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Las Mltiples Violencias de la Violenci

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Artculos
Las Mltiples Violencias de la Violencia en la Escuela. Desarrollo de un Enfoque
Terico y Metodolgico Integrativo.
M ara Ins Bringiotti, Marta Krynveniuk, Silvia Lassi.
Publicado en Revista Paideia Cadernos de Psicologias e Educaao
Volumne 14 Nro 20 set. dic. 2004.
Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras Riberao Preto Univerdidade Sao Paulo Brasil ISSN 0103 - 863X
LAS MULTIPLES VIOLENCIAS DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
DESARROLLO DE UN ENFOQUE TEORICO Y METODOLOGICO INTEGRATIVO
Mara Ins Bringiotti,*
Marta Krynveniuk,**
Silvia Lassi***.
Resumen
Se investigaron los distintos tipos de violencia que confluyen en el mbito escolar ocasionando un aumento del riesgo para la ocurrencia
del maltrato infantil. En la primera etapa la muestra estuvo compuesta por cuatro escuelas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, dos de
educacin inicial y dos de primaria, elegidas por sorteo dentro de dos distritos seleccionados por sus diferencias en clase social
predominante (media y baja). Se encontraron correlaciones entre potencial de maltrato (Child Abuse Potential Inventory) e Historia de
Crianza (Altemeier), nivel socio econmico y educativo de la madre, hacinamiento y problemas comportamentales y emocionales del nio
(Child Behavior Checklist Achenbach). Mediante el anlisis de regresin se obtuvieron modelos especficos para los dos grupos de la
muestra. Tambin se encontraron aspectos de violencia social, institucional y de interaccin entre pares (ni@s). En el relevamiento
efectuado en la segunda etapa se encontraron correlaciones entre potencial de maltrato (CAP), depresin (Cuestionario de depresin de
Beck), apoyo social (Escala de Apoyo Social percibido de Gracia, Herrero y Musitu). Se implementaron programas de intervencin para
padres y, para docentes y autoridades en uno de los jardines, analizando las variables de cambio y las que resistieron a la modificacin.
Palabras claves: violencia familiar, violencia escolar, maltrato infantil
Abstract:
Different types of violence that come together in the school area causing an increase of risk for infantile maltreatment were
investigated. In the first stage of the study four schools from the City of Buenos Aires, two kindergarten and two elementary schools,
were chosen by drawing in from two districts selected by their differences in social class (middle and low). Correlation between potential
of maltreatment (Child Abuse Potential Inventory) rearing History (Altemeier), socio-economic and educational level of the mother,
overcrowding and child behaviour and emotional problems (Child Behavior Checklist Achenbach) have been found. By means of regression
analysis, specific models were obtained for both groups of the sample. Social, institutional and interaction between peers (children
violence have also been found. In the report carried out in the second stage, correlation between potential of maltreatment (CAP),
depression (Beck depression Inventory), social support (Scale of Perceived Social Support by Grace, Herrero and Musitu) have been
found. I Intervention programs for parents, teachers and authorities have been implemented in one of the kindergartens, trying to
analyse the variables of change and those that resisted it.
Key words: family violence, school violence, child maltreatment

* Dra. en Filosofa y Letras Directora del Programa de Investigacin en Infancia Maltratada Universidad de Bs. As.
** Lic. en Ciencias de la Educacin UBA - Especialista Formacin de formadores UBA *** Lic. en Psicologa UBA El equipo de investigacin estuvo compuesto por: Ma. Ins Bringiotti; Corina Samaniego; Silvia Lassi; Claudia Bonzo; Marta Krynveniuk;
Claudia Bazn; Isabel Corzn, Celia Domnguez; Ma. Eugenia Asnicar, Susana Abad y Giselle Lamela.

Introduccin:

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Introduccin:

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El problema de la "violencia" en el mbito escolar ha despertado el inters creciente a nivel mundial, a partir de los problemas cotidianos
que se registran en las escuelas. Sin embargo, el concepto mismo de "violencia" suele implicar una compleja significacin, lo ms comn es
referirla a las conductas agresivas de los nios entre si/ pares, hacia los docentes y sobre todo a la existencia de conductas tipificadas
en los ltimos aos como "bullying" o matones.(Lapetra, 1995; Cantn Duarte y Corts Arboleda, 1997; Cerezo Ramrez, 1999; Lpez,
2000). Algunos estudios abordan el problema desde el concepto de agresin (Cerezo Ramrez, 1999) y otros intentan una mirada
macrosocial desde la violencia del sistema reproducida en la institucin educativa (Izaguirre, 1998). Los estudios llevados a cabo por
nuestro equipo, incluyen abordajes desde la violencia familiar y concretamente del maltrato infantil por un lado (Bringiotti, 1997, 98, 99)
y de la situacin de los nios maltratados en el mbito escolar (Bringiotti,2000b) por el otro. Los nios maltratados suelen ser los "nios
problemas" por sus dificultades en el desarrollo cognitivo, emocional, social y evolutivo en general, presentando dificultades en el apego,
en el comportamiento social entre iguales, en el ajuste emocional y cognitivo, en el desarrollo de la empata y las conductas morales y los
valores. El enfoque desde la problemtica del maltrato parte de las consecuencias que implica ser vctima de los malos tratos en la
escolarizacin, aspecto abundantemente analizado por diversos especialistas. (Lpez, 1999; Cerezo, 1995; Gracia Fuster y Misuti
Ochoa, 1993). Sin embargo, ello puede resultar reduccionista si se tiene en cuenta la compleja situacin que atraviesa nuestro pas a
nivel macrosocial - donde intervienen un conjunto de variables imposible de soslayar como el desempleo, los problemas econmicos, la
migracin, el aumento de familias monoparentales con predominio de jefatura femenina, la falta de adecuados programas sociales de
apoyo familiar...-. El efecto de esos determinantes influye en el aumento de las situaciones estresantes en las familias y de los factores de
riesgo para el desarrollo de conductas paterno-filiales inadecuadas, entre ellas las posibilidades de malos tratos, negligencia y abandono,
lo que repercute claramente en la situacin escolar, ya que los nios llevan sus problemas a la escuela. Por otra parte el sistema educativo
y la institucin escuela como reproductores del sistema social, implica problemas propios - contenidos, infraestructura, capacitacin
docente, bajos recursos, evitacin de conflictos - que producen efectos en la conducta y aprendizaje de los nios a los que debe formar e
informar. Hablar de la "violencia" en la escuela como un problema puntual resulta reduccionista ya que dicha violencia implica mltiples
violencias que se superponen aumentando su efecto sobre los nios. Sera ms adecuado hablar de un interjuego de la violencia social,
violencia institucional y violencia intrafamiliar, que ofrece una multiplicidad de situaciones de las que los nios participan directa o
indirectamente y que acarrean sus consecuencias sobre ellos. Ekblad (1986), considera que la agresividad es la manifestacin del "estar
mal" de los nios y seala para ello mltiples determinantes - pautas sociofamiliares, experiencias escolares, relaciones entre pares y
aspectos culturales -. El propsito que encuadra esta investigacin es centrarse en el problema concreto de la "violencia" de los nios en
la escuela y a partir de all rastrear los mltiples determinantes que influyen en su produccin, abarcando los aspectos individuales,
familiares, institucionales y sociales, a fin de lograr una primera mirada ampliada en su complejidad y no reduccionista de la situacin.
Abundante bibliografa apoya la idea que los nios maltratados por su familia, pueden adoptar el papel de vctima de victimarios, - en los
menos se observa una actitud disociada mantenindose aparte en los conflictos - sera fundamental analizar en cada uno de estos grupos
qu determinantes se encuentran presentes para el desarrollo de una u otra actitud (Palacios, 1999; Dodge, 1986). Algo similar ocurre
respecto al rendimiento acadmico - adecuado bajo - y no menos compleja es la situacin de aquellos que no sufren violencia familiar,
pero sin embargo son testigos de violencia social e institucional y sus efectos se observan en las dificultades que presentan en el
desempeo escolar (Mart, 1999; Lpez, 1999). Debemos sealar que el problema de la "violencia" es un tema a elucidar y adoptando la
perspectiva de la existencia de mltiples violencias articuladas entre s, el problema no parece susceptible de ser abordado desde un
marco terico reduccionista -unicausal, as como resulta fundamental la aplicacin de diferentes metodologas de abordaje para producir
un conocimiento vlido y que abarque el fenmeno en toda su complejidad. Por otra parte el diagnstico adecuado del problema permitir
evaluar diferentes programas de intervencin y/ prevencin aplicados en el mbito escolar, (Cerezo Ramrez, 1999; Pere Amors y otros,
2000) para determinar las caractersticas que deberan adoptar en nuestras escuelas, tomando en cuenta que el abordaje del mismo debe
incluir a todos los actores - nios, padres y docentes - para que en los diferentes niveles involucrados se puedan producir modificaciones
que permitan una mejor resolucin de las situaciones que se presentan a diario.
Objetivos Generales:
1 - Lograr la elucidacin de lo que se entiende por "violencia" en el mbito escolar.
2 - Analizar los posibles determinantes que influyen en el desarrollo y consolidacin de la misma, a nivel individual, familiar, institucional y
social.
3 - Desarrollar un modelo terico multiexplicativo, integrando los niveles de anlisis mencionados.
4 - Establecer la produccin de un conocimiento vlido y no reduccionista, del fenmeno de la "violencia" en el mbito escolar, obtenido a
travs de la aplicacin de diferentes abordajes metodolgicos complementarios que articulen datos cualitativos y cuantitativos.
5 - Desarrollar, aplicar y evaluar propuestas de prevencin que incluyan la participacin activa de los integrantes de la comunidad
educativa: maestros, personal de conduccin, padres y madres.
Hiptesis de trabajo
1. El fenmeno llamado "violencia en la escuela, no es un concepto unvoco ya que designa el resultado de mltiples violencias que se
ejercen a nivel individual, en la familia, en las instituciones y desde lo social, que se articulan y potencian entre s y que por lo tanto, no
son susceptibles de ser analizadas desde marcos unicausales, ni indagadas exclusivamente desde determinados mtodos investigativos.
2. El desarrollo de un modelo terico explicativo multicausal permitir la elaboracin de programas de prevencin y abordaje del problema
ms efectivos al articular y comprometer a los distintos actores involucrados en la produccin del fenmeno "violento".
Metodologa: se trata de un estudio que articula datos cuali y cuantitativos a travs de la aplicacin de dos mtodos: descriptivo
correlacional - metodologa cuantitativa en la cual el anlisis de los datos se llev a cabo con el programa SPSS/PC y cualitativo con el
anlisis de datos con el programa Nudist
Poblacin y muestra: en la etapa 2001-2002 se seleccionaron dos distritos escolares de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires; uno donde
predominaba la clase socioeconmica baja y medio baja y otro donde tradicionalmente predominaba la clase media. De cada distrito se

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predominaba la clase socioeconmica baja y medio baja y otro donde tradicionalmente predominaba la clase media. De cada distrito se
seleccion al azar un jardn y una escuela primaria. La muestra de padres se obtuvo por medio de una convocatoria abierta. Se
presentaron voluntariamente 36 padres/madres. En la etapa 2003 se trabaj sobre el jardn del distrito de clase social baja (que mantuvo
el inters en la continuidad del proyecto). La muestra de padres se convoc nuevamente de forma equivalente al ao anterior, acudiendo
22 padres/madres.
Instrumentos: para el relevamiento de las caractersticas tanto fsico/ ambientales como sociales se utilizaron planillas preformadas como
guas de observacin y volcado de los registros. Las mismas fueron creadas por el equipo de investigacin y se utilizaron desde la primera
visita a cada institucin.

1. Deteccin de situaciones problemticas que involucran a los nios se tomaron en cuenta aquellas explicitadas por la escuela/ docente
y aquellas que al no revestir carcter agresivo o perturbador quedan ocultas a la deteccin, y no son registradas como tales -. Se
incluyeron aspectos relativos al desarrollo cognitivo, problemas de conducta, relaciones entre pares, relaciones con el/los docente/s,
desarrollo emocional, pautas sociales de relacin, desarrollo emptico, valores y normas.
Instrumentos aplicados:
a. Gua de observacin semiestructurada de la situacin en el aula y el recreo, elaborada por nuestro equipo, con el objetivo de
determinar las relaciones entre pares y las relaciones con el docente, as como las conductas individuales en la situacin de aprendizaje y
de juego.
b. Child Behavoir Checklist (C.B.C.L.) Versin para padres de Achenbach y Edelbrock, (1983). El mismo ha sido validado para Argentina por
Samaniego (1999) y supervisada por su autor, sta es la versin utilizada en la presente investigacin - versin para 6 a 12 aos,
coincidente con la edad estndar de escolarizacin primaria -.
c. Aplicacin del Bull S. Test de Evaluacin de la agresividad entre escolares (Cerezo, 2000) se aplica a los nios y consta de una serie de
tems a evaluar rechazos, elecciones, peleadores, negociadores que muestra la dinmica grupal.

2. Anlisis de las caractersticas familiares:

d. Encuesta de datos sociodemogrficos y familiares: registra edad, nivel socioeconmico y educativo de los padres, composicin familiar,
nmero de hijos, edad, sexo y escolaridad de los mismos, nmero de personas en el hogar, satisfaccin con el barrio, estado civil,
migracin y edad a la que la madre tuvo su primer hijo.
e. Child Abuse Potential Inventory - CAP - Milner, (1980,90); Bringiotti, Barbich (1993/ 97) y Samaniego (01). El mismo fue investigado
exhaustivamente en nuestro contexto y finalizada su validacin en 2001. Es un instrumento que permite detectar el potencial de riesgo
de malos tratos fsicos que un sujeto - padre/ madre/ adultos responsables del nio - puede llegar a cometer. El mismo es utilizado en los
servicios de Proteccin a la Infancia de Estados Unidos (Milner, 1980, 90); Espaa (De Pal, Arruabarrena, Mjica, Milner, 1995), Grecia
(Diareme, Tsiantis, Tsitoura, 1997); Chile (Haz, 1998).
f. Para medir los factores de riesgo que han demostrado mayor relevancia en el impacto que sufre la familia en nuestro medio, (Bringiotti,
1999; Comn, 1999), se han seleccionado los siguientes instrumentos:
f.1. Entrevista de Historia Materna (M.H.I.) de Altemeier y cols. (1979). La misma permite evaluar la percepcin, recuerdo y valoracin
que tiene un sujeto acerca de su propia infancia, de la calidad de la relacin afectiva recibida de sus padres, de la consideracin de los
mismos como modelos y de la inclusin del castigo en las prcticas de crianza.
f.2. Cuestionario de Apoyo social comunitario (AC90), de Gracia Fuster y Misuti Ochoa (1990). El mismo evala aspectos estructurales del
apoyo social y los niveles ms externos de las relaciones sociales, se compone de 3 escalas: Integracin y satisfaccin con la comunidad;
Asociacin y participacin comunitaria y Recursos institucionales y comunitarios de Apoyo social.
f.3. Cuestionario de Depresin de Beck: que permite evaluar la situacin
emocional del adulto.
La modalidad fue autoadministrable y grupal, otorgando apoyo cuando fue necesario,
en das y horarios prefijados.
3. Para el abordaje de la problemtica institucional:
g. Primera observacin: se completa en el primer ingreso al edificio y se registran el impacto del espacio fsico y el clima escolar general,
incluyendo las relaciones de interaccin.
h. Gua de observacin de recreo y hora de clase: incluye dos planillas: 1. planilla de observacin de hora de clase, comn y especial,
dividida en infraestructura y mantenimiento y, organizacin y aspectos psicosociales que abarcan actitudes y comportamientos de nios
y docentes; 2. una planilla de observacin del recreo que incluye los mismos aspectos que la anterior, pero adaptada a esta situacin.
i. Planilla sobre aspectos a observar del accionar docente: comprende una serie de habilidades (para la comunicacin grupal, para
ensear, para el manejo de situaciones que afectan al docente o se dan entre los nios y, si se logra observar, las acciones durante una
evaluacin o prueba) que se puntan en una escala ordinal de frecuencia de ocurrencia.
j. Planilla de observacin de entrada y salida al colegio: se registran horarios, supervisin y modalidad de estas actividades.
k. Entrevista pautada a las maestras: Comprende una serie de preguntas abiertas acerca de los nios y la violencia escolar. Cmo la
"escuela" determina los casos "problema", la "violencia" y el "conflicto", qu es la infancia; qu es un nio feliz, qu parmetros emplean en
la adjudicacin de tales conceptos, cmo responde a la resolucin de los mismos - activa pasivamente -, cmo se explica su ocurrencia y
la influencia de los aspectos relativos a lo que podemos denominar maltrato institucional.

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la influencia de los aspectos relativos a lo que podemos denominar maltrato institucional.

l. Entrevistas pautadas al personal de conduccin (director/a y vicedirector/a): son 2 entrevistas para cada autoridad. La primera se
orienta a aspectos formales de la institucin, problemas, relaciones vinculares y comportamiento de los alumnos. La segunda es
equivalente a la entrevista a maestras.
m. Bull- S, forma B (profesorado) de F. Cerezo (2000) que provee informacin acerca de las relaciones, en particular la agresividad, entre
los escolares, pero lo responden sus maestras.
En el caso del Child Abuse Potential Inventory (Milner, 1980,90; Bringiotti, 2000) y el Child Behavoir Checklist (Achenbach y Edelbrok,
1983; Samaniego, 1999), se ha finalizado su proceso de validacin en Argentina, por lo que nos resulta sumamente importante su
aplicacin en este caso, a fin de garantizar la rigurosidad que implica contar con la versin local y al mismo tiempo para evaluar su
funcionamiento en un abordaje que permite su validacin convergente entre varios factores.
Los otros instrumentos estandarizados, as como las guas elaboradas desde el Programa de Investigacin en Infancia Maltratada, han
sido en su mayora aplicados a otras investigaciones mostrando un coeficiente ALPHA de confiabilidad adecuado (mayor al .90).

PROCESAMIENTO DE DATOS:
1. En el procesamiento de los datos cualitativos, - entrevistas semiestructuradas, con las autoridades y docentes de las autoridades
educativas - se procedi a la utilizacin del programa NUDIST asignando una serie de categoras de anlisis (nodos) a saber: Rol maestros,
Rol padres, Dificultades del contexto, Significado de maltrato - violencia en docentes, Significado de maltrato-violencia en nios,
Funciones pedaggicas, Discriminacin, Rol de la escuela, Relaciones intrasistema, Relaciones intraescuela, Significado de nio feliz para
autoridades, Relaciones escuela-familia, Acciones existentes en la escuela para trabajar el tema de violencia, Materiales e
infraestructura de la escuela, Problemas que tienen los ni@s, Conducta de los alumnos y Caractersticas de la poblacin
Posteriormente se procedi a reunir el material cualitativo e interpretarlo alrededor de nudos considerados problemticos en cada una de
las escuelas - por ejemplo, relaciones entre autoridades y equipos docentes, vnculos familia/ escuela, diversidad cultural-, comparando a
su vez a las escuelas entre s.
2. En el caso de los datos cuantitativos, se procedi al procesamiento de los puntajes obtenidos individualmente por cada familia
entrevistada y de las medias para el grupo, utilizando el paquete estadstico SPSS/PC, versin 9.0.
En algunos casos coincidieron los puntajes elevados en el CAP, Historia de Crianza y CBCL con ni@s sealados y/ o observados como
presentando dificultades de relacin y agresin. Sin embargo en varias familias se pudieron detectar puntajes elevados que indicaran
alto riesgo para estar maltratando a sus hijos y/o problemas comportamentales, que la escuela no haba detectado.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES DE LOS DATOS:

En el relevamiento de los padres efectuado en la etapa 2001-2002: se encontraron correlaciones entre el potencial de maltrato y las
siguientes variables: hacinamiento (r =.521, p =.001), problemas comportamentales y emocionales del nio (r =.405, p =.001), nivel de
estudio (rho = -.479 p =.003), nivel socioeconmico (rho =.383 p =.017) e historia de crianza de la madre (r = -.532 p =.001) y sexo del
nio (t = 2.155 p =.039) con mayor riesgo en los varones. Las muestras provenientes de cada distrito presentaron diferencias
significativas en relacin a la variable potencial de maltrato (t =2.155 p =.039) que motivaron la realizacin de anlisis separados, tanto
cuantitativos como cualitativos. Mediante el anlisis de regresin pudieron extraerse dos modelos, agrupando las variables ms
predictivas en cada caso, resultando, para el distrito 10: hacinamiento, historia de crianza de la madre y problemas conductuales y
emocionales del nio (R2= .969, R ajustada= .826); y para el distrito 6: historia de crianza de la madre y problemas conductuales y
emocionales del nio (R2= .653, R ajustada= .603).
En el anlisis cualitativo se trabaj sobre ejes que representaban no slo los diferentes niveles de anlisis sino los contenidos relevantes
en que los mismos se entrecruzaban. Prcticamente no fue posible detectar fenmenos puros de violencia, ms bien se presentaron
ncleos problemticos con interaccin de distintos niveles de violencia. El malestar docente fue uno de los aspectos coincidentes en
ambos distritos, aunque por causas diferentes. Problemas edilicios, ausencia de prestigio y sobrecarga en el rol docente, dificultades en
la comunicacin con los EOE y los padres, problemas econmicos, entre otros, fueron indicados como los principales causantes. Se
expres, adems, los inconvenientes derivados la crisis social, agudizados a partir de diciembre de 2001, la diversidad cultural del
alumnado y las familias, los problemas de aprendizaje y fracaso escolar y los roles no determinados de instituciones y personas en funcin
de la educacin y el cuidado de los nios/as. Se encontr una tendencia sistemtica a depositar en los otros y en el contexto social las
causas de la violencia. A nivel institucional fue evidente cierta rigidez ante las propuestas de cambio, en particular en dedicar tiempo y
esfuerzo en programas de intervencin. El resultado fue que slo en un establecimiento se pudo continuar con esta etapa.
Etapa 2003: se confirm la correlacin entre las dos versiones del Inventario de Potencial de Maltrato (Milner, versin americana y
Bringiotti, versin argentina: r =.969, p .001). Se encontr tambin asociacin entre el potencial de maltrato y depresin (r =.542, p =
.001), problemas comportamentales del nio (r=.604, p .001) y, con significacin marginal, apoyo social (rho= -359, p =.055)

ACTIVIDADES:
2002: A medida que finalizbamos el anlisis de la primera etapa, se procedi a la devolucin a las escuelas, pudiendo observar diferentes
modalidades, devolucin a toda la comunidad educativa supervisores, directivos, docentes y EOE -; devolucin por jerarquas los
sectores por separados -; resistencias a la devolucin. A partir de la misma se elaboraron estrategias de trabajo para llevar a cabo, que
apuntaran a incluir a todos los sectores ni@s/ familias y escuela observndose alguna resistencia para hacerse cargo de la parte que
corresponde a los docentes y autoridades, tendiendo a poner el problema afuera, en las familias, los chic@s y la crisis.

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2003:
1. Programa para docentes y equipo de conduccin: Se realiz en reuniones de 2 horas de duracin cada 15 das en la escuela al finalizar
el horario escolar, a partir del mes de mayo de 2003 hasta la finalizacin del ciclo lectivo. Se realizaron 12 encuentros y una jornada final
de reflexin en donde se proyect la pelcula Todo comienza hoy, como disparador para realizar un debate y desarrollar cuestiones
tericas. Los criterios del encuadre respecto de la concurrencia a las reuniones fue proponer la asistencia optativa, sin embargo se
observ un mensaje implcito desde en equipo de conduccin de obligatoriedad o conveniencia a participar de estos encuentros. Se utiliz
una tcnica grupal con el objetivo de elaborar los temas vinculados a la problemtica de la violencia en la escuela, a partir de las
experiencias y las vivencias personales. Las temticas emergentes que se fueron desarrollando fueron: alcances del rol docente, violencia
conyugal, maltrato infantil, negligencia, modelos de familia y escuela, responsabilidad de la escuela en la deteccin de situaciones de
maltrato en nios, posicin del docente como vctima de maltrato en la escuela, relacin docentes-padres, violencia institucional,
malestar docente. Estuvieron coordinadas por una trabajadora social y una licenciada en psicopedagoga.
2. Taller para padres: Se realizaron un total de seis encuentros, durante el 2002, y diez encuentros, durante el 2003. El primer grupo
permiti indagar los problemas e intereses temticos que presentaban los padres. Emergieron la necesidad de abordar diferentes
dificultades como: lmites a los comportamientos problemas de sus hijos, el rol de los padres y el desarrollo evolutivo del nio, entre los ms
importantes.
Esta informacin contribuy al armado del contenido y modalidad del taller a desarrollar en cada encuentro: problemas habituales en la
conducta de los nios y la respuesta de los padres; efectos de las pautas educativas de los padres sobre el desarrollo y la personalidad de
los hijos; trabajo corporal y de relajacin; y desarrollo del nio. La metodologa respondi a un modelo participativo con talleres y grupos
de reflexin, coordinados por dos psiclogas.
En el programa para docentes y personal de conduccin result dificultoso lograr que los stos encontraran sus propias respuestas y
salidas creativas para su realidad cotidiana. La tendencia era buscar en la coordinacin una serie de recetas que resolvieran los
conflictos. Se trat de revertir esta actitud pasiva incentivando la reflexin y aportando elementos tericos que les permitan abordar
diferentes situaciones problemticas que se presentan a diario en la institucin.
En el programa para padres se logr que los mismos pudieran adquirir destrezas ms efectivas para el control de los problemas
relacionados con la crianza y el cuidado de los nios, reconocer los distintos estilos parentales y las consecuencias de stos en los nios,
utilizar tcnicas de relajacin y experimentar destrezas de autocontrol, conocer los efectos de las emociones sobre las adaptaciones
personales y sociales de los nios. Pudieron compartir en plenario con otros padres situaciones similares, aprender que sus problemas no
son nicos. Tomaron conciencia que los problemas se pueden solucionar y que se puede tener una relacin ms armnica con sus hijos,
aplicando destrezas ms efectivas en la conduccin de los nios.

A MODO DE REFLEXIN SOBRE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO: La naturalizacin de los distintos tipos de violencia en las instituciones
educativas.
A partir de las mltiples violencias que confluyen en el mbito escolar queremos referirnos a aquellas que aparecen como violencia
naturalizada. Nos referimos a prcticas y discursos que, desde el aqu y ahora, registramos como violentas y que anteriormente no nos
llamaban la atencin, pasaban desapercibidas y an ms, estaban legitimadas desde lo social y lo cultural. La escuela, con su organizacin
estable y rgida, elabora argumentos para justificar la opresin y utiliza medidas disciplinarias para asegurarla. As, la violencia adquiere
caractersticas devastadoras cuando el acto de violencia es re-rotulado (esto no es violencia, sino educacin). La persona es negada
en tanto sujeto social y es tratada como objeto social. Esto no slo sucede con los ni@s y/o adolescentes, tambin la padecen los
adultos, los docentes, entrampados y sometidos en la red de jerarquas, rutinizando y ritualizando sus prcticas, ejecutando instructivos
diseados por otros, no tomando decisiones sobre el propio trabajo, alejndose de esta manera, de un vnculo ms autnomo y creativo
con el conocimiento. Al no participar en el diseo de la tarea, al romperse la relacin productor-producto, la matriz de aprendizaje que se
configura es estereotipada, pasiva y pobre. Es una matriz en la que se instala la disociacin entre pensamiento y accin. Es aqu donde
comienza la prdida de sentido y motivacin sobre lo que se hace apareciendo el sufrimiento.
Las condiciones de trabajo de l@s docentes (bajos salarios, aulas superpobladas, trabajo de correccin en su hogar, trabajo burocrtico
extra, etc.,), las carencias materiales, lo edilicio poco acogedor, tambin son generadores de violencia. Un docente que no es
sostenido, no puede sostener a los dems, dice Davini.
La tarea de ensear est sometida a presiones y tensiones que exigen el despliegue de capacidades y habilidades para lo cual los docentes
no han sido entrenados en su formacin inicial, repitiendo un modelo homogeneizador y disciplinador que no puede dar cuenta de la
realidad tan cambiante. Se enfrentan as a situaciones de frustracin que los conduce a niveles de tensin que se transforman a su vez en
estrs.
En algunas circunstancias, el estrs laboral tiene que ver con que las situaciones a las que uno se ve enfrentado son objetivamente ms
difciles y complejas de lo que podemos resolver; ello a su vez, est relacionado con los niveles de formacin por los que uno ha transitado,
por cierto muy estructurados. Cuando este estrs se hace crnico lo denominamos burn-out o desgaste profesional, se refiere a la
sensacin de estar agotado o fundido como resultado de la acumulacin del mismo. Sobreviene entonces la prdida de sentido, de
significado, frustracin, pesimismo, el trabajo se realiza sin la fuerza y conviccin necesarios apareciendo sentimientos de angustia,
desamparo y desproteccin. Nos sentimos paralizados y es as que comienza a perderse la creatividad, la imaginacin, y el trabajo
productivo para refugiarnos en lo rutinario que aliena an ms.
Asistimos entonces a un tipo de sufrimiento que no debe ser obturado o negado, sino escuchado y atendido.
Por otro lado, realizamos un anlisis a partir de las observaciones y notas de campo abordando alguno de los ncleos problemticos
encontrados, visualizando transversalmente los mecanismos violentos ms antiguos y primitivos que siguen teniendo vigencia en la
escuela: la descalificacin, discriminacin y la exclusin.

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escuela: la descalificacin, discriminacin y la exclusin.

a- Desde las relaciones entre la escuela y las familias: La escuela y la familia se exigen recprocamente el cumplimiento de funciones que
estn fuera de su alcance. Esas exigencias estn destinadas a reemplazar la accin social insatisfecha por otros organismos pblicos y a
paliar los errores de una educacin que no contempla al sujeto real, (Schmukler y Savigliano). Una parte fundamental de la vida de las
personas, sobre todo, la niez y la adolescencia transcurren en dos instituciones bsicas de socializacin: la familia y la escuela.
Tradicionalmente estas instituciones no han desarrollado lazos de cooperacin para posibilitar un mejor crecimiento y maduracin, una
mejor calidad de vida y una buena experiencia escolar en funcin de los hijos / alumnos. Desencuentros, tensiones y reproches abundan
mas que el trabajo conjunto. Tienen pocas oportunidades para escucharse recprocamente. En general, dichos momentos estn
atravesados por la queja mutua sustentada en las imgenes que cada una tiene de la otra. Las quejas, por cierto, encierran un estilo de
comunicacin que tiene mas que ver con la impotencia que con la posibilidad de producir cambios. A su vez, cada una de estas
instituciones internamente tambin est en crisis, con lo cual se potencian, las imposibilidades. La familia socializa poco, la escuela
ensea poco. Socialmente no tienen la misma presencia que hasta hace un par de dcadas atrs. La escuela apareca ante la comunidad
como un organismo sacralizado que rega moralmente por sobre la familia. Ello todava persiste en cierta medida ya que se llama a los
padres cuando hay problemas con los hijos, de all que la familia se siente juzgada e intimidada ante este rol normativo que asume la
escuela. Ello sucede mas a menudo si la poblacin pertenece a sectores de bajos recursos. Por ejemplo, con respecto a las caractersticas
de los padres de los nios que asisten a las escuelas abordadas, la mayora trabaja en changas, las madres en servicio domstico con cama
adentro, muchsimos padres son desempleados, es por ello que muchos nios asisten a esta escuela por el servicio de comedor.
Dice la Vicedirectora: Los chicos podran rendir ms pero no hay apoyo desde la familia. Si bien es una escuela de doble jornada, siempre
queda alguna tarea por hacer. Esto es como un depsito de nios, hay indiferencia.
Cuando indagamos acerca de la participacin de los padres en la escuela contestan: es escasa. Vienen poco a la entrega de boletines y
por conducta.
En realidad, quizs, los padres sienten desconfianza por que la escuela no puede incorporar las realidades especficas de los sectores
populares. Se sienten descalificados desde la cultura escolar. Ello se vio reflejado ante la respuesta a otro tipo de actividad: se organiz
una mesa de salud y nutricin junto con el hospital del barrio ya que se dieron cuenta que, los chicos al estar solos, comen mal. Armaron
un taller para padres para ensear a cocinar en forma saludable y contaron con buena participacin por parte de ellos.
Entonces cmo remontar las quejas recprocas?
Cmo establecer genuinos canales de comunicacin entre ambas instituciones?
Cmo trabajar en forma cooperativa sobre problemas comunes consensuados?
b- Desde el discurso y accionar docente condicionante del vnculo con el conocimiento, xito y fracaso escolar:
... en las circunstancias que son las nuestras, el conocimiento tolera menos que nunca la rigidez o la ritualizacin.(Dra. Graciela
Frigerio)
La tarea docente es mucho ms compleja de lo que aparece a primera vista. Est atravesada por creencias, supuestos, valores y
vivencias; sustentada adems, como ya dijimos en el apartado anterior, en matrices de aprendizaje que se construyen a lo largo de la
vida de un individuo a partir del vnculo con los otros y en el seno de las instituciones por las que transita, en los primeros aos de vida,
fundamentalmente, la familia y la escuela. Segn Barreiro, estos supuestos, valores y creencias pertenecen a mbitos que se podran
clasificar como filosficos, psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos y se refieren, por ejemplo, al papel de la autoridad, a la naturaleza del
proceso de enseanza aprendizaje y construccin del conocimiento, al valor social y personal del conocimiento, la concepcin de nioalumno, etc.
Toda esta trama subjetiva se halla profundamente arraigada en cada persona y en general no se cuenta con espacios para revisar,
cuestionar, y, si fuera necesario, modificarla. Entran en accin en el trabajo del docente condicionando as, su rol profesional. Es as
como podemos rastrear las conductas rgidas y autoritarias, las conductas de valorizacin o desvalorizacin, un vnculo dogmtico o
flexible con el conocimiento, etc.
En este sentido, hemos recogido en el trabajo de campo numerosos ejemplos pero que funcionan adems, desde la violencia naturalizada,
en el marco de las situaciones pedaggicas con impacto obviamente, en lo psicolgico. Particularmente en la escuela que atiende a
sectores sociales desfavorecidos, lo violento tiene que ver con la exclusin, con no tener en cuenta que la calidad escolar se funda en el
derecho social a la educacin.
La vicedirectora describe con buena formacin a los maestros, pero no se nota mucho por como son los chicos; uno no puede hacer
mas por las limitaciones de los chicos.
Observamos a partir del discurso docente cmo salen a la luz los supuestos bsicos subyacentes. Es decir, a menor nivel social, menor
calidad educativa. Se presenta as un crculo vicioso que funciona a modo de nudo entre las concepciones de pobreza, limitaciones de los
nios de estos sectores desfavorecidos, responsabilidades, obstaculizando as la calidad y significatividad de los aprendizajes de los
nios.
Otra maestra: en que se tiene que convertir la escuela en asistencialista? Esto se tiene que parar en 1, no en 4, aqu soy yo la mala
de la pelcula... lo que se tiene que parar en 1 son los problemas de aprendizaje, no puede ser que lleguen a 4 y no sepan nada!
Desde otra observacin en el trabajo de campo, un nio dice que no sabe, no comprende la consigna dada por la maestra, ella responde
desde el escritorio: lo les varias veces hasta que entends.
Qu otras estrategias de aprendizaje para la comprensin podran implementarse?
Qu otras formas de acercamiento?
Qu otro vnculo con el conocimiento?

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Parecera ser que el encuadre pedaggico tradicional es poco efectivo.

Muchas veces es el mismo sistema escolar generador del fracaso escolar.
Hay casos que son perdidos. Hay chicos que tendran que hacer 1 y 2 de vuelta y ya estn en 6 y 7.
Qu es lo que ocurri? Quin se hace cargo?
Un nio o preadolescente que no responde a determinadas expectativas o ritmo escolar ya est perdido?
Aqu lo violento radica en la naturalizacin de ciertas prcticas pedaggicas. Parecera ser que la enseanza forma parte de las
obligaciones del docente desde un modelo nico de prcticas y desde un modelo de alumno, no as el aprendizaje por parte del /los nios,
en donde la responsabilidad corre por cuenta del propio nio y la familia. En este punto la funcin de la escuela se limita a descalificar y
etiquetar. Nuevamente la exclusin.

c- Desde el abordaje de la diversidad cultural

...el prejuicio y la discriminacin no constituyen
solo un desvo o una patologa individual o
psicolgica, sino que dependen de categoras y
clasificaciones que estn profundamente inscriptas
en la historia y en el tejido social(Tadeus da Silva)
Un rasgo caracterstico de esta escuela lo constituye la heterogeneidad de la poblacin escolar. La escuela atiende a un 40% de nios que
provienen de pases limtrofes: Chile, Bolivia, Paraguay, y tambin de Per, Repblica Dominicana; adems del norte de nuestro pas,
sobre todo de la provincia de Jujuy y Salta y de provincia de Buenos Aires.
Es significativo desde el discurso de las maestras, el hecho de que los nios que provienen de provincia de Buenos Aires son considerados
con el estatus de extranjeros. Ello se agudiz a partir de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin sancionada en 1993, y adems
porque en la jurisdiccin del Gobierno de la Ciudad de Bs. As., hay escuelas pblicas con doble jornada y servicio de comedor. Esto no
sucede en la provincia. Para las familias de escasos recursos es un apoyo fundamental.
Cmo impacta esta diversidad cultural en la escuela?
Una maestra comenta que tiene dos alumnas jujeas con problemas emocionales, dos alumnos peruanos, tres alumnos bolivianos, dos
alumnos chilenos, uno paraguayo... Les damos escuela gratis, comida gratis, qu nos dan ellos? Ni documentos tienen! Tenemos que
dejar que se hunda la escuela pblica? Ni la cooperadora pueden pagar!
De acuerdo con Neufeld, est claro que esta diversidad cultural se entrelaza a su vez con otras categoras sociales como la pobreza, la
desigualdad, el desempleo, dando cuenta en realidad de los avances de la xenofobia, tanto en los discursos como en las prcticas
pedaggicas cotidianas. Concebidas como marginalidad, configuran una visin estigmatizante y descalificante acerca de las familias y
de los nios que asisten a la escuela. Sin embargo, la actitud discriminadora no es igual para con todos los extranjeros. No es lo mismo ser
latinoamericano que provenir de otras culturas. Por ejemplo, en una clase de lectura sobre Los coreanos, analiza la maestra con sus
alumnos sus hbitos y costumbres con un tono de alabanza por el respeto hacia los ancianos a diferencia de nuestra sociedad que en
general no los cuida ni valora.
Ahora bien, aparentemente, esta visin no correspondera nicamente a los docentes ya que segn nota del diario Clarn del 11/4 ppdo.,
la escritora Seoane, consigna que de acuerdo a datos suministrados por el INDEC (Instituto Nacional de Estadsticas y Censos) y por la
DNM (Direccin Nacional de Migraciones), como pas mantenemos una relacin contradictoria con nuestros hermanos latinoamericanos.
Ello se debe a algunas creencias falsas, que expresan un vergonzante sentimiento de discriminacin, no pocas veces atizado desde el
poder. Sigue, una encuesta realizada por el Centro de Estudios de la Opinin Pblica (CEOP) a fines del 2003 revel que la mayora de los
argentinos creen que la inmigracin de ayer la europea- contribuy a levantar el pas, y que la de hoy es la que contribuye al
desempleo. Sin embargo, se sabe que desde 1869, y con relacin a la poblacin total del pas, el porcentaje de inmigrantes del cono sur
nunca super el 3% a lo largo de 130 aos.
Tradicionalmente, la escuela fue el mbito homogeneizante de las diferencias, pero, en funcin del contexto crtico que estamos
atravesando a partir de la implementacin de las polticas neoliberales, lo vivimos de manera amenazante y como obstculo, no como
riqueza que permitira desplegar y ampliar los aprendizajes cotidianos de todos, nios y adultos. Desde all sera adecuado el trabajo con
algunos docentes con respecto a los prejuicios y preconceptos que cada uno tiene de lo que son los nios, sobre lo que pueden y deben
hacer en la escuela, rompiendo con la creencia que los nios de sectores populares no tienen nada valioso para aportar.
Por lo mismo, la escuela a su vez, debera adoptar altos niveles de aprovechamiento en su tarea escolar diaria como forma de paliar las
desigualdades, rompiendo ciertas lgicas escolares naturalizadas con respecto al xito y fracaso escolar.
Para ello, adems, se debera superar el dilema contencin- aprendizaje, si contenemos, no podemos ensear, sino que desde la
contencin se est posibilitando una prctica transformadora. La escuela no deja su tarea de enseanza para asistir sino que, en el
marco de la heterogeneidad, ensea cuando asiste(Redondo y Thisted, 1999).

La escuela: espacio de reproduccin de la violencia o espacio para el aprendizaje de otro convivir?

Teniendo en cuenta lo anteriormente descripto, nos preguntamos:
-cmo hacer para salir de la posicin de denuncia y generar espacios de reflexin para comenzar a destrabar, desanudar, concientizar
sobre los mecanismos violentos (sutiles, invisibles, ocultos) que operan como naturales en las instituciones educativas, entre las personas
y que inciden significativamente en la calidad de los aprendizajes no permitiendo el crecimiento genuino de todos?;
-cmo pensar en promover otras miradas, otras preguntas, otras racionalidades, que impliquen otra relacin con el saber y otras lgicas
de convivencias, desde ya conflictivas pero no necesariamente violentas?;
-cmo crear espacios y vnculos confiables?;
-cmo recuperar espacios ms humanos?

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Un camino posible (y una asignatura pendiente) lo constituira el pensar otro tipo de formacin inicial para los docentes que incluyera el
enfoque clnico.
Segn Gilles Ferry, formarse es aprender a movilizarse, a utilizar todos los recursos para resolver un problema, poner en prctica un
proyecto, abordar situaciones imprevistas, cooperar con los otros. Lo que realmente forma es una actividad que se cumpla en funcin de
una meta, sorteando las dificultades que surjan en el camino.
Si bien no es posible anticipar los problemas especficos que se presentan en la prctica docente, lo importante es la actitud para
afrontarlos: para ello es importante desarrollar la capacidad de observacin y anlisis de las situaciones por todos los medios posibles. Y
no desde situaciones ideales, o problemas tipo. Es as que la pedagoga del anlisis integra los saberes, el saber-hacer, las experiencias
vividas, tratando de darles sentido, en funcin de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa. Conforma as una produccin de
sentido, una apertura para la interrogacin de la realidad y para actuar, posibilitando a su vez, nuevas miradas y lecturas. Es decir que
partimos de un paradigma distinto de la formacin: no desde la imposicin sino a partir de la relacin.
Filloux se plantea: cmo formar para la relacin? Da cuenta que lo acadmico es necesario e igual que lo didctico, pero lo que ha faltado
sistemticamente es la articulacin con una perspectiva ms relacional y social. Esto es la formacin personal que debera ser tal que
impida caer en la trampa de un abuso de poder, que no le haga el juego a este abuso de poder, que no lo acte.
Segn Blanchard Laville, la formacin personal es la ms importante para profesionalizar, para adquirir an ms profesionalidad. Ello
implica una reflexin permanente sobre s mismo, sobre lo que hace cuando es formador a fin de contrarrestar y/o comenzar a modificar
las improntas de las matrices de aprendizaje en el ejercicio del rol, los modelos de autoridad introyectados, los atravesamientos
institucionales que condicionan nuestras prcticas.
Quizs esta sera una posible mirada, un posible camino para que la escuela deje de ser un espacio violentador. Esto da cuenta de la
complejidad que implica la tarea de ensear y educar y de cun simplificada y obturada est en la realidad.
Contar con espacios institucionales para los docentes con el objeto de plantear y analizar sus dificultades con la tarea de ensear, en el
vnculo con los alumnos, abordando sus propias escenas temidas, implicando en ello nuevos aprendizajes, sera otra de las claves, esto es,
la necesidad de crear contextos de reflexin.
Aprender a registrar cotidianamente el propio malestar para producir una perturbacin, una disonancia afectiva a este sistema tan
estable y con ello contribuir a terminar con la cadena de negaciones y anestesias, sera, posiblemente, otra de las claves.
Por otro lado, con respecto a la violencia que impacta en la escuela, en la medida en que podamos sensibilizarnos con nuestra
responsabilidad social en nuestras relaciones personales e interacciones institucionales, nuestra relacin con la violencia ir cambiando.
Nuevamente no desde la negacin sino desde el aprendizaje. Para ello, esta sensibilizacin necesita tambin ser cotidiana.
Como sociedad, debemos avanzar en la necesidad del surgimiento de una conciencia de la singularidad, de la diferencia, del dilogo como
elementos constitutivos esenciales de las instituciones en que participamos.
A modo de cierre, sin una educacin participativa y democrtica, real y no formal, no podr desterrarse la cultura de la violencia.
Desde la escuela, una formacin y una prctica coherente entre el pensar, decir y actuar...para ello, adems, una reflexin tica es
indispensable.

PRINCIPALES CONCLUSIONES:
1. A lo largo del desarrollo de la investigacin en estos tres aos se pudo observar la validez de las hiptesis enunciadas. Debemos sealar
que al presentarse este proyecto a la UBA fines de 1999 ya se incluan los diferentes niveles de anlisis - individual, familiar,
institucional y social -, lo cual si bien no resultaba novedoso, si mostr un anlisis adecuado de lo que sucedera un ao despus. A partir
de los sucesos de diciembre de 2001, dejar de lado lo social hubiese sido tanto desde el punto de vista metodolgico como social un error
difcil de corregir.
2. En las diferentes actividades mencionadas y llevadas a cabo en las escuelas fue posible confirmar cotidianamente la presencia de un
conjunto de fenmenos violentos que respondan a una multiplicidad de causas. Prcticamente no detectamos fenmenos puros, y
aunque el anlisis se propona elucidar los diferentes tipos, ello no fue fcil de realizar, ya que la tendencia es adjudicar al otro la
causalidad del conflicto.
3. En general hubo consenso en la importancia del peso de la violencia social sobre la educacin, la escuela, los docentes, autoridades,
familias y ni@s. En algunas instituciones observamos edificios deteriorados que implicaron traslado a otra escuela, comedores que no
dan abasto, padres que demandan ms atencin y resolucin de problemas por parte de la escuela como ayudarles a llenar los formularios
para el subsidio de desempleo, corridas de los docentes de un cargo al otro, poblaciones carenciadas de casas tomadas o habitaciones en
hoteles brindadas por el gobierno de la Ciudad de Bs. As. En estos casos el nivel de demanda que sienten los docentes es muy alto y
podramos a hablar de la presencia de burnout. Sin embargo en otro distrito con poblacin de clase media y media baja, con otro perfil de
alumnos, los docentes tambin se sienten mal, en este caso maltratados no tenidos en cuenta. Debemos pensar en la presencia del
fenmeno del malestar docente, con el impacto del alumnado, la familia y lo social sobre sus funciones cotidianas, y con el agravante de
una cada vez ms deteriorada formacin docente.
4.La poblacin infantil no resulta exenta de estas presiones, en varios casos nos fueron sealados alumnos con problemas, los cuales
fueron observados en la clase, recreo y comedor. En algunos casos pudimos entrevistar a las familias y aplicar los cuestionarios
mencionados y confirmar la presencia de potencial de malos tratos y problemas en la propia infancia de los padres y ausencia de modelos
adecuados de crianza y educacin. Sin embargo en algunos otros alumnos no detectados por la escuela y cuyas familias concurrieron a
nuestra convocatoria fue posible detectar la presencia de familias de riesgo para los malos tratos muy elevados.
5. Los principales ncleos problemticos detectados apuntaban a: el estado edilicio, la actual crisis social, la diversidad cultural del
alumnado/ familias; fracaso escolar; dificultades en el aprendizaje; dificultades en los vnculos entre docentes y/o docentes y
autoridades y el vnculo con los padres.
6. Nos parece realmente relevante el poder romper mitos y re-pensar las funciones de la escuela en contextos difciles de crisis como el
actual, algn docente insisti con la complacencia de sus colegas, que la escuela estaba para ensear y no para educar, sta era una
funcin familiar no asumida. Sera importante romper con la creencia que los nios de sectores desfavorecidos no tiene nada valiosos para
aportar, la escuela que atiende a esos sectores debe generar altos niveles de aprovechamiento en su tarea escolar cotidiana como forma

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aportar, la escuela que atiende a esos sectores debe generar altos niveles de aprovechamiento en su tarea escolar cotidiana como forma
de paliar las desigualdades; es necesario romper con ciertas lgicas escolares naturalizadas socialmente de xito y fracaso escolar; la
escuela no deja de ensear cuando asiste sino que, en el marco de la heterogeneidad, ensea cuando asiste, como se dijo
anteriormente.

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