratorio de
Neurociencias Cognitivas seal que con slo una noche que nos privemos de disfrutar de
los brazos de Morfeo corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos
neurales de nuestra toma de decisin, adems de verse afectado el pensamiento flexible,
la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.
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Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de descanso
representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa,
acompaada por una menor sensibilidad a la prdida (fundamental para que seamos ms
prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelacin de los impulsos.
Anteriormente, otras investigaciones haban demostrado tambin que no dormir bien
disminuye el buen funcionamiento del sistema inmunolgico, afecta al metabolismo y,
adems, reduce notablemente las capacidades de aprendizaje, atencin y memoria. Sin
embargo, los nuevos estudios muestran que un descanso insuficiente tambin altera
nuestra evaluacin emocional, algo que se agrava con la falta del correcto funcionamiento
de los lbulos prefrontales.
Muchos de los errores humanos en accidentes, toma de decisiones e incluso en la vida de
relacin se deben a la falta de sueo adecuado, ya que sta altera tambin nuestro estado
emocional y recorta las funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo,
ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra
conducta, entre otras).
Como conclusin, si tomamos en cuenta los trabajos presentados, no quedan dudas de
que es necesario que reflexionemos sobre si debemos sacarle horas a nuestro descanso
para hacer ms y ms, o si lo mejor es descansar para hacer uso a pleno de nuestros
lbulos prefrontales.
La respuesta correcta a la reflexin anterior no deja lugar a la duda: lo primero que
debemos hacer hoy es descansar las horas necesarias para as tomar las decisiones
correctas. Qu duermas bien esta noche y todas las que siguen!
Bibliografa:
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16
Venkatraman V, Huettel SA, Chuan LYM, Payne JW, Chee MWL. Sleep Deprivation Biases the Neural
Mechanisms Underlying Economic Preferences. The Journal of Neuroscience, March 9, 201131(10):37123718.
van der Helm E, Yao J, Dutt S, Rao V, Saletin JM, Walker MP. REM sleep de-potentiates amygdala
activity to previous emotional experiences. Curr Biol. 2011 December 6; 21(23): 20292032.
Chee MW, Tan JC, Zheng H, Parimal S, Weissman DH, Zagorodnov V, Dinges DF. Lapsing during
sleep deprivation is associated with distributed changes in brain activation. J Neurosci. 2008 May
21;28(21):5519-28. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0733-08.2008.
Helen Wills Neuroscience Institute of U.C. Berkeley. neuroscience.berkeley.edu
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Neurociencias y Neurosicoeducacin
El presente es pasado.
Prof. Nse. Carlos Teisaire
Vivir el presente est de moda. Lderes espirituales de todas las variantes, escritores,
periodistas, cientficos, educadores y gures de todo tipo y tamao hablan o escriben
artculos y libros sobre el tema que se venden de a miles y se convierten en best-sellers.
Esta tendencia no da lugar a la sorpresa, ya que evidentemente vivir el presente es la
necesidad del momento y lo que de alguna forma u otra todos buscamos. A esta altura del
partido todos tenemos ms o menos establecido al menos a nivel intelectual que
aprender a vivir el presente tiene que ver, en alguna medida, con nuestro nivel de
felicidad.
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No hay nada ms fuerte que conectarse con el presente. Todos los momentos intensos de
nuestra vida tienen el sello de haber estado sper conectados con el momento en el que
estamos situados. Y, de alguna forma, todos buscamos y somos adictos a este nivel de
conexin. Algunos lo perciben al saltar al vaco mientras realizan algn tipo de deporte
extremo, a otros les basta con oler una flor o contemplar un paisaje. Esa conexin total
con lo que percibimos es lo que nos hace sentir que estamos vivos; ms all del cmulo de
neuroqumicos que circulan por nuestro cuerpo generando tal o cual estado emocional,
est nuestra conciencia alegrndose de estar viva.
Pero vivir totalmente en el presente es biolgicamente imposible. Usted quizs pensar:
Cmo dice este autor? o Qu quiere explicar en esta nota? Aqu la respuesta: tenemos
la ilusin de estar viviendo de modo consciente el presente, pero en realidad vamos
siempre con retraso. El hecho es que nuestra conciencia (el hecho darnos cuenta de lo que
nos pasa) demora unos 500 milisegundos (unos dos parpadeos del ojo) en enterarse de lo
que percibimos a travs de nuestros sentidos. Por eso, podemos decir que desde el punto
de vista estrictamente cientfico lo que entendemos por presente es en realidad pasado
cercano.
No hay nada por lo que alarmarse. Tampoco vamos a dejar que este hecho cientfico anule
el valor del presente. Es simplemente una realidad descubierta por neurocientficos que
podemos observar con un poco de humor y picarda.
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Saber que inevitablemente percibimos el presente con una nfima demora nos puede
ayudar estar ms alertas para que esa demora no se extienda. Para ver la magia del
presente es importante no perderse en los laberintos de las preocupaciones y la
negatividad.
Gracias a la evolucin, la naturaleza nos ha ido perfeccionando a tal punto que entre algo
ocurre y nos damos cuenta prcticamente no hay demora. La enorme cantidad de datos
que procesamos en un brevsimo lapso de tiempo deja mal parada a cualquier
computadora. Tenemos un hardware envidiable! Queda en nosotros qu tipo de nuevos
programas queremos cargarle, cuantos virus mentales (creencias errneas, desfasadas
temporalmente, etc.) vamos a dejar que nos invadan y cada cunto haremos las
actualizaciones necesarias para adaptarnos al paso que marca los avances de la ciencia en
todos los campos.
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Si bien desde hace mucho tiempo se considera que el estrs disminuye la capacidad de
control emocional, el trabajo Phelps es el primero que documenta cmo incluso hasta el
estrs leve lo socava.
El experimento fue realizado en dos das con un total de 78 participantes. En el primer da,
los investigadores llevaron a los partcipes hacia un condicionamiento de miedo. Para esto,
les hicieron ver imgenes algunas de ellas eran acompaadas por una descarga elctrica
en la mueca de serpientes o araas y con correr de las fotografas crecieron sus
temores. Despus de esto, les ensearon una serie de estrategias cognitivas para que
aprendieran a disminuir las aprensiones provocadas por el paso anterior.
En el segundo da, los dividieron en dos grupos: el A o de estrs y el B o de control. A las
personas del grupo A les sumergieron las manos en agua helada durante tres minutos
(ste es un mtodo estndar para la creacin de una respuesta de estrs leve en estudios
psicolgicos). A los integrantes del grupo control o B, les baaron las manos, pero en agua
tibia. Para corroborar quienes pertenecan al grupo de estrs se les midi a todos los
niveles de cortisol en saliva. El resultado fue que aquellos pertenecientes al grupo A
presentaron un significativo aumento en el mismo, mientras que no hubo cambios en el
grupo de control.
Luego de cierto lapso, les presentaron a todos los voluntarios las imgenes de serpientes o
araas, para observar si el estrs les debilitaba la capacidad de aplicar las tcnicas
cognitivas aprendidas el da anterior.
Como haban considerado los cientficos, los integrantes del Grupo B o de control
presentaron una menor respuesta de temor ante las fotografas, mostrando que pudieron
aplicar el entrenamiento cognitivo. En cambio, los del Grupo A, pese a haber recibo la
misma informacin y entrenamiento, no mostraron disminucin en la respuesta de miedo,
lo que indicaba que no haban podido utilizar las tcnicas aprendidas el da anterior.
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Bibliografa:
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24
Raioa CM, Orederub TA, Palazzoloc L, Shurickd AA, Phelpsa EA. Cognitive emotion regulation fails
the stress test. Edited by Bruce S. McEwen, The Rockefeller University, New York, NY, and approved
July 9, 2013. doi: 10.1073/pnas.1305706110
LiveScience. www.livescience.com
Neurociencias y Educacin
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El hecho de que nuestro cerebro se desarrollara en ambientes tan adversos para nuestra
supervivencia potenci los sistemas de ahorro de energa. La atencin selectiva y
sostenida en el tiempo es energticamente muy costosa para nuestro organismo.
Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro representa aproximadamente el 2% del
peso total de nuestro cuerpo, pero puede consumir el 20% total de glucosa. Esto, en una
poca en donde alimentarse era potencialmente peligroso y hacerlo todos los das un gran
lujo, conllev a que para ahorrar energa, nuestro cerebro priorizara sistemas de
reacciones e incluso de decisiones automticas, que casi no necesitaban de nuestro
intelecto.
Pues si con esta informacin nuestra especie haba podido sobrevivir, para qu
necesitaramos nueva? lamentablemente, este capricho evolutivo llev a la extincin
de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa. De hecho, la gran
mayora de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra
capacidad analtica, si no de la observacin de una simple casualidad. Cmo ejemplo de
esto podramos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros.
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Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: slo debemos asociar los
nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida
aprender un idioma, no lo har con la misma atencin si lo considera una obligacin, que
si lo hace pensando en un viaje que nos encantara realizar en un futuro o, asimismo, si
cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros pases, o con el
objetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su
curiosidad.
Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en
cuenta que nuestra atencin se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza
a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa aunque en menor
medida cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un captulo, un
libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sera ponernos objetivos intermedios como, por
ejemplo leer, de la pagina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio
aunque sea mnimo o simplemente moral cumplido el objetivo.
Tambin es de importante que, previamente al estudio, nos alimentemos correctamente
para que nuestro sistema nervioso autnomo no sienta el acceso a la alimentacin como
problema inmediato que deba captar nuestra atencin. A su vez, los alimentos
seleccionados deberan ser livianos, para que la irrigacin sangunea pueda ir dirigida
principalmente a nuestro cerebro y no compartida con sistemas de alto consumo
sanguneo como la digestin.
Asimismo, es ideal poder tener un correcto descanso que, dependiendo de nuestra edad
cronobiolgica, oscilar entre las 6 a 9 horas. En el mundo moderno esto es algo muy
difcil, con lo cual existe una estrategia muy til: antes de iniciar una actividad, intentar
temar una siesta, descanso o espacio de relax de entre 15 20 minutos.
Luego de iniciar la actividad, sera ideal realizar cortas pausas en cuanto comencemos a
sentir que nuestra atencin decae y llevar adelante alguna actividad que reactive nuestro
sistema atencional, como, por ejemplo, hacer una pequea actividad fsica o de humor.
Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envin de
atencin que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo
aprendido. Esto ayudar a que podamos recordar mejor la informacin que estuvo fuera
de nuestros periodos de mayor atencin.
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Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociacin y a veces un detalle nos
ayudar a evocar gran parte de lo aprendido. Adems, este paso permite relacionar en
una misma red neuronal todo lo visto, integrando la informacin.
Puede que todas estas opciones sean muy difciles de llevar adelante en un mismo da,
pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos
con nuestro cerebro, para que l pueda ayudarnos en la costosa tarea de mantener la
atencin selectiva durante los procesos de aprendizaje.
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Neurociencias y Educacin
Nuestros cerebros vienen cableados con un conjunto de emociones bsicas que son
alegra, sorpresa, enojo, miedo, tristeza y aversin. stas acompaan a los Homo sapiens
sapiens desde siempre y son el resultado de miles de aos de evolucin. La principal
funcin de estas emociones est directamente relacionada con la primera funcin del
cerebro: asegurarse la supervivencia.
En el comienzo de nuestra existencia, los peligros eran demasiados y el cerebro necesitaba
tener mucho cuidado. Por ende, las emociones son respuestas excelentes para
informarnos de que algo sucede y ponernos en alerta.
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Invitar a los nios a que valoren todos los das de sus vidas, poniendo una actitud
positiva y valorando, tambin, las situaciones difciles puesto que stas pueden
resultar aprendizajes muy ricos.
Ensearles a los nios a disfrutar de las pequeas cosas de la vida, de lo sencillo
pero hermoso, como el compartir momentos con la familia y amigos, disfrutar de
los regalos de la naturaleza y de la vida.
Enfatizar en realizar adecuadamente los procesos, ms all de los resultados
obtenidos. Poner mayor nfasis en el esfuerzo y la perseverancia.
La gratitud es una de las vas que conducen a la felicidad. Es importante ensearles
a los nios a agradecer lo que reciben: la comida, la familia, los amigos, la
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Para lograr que los nios sean alegres y optimistas, los padres y docentes deben poner
toda su voluntad en el objetivo. Y cuanto ms temprano comience esta labor mucho
mejor. sta es una tarea de aos y lo ideal sera que llegada la pubertad y adolescencia los
encuentre fortalecidos. Es sabido que la adolescencia es un perodo de desequilibrio
emocional, por lo que es, justamente, en esta etapa cuando ms hay que asegurarse de
brindar un ambiente positivo, comprensivo y alegre.
El optimismo no consiste en la repeticin de pensamientos o eslganes felices a uno
mismo; si bien estos otorgan bienestar por un momento, no ayudan a mediano plazo a
lograr los objetivos, asegur Martin E.P. Seligman, director del Departamento de
Psicologa de la Universidad de Pensilvania (EE.UU.). Tras 20 aos de estudio, l afirmaba
que el optimismo reside en cmo uno piensa en las causas y en las explicaciones que se
dan para explicar la realidad".
Ojal podamos comprender que todas las situaciones las felices y las que no lo son
tanto nos ocurren porque son inherentes a la vida del ser humano. Ojal vivamos cada
experiencia como la posibilidad de aprender, de volvernos ms sabios, ms inteligentes
Con redes neuronales slidas de pensamiento positivo que activan el circuito de
recompensa natural del cerebro, hecho que nos har ms felices y permitir que
ayudemos a otras personas a que tambin puedan serlo.
Bibliografa:
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33
Seligman, Martin, Learned Optimism. New York, NY: Pocket Books. 1998.
Goleman, Daniel, The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights, Kindle Edition, 2012.
Goleman, Daniel, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, 1996.
Damasio, Antonio En busca de Spinoza: neurobiologa de la emocin y los sentimientos. Editorial
Crtica. 2005.
Damasio, Antonio, El error de Descartes: la emocin, la razn y el cerebro humano. Editorial
Crtica. 2006.
Formacin en Neurosicoeducacin - Asociacin Educar.
Neurociencias y Educacin
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La visin
Para muchas personas la palabra inclusin est asociada exclusivamente con la prctica
de incluir alumnos con discapacidades en aulas regulares.
Aunque sta es ciertamente una definicin, es limitada y a menudo solidifica las
diferencias de una manera contraproducente. La verdad es que todos los nios vienen a la
escuela con un amplio rango de caractersticas y cada uno tiene mltiples identidades, las
cuales afectan su experiencia y logros escolares.
Exploraremos una visin de la inclusin que va mucho ms all de los problemas de la
discapacidad y de la educacin especial, aunque los incluya.
Sostengo que una escuela inclusiva es aquella que asiste atentamente a todas aquellas
diferencias que los alumnos traen desde su casa.
Estas incluyen diferencias tnicas, de lenguaje, de composicin familiar, de gnero, de
orientacin sexual, de religin, de dis/capacidad, nivel socioeconmico, etc.
Los maestros deben prestar tanta atencin a la composicin familiar, el origen tnico, la
lengua que se habla en su casa y su religin como al rtulo que le han dado al nio, como
retardado o talentoso.
Y no debemos prestar tanta atencin a las diferencias que podemos olvidar: las poderosas
similitudes humanas que cruzan todos los lmites.
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En vez de decir Esta es mi clase, veamos si pods acomodarte a ella, la inclusin le pide
a los maestros a que piensen sobre TODOS los aspectos de su clase (pedagoga, currculo y
clima del aula) para que el ambiente educativo de la bienvenida a todos los alumnos.
Como metfora, piense en el juego de las sillas musicales, en el cual los nios caminan
alrededor de las sillas al son de la msica y cuando la sta se detiene, cada chico debe
agarrar una silla para ganar.
En el tpico juego de las sillas musicales, el nio que es diferente (ms lento, ms pequeo,
no habla bien, no entiende las reglas) es eliminado casi en forma inmediata. Cul es el
mensaje acerca de la diferencia? Hablando llanamente, aprenden: si sos diferente, perds.
Los otros jugadores no tiene ninguna obligacin con el otro alumno que est luchando con
sus limitaciones, y su xito no depende de ninguna manera de ayudar a ese compaero
diferente para que tenga xito. Este es el modelo tpico de una clase regular. Cuando
puedas jugar este juego con nosotros satisfactoriamente sos bienvenido.
La inclusin plantea un grupo diferente de cuestiones. sta pregunta pregunta: Cmo
puede ser modificado el juego de manera tal que todos puedan jugarlo? Cmo se
puede estructurar el juego de forma tal que todos los jugadores se ayuden entre s?
La inclusin puede ser mejor entendida a travs del radicalmente diferente juego
cooperativo de las sillas musicales, en el cual TODOS juegan y TODOS ganan. TODOS los
nios permanecen en el juego desde el principio hasta el final. Lo que cambia, a medida
que el nmero de sillas disminuye, son las configuraciones de resolucin de problemas
necesarias para mantener a todos los nios involucrados en el juego.
As es como funciona el juego: Los pequeos caminan alrededor de las sillas al ritmo de la
msica, y luego, cuando se detiene, todos los nios deben estar sobre una silla para que el
grupo gane. El juego comienza sin mucho desafo: son 10 alumnos que deben poder
sentarse en 9 sillas. Compartiendo un poco las sillas, los nios pueden lograr que funcione,
Clara comparte su silla con Diana.
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Pero luego el juego se vuelve ms difcil a medida que, una a una, las sillas son retiradas.
10 nios deben resolver cmo sentarse en 8 sillas, y todos deben estar en una para tener
xito.
Los alumnos deben observarse entre s cuidadosamente para evaluar quin necesita
ayuda y apoyo. Los nios ms pequeos deben ser acomodados en el regazo, los nios
que no entienden el juego (tal vez porque nunca lo jugaron o porque la terminologa del
juego no le es familiar) deben ser ayudados para que puedan participar.
Luego de cada vuelta exitosa, se saca una silla, y 10 nios rpidamente estn tratando de
resolver cmo arreglrselas con 7 sillas, luego 6, luego con 5 y as hasta el final.
El grupo NO gana hasta a menos que todos los nios estn sentados sobre sillas. Hay una
gran alegra cuando diez nios descubren cmo lograr entrar en tres sillas, y a menudo
hay risas cuando se identifican partes del cuerpo sin apoyo y son incorporadas en el
montn!
Este es un modelo inclusivo: reconocemos y admitimos los desafos, y los resolvemos en
conjunto para que puedan funcionar. No abandonamos a los nios que tienen problemas.
No celebramos Yo gan indiferentes o inconscientes de aquellos que estn batallando
por lograrlo.
No les pedimos a los nios que traten de acomodarse a una actividad preexistente
ferozmente competitiva. Por el contrario, cambiamos el juego para que sea divertido y
accesible para todos. Y estructuramos el juego para promover la interdependencia y el
apoyo.
Entre parntesis, debo agregar que el juego cooperativo de las sillas musicales es en
realidad mucho ms desafiante que la versin tradicional. Requiere una gran capacidad de
resolucin de problemas, evaluar soluciones mediante la prueba y el error y una
evaluacin subsecuente de las estrategias. Cuando se las compara con las habilidades
necesarias para ganar el juego tradicional de las sillas musicales (empujando y tirando),
queda claro qu juego es ms difcil y cul es una mejor preparacin para vivir juntos en
una comunidad.
Qu no es Inclusin
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Neurociencias y Educacin
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- Cuanto menos reglas mejor! Es ms fcil que las recuerden y si son pocas evitan la
sensacin de que no se puede hacer nada en el aula. Idealmente, entre 4 y 6 sern
suficientes.
- Es mucho ms productivo que las Reglas se confeccionen entre todos, en vez de que el
docente las traiga escritas de antemano. Los alumnos se comprometern ms a cumplirlas
si sienten que son las que ellos mismos propusieron. De todas formas, es obvio que, como
docente que eres, ya tendrs en mente aquellas que necesitan aparecer en la lista final.
- Discute con ellos las Reglas necesarias para asegurar un clima de trabajo favorable.
Comienza por conversar acerca de las normas que hay en cada familia, y porqu son
tiles. Lentamente, con sutileza, dirige la discusin hacia lo que consideras crucial. Con
habilidad introduce la posibilidad de votar aquellas reglas que consideres fundamentales y
hazlos sentir que fue su idea!
- Para evitar que el tema de los lmites se maneje en un nivel demasiado abstracto, hazlo
concreto a travs de pelculas significativas (y divertidas!). Discutan la importancia de las
Reglas en cada una de estos films. Aydalos a entender cmo en algunos casos es el
protagonista quien no acata las reglas!
- Despus de ver el extracto de la pelcula que elegiste, invita a los alumnos a evaluar a los
personajes segn su capacidad para respetar las reglas. Diles que preparen el Boletn
Escolar del personaje principal y que en l califiquen sus actitudes. Por ejemplo:
- Una vez que decidan esas reglas, pueden elaborar el Contrato ulico. Debe ser bilateral,
tanto los docentes como las alumnos se comprometen y firman este trato.
- Se sugiere que el Contrato tambin llegue a cada hogar y se discuta en familia. Es una
buena idea que los padres tambin lo firmen y estn al tanto de las Reglas de juego.
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- En grados inferiores, el contrato debe estar colgando al frente de la clase, para ser
revisado y refrescado cuando la situacin lo amerite.
Algunas sugerencias de pelculas que plantean la falta de lmites o la necesidad de
delinearlos:
* Para nios pequeos: Un detective en el Kinder (1990, dirigida por Ivan Reitman y
protagonizada por A. Schwarzenegger).
* Para grados superiores: Harry Potter y la Piedra Filosofal (2001, dirigida por Chris
Columbus y protagonizada por Daniel Radcliffe).
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Ejemplos de Contratos:
a. en Nivel Primario
b. en Nivel Inicial
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* Extracto de Captulo II en De la pasin a la accin: un kit escolar para desarrollar la inteligencia emocional
en el aula, de Lucrecia Prat Gay de Teisaire. Ser publicado en el transcurso de 2014 por la Fundacin Ro de
la Plata Sur.
Neurociencias y Educacin
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- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en una tarea para el
hogar: Por esto los padres afirman con vehemencia, No me diga que tiene un perodo de
atencin corto, puede jugar a la play durante das sin parar un segundo!
El ADHD no implica que el nio no pueda prestar atencin. Significa que no puede prestar
atencin a todo aquello que no sea lo ms fascinante.
Al igual que las polillas, si usted deja un nio con ADHD en frente de la atraccin ms
asombrosa (para las polillas sera una bombilla de luz, para un nio con ADHD sera
cualquier cosa con una pantalla) se quedarn all hasta que otra cosa se vuelva ms
interesante. Cuando se trata de hacer la tarea an un pedazo de pelusa cualifica como
ms intrigante.
- Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa Lo voy a hacer, lo voy a
hacer Corno, no lo hice!
La mayora de los nios con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su disfuncin ejecutiva
en el rea de iniciar las tareas les impide la ejecucin efectiva de su trabajo.
Probablemente el nio con ADHD es el ms sorprendido cuando su maestra le pregunta
por su tarea y ste se da cuenta de que no la termin.
- Organizacin pobre: Juan, no puedo creer que, despus de pasar horas para lograr que
terminaras tu tarea, no la hayas entregado.
El sntoma comn del nio con ADHD de hacer la tarea y no entregrsela a la maestra slo
puede ser explicado por una discapacidad organizacional.
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Con el 100% de su energa los nios con ADHD pueden controlar una tarea que la mayora
de nosotros podramos hacer con el 50% de nuestra atencin. Pero quin puede
continuamente disponer de un 100% de su esfuerzo?
- Problemas para regresar a la tarea: Juan, nunca termins nada. Te distras y no te
preocups en terminar tu tarea. A vos no te importa.
Los nios con ADHD a menudo pueden superar los aspectos ms importantes de un
proyecto en una explosin de energa, pero tienen problemas para regresar a la tarea para
arreglar los detalles finales menos interesantes.
- Pobre sensacin del tiempo: Juan, qu estuviste haciendo toda la tarde? No pods
tardar una hora en terminar slo el primer prrafo!.
- El tiempo se mueve muy lentamente: Mami el supermercado no termina nunca!
- Falta de previsin: Juan, nunca vas a estar preparado para el examen si te pass todo el
fin de semana jugando a la play!.
La previsin, la capacidad de predecir los resultados de nuestras conductas, es una
capacidad adaptativa muy importante de los seres humanos. Tenemos la capacidad de
hacer simulaciones imaginarias de posibles resultados futuros en nuestra computadora
cerebral.
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La falta de utilizacin de esta capacidad puede ser una de las partes ms devastadoras del
ADHD. No es que a Juan no le importe el futuro, lo que sucede es que el futuro ni siquiera
existe en su memoria de trabajo. Su radar hacia el futuro est roto.
Las madres habitualmente estn dotadas de una enorme previsin (que raya en la
obsesin) en relacin con la felicidad futura de sus hijos. En una tarde cualquiera Juan est
enojado porque su madre no le permite jugar a la play. Simultneamente, su madre ya
est pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree que nadie
podr aceptar en el futuro su conducta.
- Retrospeccin pobre y problemas para aprender de los errores: Juan, no te acords los
problemas que tuviste las ltimas cien veces que dejaste tu tarea para el ltimo
momento?.
Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para considerar las lecciones del
pasado. Una retrospeccin pobre es uno de los motivos por el cual los castigos raramente
resuelven los problemas de los nios con ADHD, ya que ellos no pueden mantener las
repercusiones del pasado en su mente a medida que enfrentan el presente.
- Vivir a la merced del momento: La conducta de los nios con ADHD adquieren sentido
una vez que comprendemos que estn basadas en reacciones que toman en cuenta
nicamente el momento presente.
A Juan le preocupa el futuro. l aprecia todas las cosas lindas que usted hizo por l en el
pasado. El problema es que ahora, en este mismo instante, el futuro y el pasado no
existen para l.
- Viviendo segn la regla de los cuatro segundos: Si uno quiere comprender y predecir las
acciones de un nio con ADHD simplemente pregntese Qu hara si sintiera que el
mundo fuera a desaparecer en cuatro segundos?. Realmente, qu hara usted? Muy
probablemente no hara su tarea para el hogar. Y (dejando de lado la tica) si lo agarraran
mintiendo (y no existiera una reputacin futura de la cual preocuparse porque el mundo
desaparecera en cuatro segundos) muy probablemente tampoco dira la verdad.
- Habilidad pobre para utilizar la capacidad de hablarse a s mismo para resolver
problemas: Juan, en qu estabas pensando cuando hiciste esta tarea! Alguna vez
reflexions sobre la tarea antes de hacerla?.
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Por lo tanto, la impulsividad (definida como actuar rpido y sin pensar) en un nio con
ADHD proviene de dos motivos: estos nios no son buenos para parar o detenerse (por
lo tanto actan rpidamente) ni tampoco lo son para hablarse a s mismos (por lo tanto
actan sin pensar).
- Lectura pobre de las claves sociales: Juan, no te das cuenta de que los otros chicos
piensan que eso es raro?.
Juan est demasiado agobiado para notar las reacciones de los otros.
- Problemas con las transiciones: Juan por qu me insults si slo te estoy llamando para
que vengas a cenar con nosotros?.
Problemas para cambios en la agenda en funcin del marco temporal de otra persona es
una causa importante de explosiones y exabruptos en los nios con ADHD.
- Hiperfocalizado en ciertos momentos: Cuando Juan est con la computadora no puedo
sacarlo!.
De todas maneras, terminar los detalles an probablemente sea un problema.
- Pobre tolerancia a la frustracin: Juan, por qu nunca me dejs que te ayuda a resolver
esto?.
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- Mentir, decir malas palabras, robar y culpar a otros: Son componentes frecuentes
especialmente a medida que los nios con ADHD crecen:
* 72% de los nios con ADHD discuten con adultos (vs. 21% de los nios tpicos).
* 66% de los nios con ADHD le echa la culpa a otros por sus propios errores (vs. 17% de
los nios tpicos).
* 71% de los nios con ADHD actan susceptiblemente o se irritan fcilmente (vs. 20% de
los nios tpicos).
* 40% de los nios con ADHD maldicen (vs. 6% de los nios tpicos).
* 49% de los nios con ADHD mienten (vs. 5% de los nios tpicos).
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Ilustracin Neurociencias
Asociacin Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano
www.asociacioneducar.com
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