VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes

de Maestros y Maestras que hacen Investigacin e

Innovacin desde la Escuela

Ttulo del trabajo: SOBRE EL APRENDIZAJE EN LA

COORDINACIN DE GRUPOS UNIVERSITARIOS:

ALGUNAS PARADOJAS.
Autores: Elsa Mercedes Mamani, Fernanda Cieza, Rosalba
Castillo, Soledad Garzn, Vanesa Jimnez, Eva Cadelado y
Viviana Villarroel, Norma Lambrisca, Fernanda Morales,
Catalina
Chiappara
y
Carmen
Soriano.
Ciudad y pas de procedencia: San Salvador de Jujuy.
Provincia de Jujuy. Argentina

Direccin electrnica: emamani1@yahoo.com.ar

Aclaracin de la/s Institucin/es de pertenencia del trabajo y/o
los/as escritores/as. : Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales.
Universidad
Nacional
de
Jujuy.
Eje temtico en el que se inscribe el trabajo: Formacin de
Educadores

LA COORDINACIN EN GRUPOS DE APRENDIZAJE

La presente ponencia hace referencia al estado de avance del proyecto de
investigacin Creatividad y alienacin en los grupos de aprendizaje, que lleva a cabo
la Ctedra de Psicologa Social y el Seminario de Grupo, ambas ctedras dictadas en la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy.
La investigacin se desarrolla en el espacio habitual de trabajo, atento a que el
fin es comprender los procesos grupales. El centro de reflexin es registrar cmo son
significadas las prcticas grupales (tanto por los integrantes del grupo, como por los
coordinadores y observadores) en el escenario en donde interactan.
El equipo de investigacin incluye integrantes de ctedras afines, como
Psicologa Educacional, Psicologa Evolutiva, por lo que el campo de indagacin se
ampla, facilitando las observaciones sobre la prctica grupal en otras ctedras.
En esta oportunidad centramos el dilogo en los acuerdos tericos y posibles
lecturas desencadenadas a partir de las incipientes observaciones realizadas en las
comisiones de trabajo, profundizando en esta oportunidad la tarea de la coordinacin y
alguna de las contradicciones que se generan en el ejercicio de su rol.
El grupo en la formacin universitaria
Vivimos un momento caracterizado por la competencia extrema, la
fragmentacin de ideas, la divisin de grupos, el aislamiento y la soledad. Esta
caracterizacin no escapa a nuestra prctica docente, muchas veces alejada de
necesidades, ideas y patrones de identidad de nuestros estudiantes universitarios.1
Esto implica, entonces, reconocer tambin las caractersticas del contexto actual,
cuyas contradicciones tambin se expresan en los diferentes grupos de la vida cotidiana.
Sin nimo de realizar generalizaciones, en primer lugar describiremos
brevemente el lugar del trabajo grupal, o la didctica grupal muy poco enraizada en las
prcticas universitarias y en general en el sistema educativo.
Mucho se habla de grupo pero poco se hace en grupo, si tomamos la esencia de
lo grupal en las aulas, estas prcticas se reducen a la resolucin de actividades
distribuidas individualmente que luego en la sumatoria configuran la produccin
grupal, no existe por lo tanto una tarea grupal, un hacer grupal, en general.
Se presenta como uno de los obstculos posibles la escasa posibilidad de
confrontacin ya que todo trabajo grupal implica de alguna manera confrontar, resolver
conflictos, y frente a una concepcin de los grupos como lugares armoniosos o ideales,
el enfrentamiento a la aparicin de lo diferente suele tornarse como obstculo difcil de
abordar. Estas representaciones suelen obstaculizar la tarea, pero es al mismo tiempo
parte del hacer de la coordinacin trabajar estas nociones.
Esta caracterstica no se corresponde obviamente solo con los grupos, sino con
un modelo que refleja la intolerancia propia de un sistema social capitalista.
1

CIEZA, M. FERNANDA: El trabajo grupal en la Universidad: una experiencia para analizar.

Otro aspecto a destacar, que se relaciona luego con la tarea de la coordinacin,

es el modelo tan marcado en la escuela primaria y secundaria sobre la distribucin
espacial de los bancos en las aulas, genera una dificultad a la hora de trabajar en grupo,
ya que la primera necesidad en un grupo es la posibilidad de una interaccin cara a cara
es decir el encuentro con el otro, y suele ser muy comn encontrar las aulas con los
bancos ubicados unos detrs de otros. Su movimiento implica para los otros miembros
de la institucin desorden.
Son experiencias predominantes tambin en la formacin universitaria que
generan dificultad a la hora de trabajar en grupo, ya que los mismos estudiantes
expresan todas las ansiedades que provoca el estar en grupo.
Por lo tanto tambin es imposible hablar de grupo y coordinacin de grupos sin
contextualizarlos, es decir sin analizar la dimensin socio-institucional en la que los
grupos se producen. Esta situacin no solo ocurre en el sistema educativo sino en los
diferentes mbitos del sistema social.
Hablar de grupo implica acercarnos a comprender al sujeto producido
socialmente, configurado en una trama de vnculos del cual emerge, pero al mismo
tiempo es un mbito que lo contiene y sostiene.
El grupo se va construyendo en la medida que hace, Sartre dice que el grupo
trabaja y se trabaja, el sentido del grupo es producir algo, en este caso el grupo se va
configurando a travs de la tarea que convoca, en este caso a los estudiantes y ctedra
de Psicologa Social.
Los sujetos se renen motivados por necesidades comunes, comienzan a
interactuar, a realizar acciones que les permita lograr un objetivo comn que es la
satisfaccin de esas necesidades.
La necesidad y el objetivo son los que dan origen a un grupo y la tarea es la
accin que permite la satisfaccin de esas necesidades, junto a la mutua representacin
interna en el proceso de configuracin grupal son los organizadores que orientan el rol
del coordinador, a partir de ellos su mirada tiene sentido y su intervencin
direccionalidad,
En todo grupo la tarea tiene mltiples dimensiones, esto implica que cada uno de
los integrantes de un grupo se plantee las necesidades con distintas modalidades, estas
necesidades no son idnticas, por ejemplo, la necesidad del coordinador de las
comisiones de trabajos prcticos de las ctedras, no es igual a las necesidades de los
alumnos, dentro de una institucin jerrquica, rgida como la universidad.
Sobre la coordinacin y algunas contradicciones
Interesa particularmente analizar la coordinacin en los grupos de trabajos
prcticos, de talleres y de las diferentes instancias de aprendizaje propuestas en el
desarrollo de la ctedra d Psicologa Social.
Advertimos en primer lugar que persiste una fragmentacin entre lo conceptual
y el ejercicio de la coordinacin, nuestras preocupaciones por la temtica surgen
precisamente del anlisis de nuestra prctica cotidiana de coordinacin de grupos, de
las mltiples preguntas sobre los grupos y su tarea, nuestra permanente bsqueda de
3

alternativas para indagar sus necesidades y posibles formas de respuesta en un encuadre

de trabajo en grupo operativo.
La teora del grupo operativo aporta con el esquema del cono invertido el
movimiento permanente, espiralado y dialctico en el que se juegan dos planos
simultneamente: lo implcito y lo explicito.
En los movimientos de cambio o transformacin que encaran los sujetos
implicados en la estructura grupal, la posibilidad de explicitacin de esos elementos
implcitos, que trabajados por los integrantes, incidirn en los distintos planos o accesos
a la tarea, por ejemplo el logro del objetivo de la tarea se dio a partir de que la
coordinadora de una comisin de trabajos prcticos de Psicologa Social propone al
grupo de estudiantes la construccin de una representacin, para el cierre de las
actividades del cursado, teniendo en cuenta los conceptos trabajados y el que les fue
ms significativo, ofrece otra modalidad de relacionarse con la teora y su aprendizaje,
desde la actividad, el ponerse en tarea, en organizarse, poder articular la teora con la
prctica.
Desde lo manifiesto se explora lo latente para hacer explcitos algunos aspectos
en la situacin grupal que no acceden a la conciencia, y que tienen una particular
eficacia, de determinacin en lo que es perceptible para todos, pero cuyo origen o
causalidad se desconoce.
Coordinar es mejorar la comunicacin y ayudar a enriquecer el proceso de
aprendizaje dentro del grupo. Esto implica promover la movilizacin de estructuras
estereotipadas: este espacio es para que pensemos, qu ms podemos hacer, como
podemos hacer para llevar a la prctica estos conceptos, como los enriquecemos,
pensemos entre todos, poder plantear preguntas, orientarlos a pensar, sin la urgente
necesidad de obtener prontamente una respuesta correcta, forma parte tambin de la
tarea de la coordinacin.
Sin embargo, en diferentes situaciones, producto del aprendizaje instituido en el
sistema educativo, se distinguen estilos que, aunque permiten el aprendizaje grupal,
muchas veces reproducen una clase terica pero en forma circular.
Sostenemos con Pichon-Rivire el aprendizaje como mayutica grupal. En la
dialctica grupal todos y cada uno son protagonistas de su proceso de formacin, de su
alumbramiento.
Los integrantes de un grupo son hijos de su propio aprendizaje. En esa dialctica
se accede al conocimiento de s y del otro, y es el dilogo grupal el que posibilita la
conceptualizacin, el logro de un nivel simblico que integra el plan experiencial y lo
supera. La situacin grupal es pensada como apoyatura y sostn recproco en procesos
de comunicacin, identificacin, dilogo, y permite que los sujetos puedan enfrentar sus
ansiedades y fantasas trabajndolas en forma conjunta, con otros, sta es la tarea del
coordinador.
Los grupos pueden aparecer como sistemas cerrados, estereotipados o como
sistemas abiertos, esto depender en gran parte, de la tarea de la coordinacin; esta es
dinamizar, cooperar en la resolucin de discusiones frontales. Esta tarea implica, que el
coordinador pueda manejar sus propias ansiedades, las que deben ser trabajadas con el
4

equipo de coordinacin, ejemplo de ello: he sentido muchas ansiedades momentos

previos al desarrollo del taller, nervios, dudas, inseguridad frente a la tarea asignada,
inestabilidad (Tallerista en Educacin para la Salud)
Contradictoriamente surge una intolerancia a la confrontacin, no soportando las
diferencias. Esto se evidencia en la necesidad de encontrar en los grupos cierta
homogeneidad que nos brinde mayor seguridad, olvidndonos de que la didctica
interdisciplinaria se basa en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema
referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo
piensa y hace) y que adquiere unidad a travs del trabajo en grupo, promoviendo a la
vez, en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo sustentado en el
comn denominador de los esquemas previos. Pichon-Rivire
El anlisis sistemtico de las contradicciones constituye una tarea esencial en el
grupo, la resolucin de las mismas se constituyen tambin como una tarea misma del
grupo.
Con la atenuacin de las ansiedades bsicas, el grupo modifica su actitud ante el
cambio, hacindola menos resistente, en ese proceso de maduracin, en donde emerger
el proyecto.
Otra categora que surge del trabajo de coordinacin es la propia intolerancia al
trabajo con emergentes, que se expresa en diferentes momentos, por ejemplo en la
necesidad de trabajar con una planificacin rgida. Esto lleva a que en situaciones como
la experiencia que realizan los estudiantes de Ciencias de la Educacin y Trabajo Social
en el mbito comunitario, se dificulte entender como, porqu, en torno a qu girara la
tarea.
La necesidad de contar con una planificacin previa comenz a ponerse en
cuestin, no solo para los estudiantes, sino tambin para los docentes. Esto significa que
la coordinacin como tarea implica poner en cuestin algunos modelos de aprendizaje,
matrices profundas que frente a una experiencia nueva tambin desestructuran y
generan crisis. Dichas matrices son rgidas, jerrquicas y autoritarias.
En el campo grupal se recorren mltiples contradicciones y el rol del
coordinador posibilita la lectura e interpretacin, una comprensin integradora de ese
acontecer.
Cumple en este proceso un rol prescripto: el de ayudar a los miembros a pensar,
es un copensor, abordando los obstculos epistemoflico y epistemolgico configurado
por las ansiedades bsicas. Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de
comunicaciones. Se integra en un equipo con un observador, cuya funcin consiste en
recoger todo el material, expresado verbal, gestual, corporal del grupo, con el objeto de
realimentar al coordinador, en un reajuste de las tcnicas de conduccin.
Un coordinador, no maneja grupos, piensa y opera, con los integrantes, pero el
acontecer grupal va ms all de su rol y su accionar. Promueve la comunicacin y el
aprendizaje de los integrantes, lo que les permite reconocerse en sus necesidades,
analizar y resolver obstculos.

La tarea del coordinador tambin consiste en reflexionar con el grupo acerca de

la relacin que los integrantes mantienen entre s y con la tarea, ayudar a hacer explcito
lo implcito, acompaando en la tarea de hacer, sentir y pensar con el otro,
cuestionndose, interrogndose sobre el hacer y sus relaciones recprocas, sin perder la
distancia. El ejemplo de esto se refleja en el siguiente registro de observacin: la
coordinadora se presenta ante el grupo contando sus sufrimientos por haber estudiado
lejos de su casa, un ejemplo de lo que es poner el tiempo sin perder la distancia. La
verdad es que esta forma de presentarse, que no se por que para mi es un problema me
permiti replicar Yo me presentaba en forma absolutamente alienada, intentando
despojarme de quien soy para no abrir nada de mi mundo y cuando lo hice en el grupo,
me sent ms cmoda. Por otro lado creo que les permite a los integrantes del grupo
sentirse frente a un docente que piensa y siente, que tiene historia (Registro
observacin grupo de trabajo prctico).
El rol de copensor baja la ansiedad sobre el temor a equivocarse, permite
trabajar en el plano hipottico, permitirse realmente la posibilidad de que no se sabe lo
que pasa o acontece en el grupo. Dice A. Quiroga 2 que el ejercicio del rol de copensor,
la funcin interpretante requiere una capacidad de contencin que implica incluirse en
un campo recorrido por fantasas, deseos, ansiedades que requieren una actitud
psicolgica que posibilite visualizar en el grupo los mecanismos de adjudicacin y
asuncin de roles, abriendo un nuevo espacio para la dialctica entre grupo interno y
externo, entre el pasado y el presente, entre el sujeto y el grupo, entre la escena histrica
que determina una modalidad estereotipada de vnculo con otra realidad concreta de este
campo grupal.
Podemos ejemplificar con lo vivido en una clase de trabajos prcticos: la
coordinadora le pregunta al grupo porque no se encontraron al menos una vez todo el
grupo para realizar la tarea de acercamiento al barrio, la respuesta fue que ya se
haban organizado y que todos fueron en distintos momentos y para distintas tareas,
eso es lo que permite la construccin de un grupo, que no tengan que hacer todos todo.
La construccin del rol de coordinador transforma al sujeto en sus estructuras
cognitivas y lo compromete en su hacer, sentir y pensar. Debe reflexionar acerca del
hacer grupal, su principal tarea es interrogarse sobre lo obvio, cuestionarlo, para
visualizar obstculos y superarlos, contener y elaborar ansiedades emergentes que
tengan que ver con la tarea, la interaccin, y el grupo en relacin al contexto.
Da cuenta de esto el hecho de reflexionar, con el equipo de comisin y releyendo
las observaciones realizadas con las que se retroalimenta el coordinador de un grupo,
acerca de que esta tarea implica procesos psicolgicos necesarios a desarrollar para
ser coordinador de grupo, como la capacidad de espera, necesaria para poder aprender a
preguntar, dar tiempo a los integrantes de grupo, establecer asociaciones internas de
quienes coordinan: Esta tarea (la de observar) no slo me recuerda la cantidad de
veces que he cometido errores importantes en la tarea sino tambin me permite
modificar hoy mi prctica, cuando despus de observar pude realizar la misma tarea en
el rol de coordinadora, pero no creernos ninguna de las asignaciones que otros, en
este caso alumnos, nos depositan. (Registro de observacin de trabajo prctico).
2

Quiroga Ana de P., Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social. Ed. Cinco

La Psicologa Social apunta a la formacin de un coordinador, que rompa con

pautas estereotipadas, que desarrolle una actitud creadora, libre que modifique su
relacin con el objeto de conocimiento latente: su grupo interno, construido en su
experiencia para dar lugar al surgimiento de nuevas formas de interpretacin y situacin
grupal, ejemplo: en un trabajo prctico de Educacin para la Salud, la coordinadora
trabaja el encuadre grupal y en cada encuentro toma asistencia, el equipo de trabajo le
hizo notar que podran formular preguntas para motivar a que los propios integrantes
del grupo puedan llegar a acordar como controlar las asistencias y cumplir el
encuadre, o qu cosas tendra que convenir el equipo para poder aprender en grupo. El
objetivo es que ellos mismos piensen el encuadre (Registro de observacin de trabajo
prctico de Educacin para la Salud).
Aprender en grupo es aprender a aprender, redefinir los modelos, las matrices de
aprendizaje, aprender a pensar, transformando el pensamiento lineal en dialctico para
poder visualizar las contradicciones en el interior de los hechos, posibilitando el pasaje
de la dependencia al protagonismo, para que como dice A. Quiroga los conceptos
pierdan en el trabajo grupal su carcter de abstractos, hacindose progresivamente
concretos y ricos en contenidos reales, esto vale para el coordinador y para, en este
caso nuestros estudiantes, porque? Porque les pedimos que ellos tomen decisiones
acerca de cmo hacer las cosas, que tipo de intervencin van a realizar en el barrio y
luego les decimos como sera mejor. Ah est la reproduccin de nuestras matrices
de aprendizaje, nuestro grupo interno, en la coordinacin. Asumir a los integrantes de
los grupos como capaces de pensar, equivocarse o no, para que luego puedan revisar
su prctica para otra vez. (Registro de observacin de trabajo prctico ciencias de la
educacin).
El pasaje de la dependencia a la autonoma, de la heterogeneidad a la
homogeneidad en la produccin grupal, generan tambin contradicciones en la tarea de
coordinar, surgiendo instancias en las que el grupo realiza la tarea sin demandas a la
coordinacin; herida narcisstica que cuestiona el lugar de la autoridad, del poder del
docente, del coordinador.
Y ya no ser quien descubra la verdad de lo que acontece en el grupo (referido
al coordinador), esta es una nocin fuertemente arraigada a la figura del docente
tradicional que se transfiere tambin al coordinador y que lo ubica en el lugar no de
coordinador sino de quien ms bien sabe que le pasa al grupo y que pasa en el grupo,
es quien juzga que pasa en el grupo, atribuyendo muchas veces valores a las actitudes de
los miembros del grupo. Sin duda este es uno de los obstculos ms fuertes que suele
transitar el coordinador, este aspecto es visibilizado cuando se puede trabajar con el
equipo de coordinacin, cuando se puede realizar una mirada crtica del rol.3
Es posible pensar en la autonoma de un grupo que, en determinados
momentos, prescinda del rol del coordinador?
El coordinador slo podr apuntar algn sentido, interrogar una rareza, resaltar
alguna paradoja, indicar alguna insistencia y ya no ser quien descubra la verdad de lo
3

FERNNDEZ, Ana El campo grupal. Notas para una genealoga. Ediciones Nueva Visin.

que en el grupo acontece (Fernndez, 1989). Trabajar la coordinacin es tambin una

tarea en el proceso de ensear, trabajar estos mitos y revisar matrices de aprendizaje que
incluye no solo a los estudiantes sino tambin a los coordinadores de los grupos. As lo
expresa una coordinadora de taller: En un principio me sent muy ligada al esquema y
estilo de trabajo marcado por la formacin anterior que poseo, muy pautada en los
tiempos, en los estereotipos que emergan durante el proceso y que me impedan llevar
adelante con soltura el taller. (Tallerista en la Carrera Educacin para la Salud)
Un modo de ritualizar la tarea es refugiarse obcecadamente en el encuadre, y
explicarse uno mismo que si algo no anduvo como esperaba es por las resistencias de
algn integranteUn coordinador de grupos tiene que trabajarse a s mismo porque las
resistencias pueden tranquilamente estar a su lado.4
Por lo tanto esto implica aceptar que el campo de lo grupal es problemtico y
conflictivo, afirmamos en este sentido que a pesar que existen mltiples clasificaciones
acerca de estilos de coordinacin e intervencin, es muy difcil ubicarse en uno solo,
podemos arriesgarnos a afirmar que transitamos tambin por algunos de los mltiples
estilos, esto implica poder revisar la prctica
Un criterio para analizar los grupos y su tarea es la operatividad, en relacin a
las intervenciones del coordinador, el fin de este debe producir cambios, esto quiere
decir promover transformaciones.
Muchas veces como afirma Jasiner: el coordinador trivializa su prctica, su tarea
se convierte en una rutina, sin poder tomar la distancia necesaria para analizarla, para
poder mirarse, este apartado precisamente busca poder romper con esta afirmacin y
pretendemos de esta manera revisar para transformar, para operar, para superar
estereotipos y construir si se puede nuevos estilos de coordinacin.
Esto se sintetiza en la frase de una coordinadora aprendiz del oficio: la
instancia grupal no solo permite fortalecer la formacin profesional, sino tambin el
reconocimiento de la propia construccin de la subjetividad, es que descubro en este
proceso de formacin sentimientos de gratificacin, de alivio, al instaurar un proceso
de recuperacin de ese displacer, de la hostilidad que habita en mis matrices de
aprendizaje.
El cuerpo en la tarea de coordinacin
Sostenemos que en el proceso de aprendizaje integramos el sentir, el hacer y el
pensar. Nos planteamos analizar que sucede en el cuerpo del coordinador cuando
propone tcnicas vivenciales en las que se pone en juego el cuerpo. En la primera etapa
del ao en una clase se plantea a los estudiantes la siguiente consigna: Representar
una figura humana, con todos los elementos que ustedes consideren necesarios
Al hacer la puesta en comn un grupo hace una dramatizacin mostrando
emociones, afectos, con movimientos corporales, abrazos, alguien que corre. La
coordinadora les dice bien, qu quisieron representar y fue el momento que los grupos
4

JASINER, Graciela Coordinando grupos Una lgica para los pequeos grupos. Lugar Editorial.

restantes estallaron a viva voz diciendo:Eso no es una figura humana, no entendieron

la consigna, a esto la coordinadora y la observadora contestaron con ciertas dudas.
Luego en reunin de observadores se expuso lo que haba ocurrido en clase y todos
dudaron, a lo que alguien aport: pero las emociones, los afectos son parte de una
persona, yo creo que no se equivocaron sino fueron creativos en la presentacin.
Tambin se trabaj en reunin de la ctedra y una de las docentes afirm que
estaba bien, por qu dudbamos. A pesar que nos afirmamos en una teora que integra el
cuerpo en el aprendizaje, no suele ser fcil en el desarrollo de las consignas y
actividades trabajar con el cuerpo, porque entre otras cosas eso implica que el coordinar
se exponga de otra manera, no queda aislado dirigiendo sino que tambin se involucra
con su cuerpo, sus gestos, sus movimientos.
Afirmamos en este sentido que la inclusin del coordinador en el desarrollo de
las actividades posibilita desde la mirada de los miembros del grupo que el coordinador
ocupe otro lugar, sea reconocido de otra manera, no alguien que detenta el poder y el
conocimiento, sino que puede ser visualizado tambin como alguien que aprende y
quien se expone de otra manera en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo esto no se hace sin obstculos, sin dificultades, las que merecen ser
trabajadas, entonces nos preguntamos: qu pasa con nuestro propio cuerpo que lo
fragmentamos, solo es cuerpo lo visible: cabeza, extremidades y tronco. Ser que as
nos ensearon durante nuestra trayectoria educativa y que ahora como coordinadores
transferimos estos conocimientos a nuevas situaciones? Ser que nuestras matrices no
nos dejan o se resisten al cambio, a lo diferente y nos paraliza?
Segn Diana Milstein:Lo que se aprende en el cuerpo no es algo que se posee
como un saber que uno puede mantener delante de s, sino algo que se es. Es decir que
a travs de nuestra voz, nuestras miradas, posturas y actitudes estamos hablando de los
conocimientos de los que nos hemos apropiado.
Tal como afirma Winnicott 5 hemos acatado la realidad exterior para encajar en
ella, Pichon-Rivire se refiere a ello como adaptacin pasiva, a la transferencia como
un proceso que trae en un aqu y ahora lo que sucedi en el pasado, no podemos
transformar aquellas situaciones que nos dan confianza y seguridad, as no podemos
resolver nuestras propias ansiedades, entonces, cmo intervenir adecuadamente frente
a las ansiedades depresivas o paranoicas de los alumnos?
Recordando la definicin de Fiorini:Crear es convocar tensiones y
contradicciones, y darles formas nuevas a esas tensiones y contradicciones, de modo
que esas formas puedan albergarlas y hacerlas fecundas
Es por este motivo que nos propusimos trabajar con el cuerpo de los
coordinadores, intentamos re-conocernos como un sujeto-cuerpo. El cuerpo a travs de
las distintas demostraciones muestra el inters, el placer que el conocimiento significa
para el otro, segn Lidia Fernndez.
5

WINNICOTT, D. (1971). Realidad y Juego. Espaa: Gedisa

El cuerpo manifiesta adems su propia historia y la historia social. Tambin se

explicita el poder segn la ubicacin en el aula, la respuesta nica y verdadera que da,
representa al saber. En nuestra experiencia podemos trabajar con el cuerpo,
vivenciar, alojar los conceptos en nuestra estructura corporal; para luego reflexionar y
finalmente articularlos. (tallerista carrera Educacin para la Salud)
El anlisis del rol de la coordinacin nos permite pensar que es posible transitar
nuevos mbitos que nos permiten deconstruir y construir el rol, enfrentar y superar
momentneamente la idea del aprendizaje como algo lineal, sino con avances y
retrocesos, integrando la posibilidad del error como parte del proceso, tarea no sencilla,
pero posible, incorporando la permanente mirada a nuestra prctica para poder pasar de
la estereotipia a la creatividad.

Bibliografa:
- BLEGER, Jos (1975) Psicologa de la conducta. Bs.As. Editorial Paids.
Revista Temas de Psicologa Social, ao IV, N 3 Setiembre de 1.980. Artculo
Historia de la Tcnica de los Grupos Operativos.
-PICHON-RIVIRE, E., El Proceso Grupal. Tcnica de los Grupos Operativos.
-QUIROGA, Ana de P., Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social. Ed. Cinco
-QUIROGA Ana de P., Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Ed. Cinco.
-PICHON-RIVIRE Y QUIROGA, Ana de P, Breve Gua para el Aprendizaje del Rol
de observador de Grupos.
-QUIROGA, Ana, clases 1 y clase 2. Tcnica de Grupo Operativo. Dictadas en la
Facultad de Psicologa, para la Maestra de Psicologa Social. Tucumn, Marzo de
2.009
- FERNNDEZ, Ana El campo grupal. Notas para una genealoga. Ediciones Nueva
Visin.
- JASINER, Graciela Coordinando grupos Una lgica para los pequeos grupos.
Lugar Editorial.
- QUIROGA, Ana (1987) Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el
proceso de conocimiento Bs.As. Ediciones Cinco.
- QUIROGA, Ana (1998) Crisis, Procesos Sociales, Sujeto y Grupo. Desarrollos en
Psicologa Social a partir del pensamiento de Enrique Pichn Riviere. Bs.As.
QUIROGA, Ana (1990) Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social. Desarrollos a
partir del pensamiento de Enrique Pichn Riviere. Bs. As. Ediciones Cinco.
- SORIN, M. (1992) Creatividad Cmo, por qu, para quin? Barcelona. Editorial
Labor.
- WINNICOTT, D. (1971). Realidad y Juego. Espaa: Gedisa
- http//www.etorredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiacontemporanea/Marx/Marx-Alienacion.htm

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