Doi: http://dx.doi.org/10.

1590/1413-73722163602

DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE DA CRIANA:

O PAPEL DA EDUCAO INFANTIL1
Michelle de Freitas Bissoli2
Universidade Federal do Amazonas, Manaus-AM, Brasil

RESUMO. Este trabalho, de cunho terico-bibliogrfico, tem por objetivo trazer discusso a relao que se estabelece
entre a prtica pedaggica desenvolvida na Educao Infantil e a formao da personalidade da criana. Tem por
fundamentos os pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e busca responder, fundamentalmente, s seguintes
questes: O que a personalidade?; Quais so as foras motrizes do seu processo de desenvolvimento nos primeiros
anos de vida da criana?; Quais as especificidades do trabalho dos professores da Educao Infantil e como a atividade
pedaggica pode contribuir para o desenvolvimento da personalidade infantil? Para tanto, pretendemos refletir sobre
alguns princpios essenciais de um trabalho docente capaz de impulsionar o processo formativo integral da criana na
Educao Infantil. Consideramos que, com a consolidao de prticas pedaggicas que medeiem as relaes entre as
crianas e a cultura, possvel organizar atividades que focalizem as diferentes dimenses do desenvolvimento humano
e a personalidade.
Palavras-chave: Educao Infantil; Vigotsky; personalidade da criana.

DEVELOPMENT OF CHILDRENS PERSONALITY: THE ROLE OF EARLY

CHILDHOOD EDUCATION
ABSTRACT. This theoretical and bibliographic work aims to discuss the relationship between pedagogical practice
developed in Early Childhood Education and the formation of a childs personality. It is based on assumptions of the
Cultural-Historical Theory and seeks to answer, primarily, the following questions: What is personality?; What are the
driving forces of its development process in the first years of life of a child?; What are the specificities of the work of Early
Childhood Education teachers, and how can pedagogical activity contribute to the development of a childs personality?
To do so, we intend to think over some essential principles of a teaching work capable of impelling a childs
comprehensive formative process in Early Childhood Education. We consider that, with the consolidation of pedagogical
practices that mediate the relationships between children and culture, it is possible to organize activities focusing on
different dimensions of human development and personality.
Keywords: Subjectification processes; maternity; premature infants.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL NIO:

EL PAPEL DE LA EDUCACIN INFANTIL
RESUMEN. Este trabajo, de carcter terico-bibliogrfico, tiene el objetivo de traer a la discusin la relacin que se
establece entre la prctica pedaggica desarrollada en la Educacin Infantil y la formacin de la personalidad del nio.
Tiene por fundamentos los presupuestos de la Teora Histrico-Cultural y busca responder, fundamentalmente, a las
siguientes cuestiones: qu es la personalidad?; cules son las fuerzas motrices de su proceso de desarrollo en los
primeros aos de vida del nio?; cules las especificidades del trabajo de los maestros y maestras de Educacin
Infantil? y; cmo la actividad pedaggica puede contribuir para el desarrollo de la personalidad infantil? Pretendemos,
as, reflexionar acerca de algunos principios esenciales de un trabajo docente capaz de impulsar el proceso de
formacin integral de los nios en la Educacin Infantil. Consideramos que, por intermedio de la consolidacin de
prcticas pedaggicas que auxilien las relaciones entre los nios y la cultura, es posible organizar actividades que
enfoquen las diferentes dimensiones del desarrollo humano y de la personalidad.

1
2

Apoio e financiamento: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

Endereo para correspondncia: Av. Ephigenio Salles, 2222,Condomnio Florena Residencial Park, Bloco 2B, ap.
204, Bairro Aleixo, CEP 69.060-020, Manaus-AM, Brasil. E-mail: mibissoli@yahoo.com.br.

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Bissoli

Palabras-clave: Educacin Infantil; Vygotsky; personalidad del nio.

Quando
nasce
uma
criana,
que
responsabilidades seu nascimento agrega vida
dos pais e sociedade que a cerca? Como
devem ser organizadas suas condies de vida e
educao? Quais as suas necessidades
presentes e futuras? Que capacidades ela
formar ao longo da vida? Como educ-la para
que seja sujeito de seus atos, consciente de seu
posicionamento e lugar no mundo?
O nascimento de cada criana representa
um grande desafio para todos aqueles que se
responsabilizam pelo seu cuidado e pela sua
educao. Simultaneamente, representa a
renovao das esperanas de homens e
mulheres, pois nasce com ela uma nova
oportunidade de alcanar a plena humanizao
do sujeito, com a consolidao de capacidades
prticas, intelectuais e artsticas (Zaporshetz,
1987) e de afetos constitudas na sua integrao
vida social, as quais se expressam na sua
forma singular de ser, de sentir e de agir. Como
a escola da infncia pode contribuir no processo
de desenvolvimento da personalidade de cada
criana? Qual a funo da Educao Infantil na
formao integral dos pequenos e pequenas,
propalada pelos textos acadmicos e legais, mas
nem sempre concretizada nas prticas
educativas em creches e pr-escolas (Brasil,
2009a, 2009b)? a essas questes que nossas
reflexes se dedicam. Sabemos, no obstante,
que, dada a sua complexidade, no temos
condies de esgot-las em um artigo.
Buscaremos, assim, apresentar alguns princpios
que consideramos fundamentais para a
compreenso
do
desenvolvimento
da
personalidade das crianas pequenas, a partir
dos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural.
Entendemos que o dilogo que aqui travamos
com os autores que nos ajudam a refletir sobre o
tema sob essa perspectiva pode ampliar-se
em/para outros espaos, contribuindo para que
professores e professoras tomem cincia de
quanto - ainda que muitas vezes de maneira
pouco intencional - interferem na formao da
personalidade infantil e sobre como o
entendimento desse processo pode tornar mais
desenvolvente (Davdov, 1988) a sua atuao
junto s crianas. Assim, compreendemos que a
discusso conceitual sobre o desenvolvimento
da personalidade e, sobretudo, sobre a
interferncia que o processo educativo exerce

Psicologia em Estudo, Maring, v. 19, n. 4 p. 587-597, out./dez. 2014

sobre ele constitui temtica importante

formao de professores e professoras que
atuam ou atuaro em creches e pr-escolas.
Acreditamos ser imprescindvel, ao lado da
observao
atenta
das
crianas,
o
aprofundamento das leituras, dos estudos e
debates protagonizados pelos professores e
professoras que trabalham nesses espaos, j
que na sua prtica se concretiza a produo de
currculos especficos da e para a Educao
Infantil (Carvalho, 2011; Brasil 2009a), o que
lhes possibilita contribuir para ampliar e qualificar
positivamente o modo pelo qual meninos e
meninas se relacionam com o mundo a seu
redor, com as pessoas, e nesse processo, como
constroem progressivamente a compreenso de
si mesmos.
Neste artigo, convidamos o leitor a refletir
conosco sobre os fundamentos tericos que nos
permitem perceber como o trabalho pedaggico
intervm na formao das capacidades
especificamente humanas em cada criana de
que cuidamos e a quem educamos. Afinal, o
fazer docente interfere tenhamos conscincia
disso ou no no desenvolvimento da
personalidade infantil, que torna cada menino ou
menina um indivduo nico e irrepetvel, e das
foras intelectuais e prticas essenciais sua
vida presente e futura.

PROBLEMATIZAO

Para compreender a importncia da

educao no processo de desenvolvimento da
personalidade, comecemos pela discusso do
que significa, para a Teoria Histrico-Cultural,
falar sobre este conceito.
Sabemos que, com base no Materialismo
Histrico-Dialtico, o movimento e a contradio
constituem categorias essenciais explicitao
dos fenmenos. Vigotski3 e seus colaboradores
embasaram todo o seu construto terico nesta
filosofia. Com base neste ponto de vista,
compreendemos
que
o
desenvolvimento

Embora a grafia do nome do autor russo seja

bastante variada nas diferentes publicaes
utilizadas, optamos por nos referir a ele na forma
aportuguesada Vigotski, respeitando, nas referncias,
a forma adotada pelos editores.

Personalidade e educao infantil

humano envolve, em movimento contnuo, duas

foras que, se do ponto de vista do senso
comum
se
mostram
contraditrias
e
independentes, so, para a Teoria HistricoCultural, essencialmente inter-relacionadas: as
foras sociais e as foras biolgicas. De acordo
com Vigotski (1931/2013a),
Ambos os planos de desenvolvimento
o natural e o cultural coincidem e se
amalgamam um ao outro. As mudanas
que tm lugar nos dois planos se
intercomunicam e
constituem,
na
realidade, um processo nico de
formao
biolgico-social
da
personalidade da criana. Na medida em
que o desenvolvimento orgnico se
produz em um meio cultural, passa a ser
um processo biolgico historicamente
condicionado. Ao mesmo tempo, o
desenvolvimento cultural adquire um
carter muito peculiar que no pode
comparar-se com nenhum outro tipo de
desenvolvimento, j que se produz
simultnea e conjuntamente com o
processo de maturao orgnica e que
seu portador o mutante organismo
infantil em vias de crescimento e
maturao. (p. 36, traduo nossa).

Perceber a interinfluncia entre fatores

biolgicos
e
sociais,
atribuindo
ao
desenvolvimento cultural a fora de interferir na
formao das capacidades especificamente
humanas, que Vigotski (1931/2013a) denomina
funes psquicas superiores, tem implicaes
diretas no modo de vislumbrar o trabalho
pedaggico. Desta forma entendemos que,
como professores e professoras, podemos atuar
sobre o desenvolvimento infantil organizando
espaos e tempos, estabelecendo relaes e
propondo
experincias
envolventes
e
enriquecedoras do repertrio cultural das
crianas que lhes possibilitem desenvolver
atividades com os objetos da cultura e, assim,
apropriar-se deles (Carvalho, 2011; Duarte,
1993). medida que a atividade se torna mais
complexa, tornam-se mais complexas tambm
as capacidades intelectuais e a personalidade,
uma vez que essas se formam na e pela
atividade (Bissoli, 2005).
Perguntamos aqui: o que isso significa?
Quando a criana est envolvida em fazeres
com significado, quando sabe o porqu e o para
qu
das
suas
aes
e
mobiliza-se
emocionalmente para alcanar seus objetivos,
ela est em atividade e, por isso desenvolve de

Psicologia em Estudo, Maring, v. 19, n. 4 p. 587-597, out./dez. 2014

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forma plena as suas capacidades, tomando,

paulatina e progressivamente, conscincia dos
motivos de sua conduta (Leontiev, 2010). Assim,
o conceito de atividade nos permite perceber a
indissociabilidade entre cognio e afetividade
no desenvolvimento da personalidade, que,
segundo Leontiev (1978, p. 135) uma nova
formao psicolgica que se vai conformando
em meio s relaes vitais do indivduo, como
fruto da transformao da sua atividade. Para o
autor, a personalidade configura-se como uma
formao integral, cujas qualidades sistmicas
so engendradas pelas relaes sociais, nas
quais cada indivduo assume papel de sujeito da
atividade. o que fica evidente em suas
palavras: ... a base real da personalidade do
homem o conjunto de suas relaes com o
mundo, que so sociais por natureza, mas das
relaes que se realizam, e so realizadas por
sua atividade, mais exatamente pelo conjunto de
suas diversas atividades (Leontiev, 1978, p.
143, itlicos do autor).
Neste sentido, quando o adulto permite que
a criana participe das decises sobre como
expressar aquilo que aprendeu na visita ao
zoolgico, por exemplo por intermdio da
elaborao de um painel, ou de uma
dramatizao, ou ainda de um fichrio contendo
as curiosidades sobre os animais l conhecidos
, cada tarefa adquire sentido e, pelo
envolvimento emocional que permite, contribui
para o desenvolvimento das diferentes
capacidades da criana. Neste sentido,
memria, ateno, linguagem oral, escrita ou
plstica e autocontrole so algumas das funes
psquicas superiores que se fortalecem,
interferindo diretamente no desenvolvimento da
personalidade.
importante ressaltar que a personalidade
uma formao complexa do psiquismo humano
(Leontiev, 1978), que engloba tanto as
capacidades cognitivas quanto as emoes, a
vontade, os traos de carter. A personalidade
um sistema constitudo por distintas funes
psicolgicas que, integradas, caracterizam a
forma peculiar de cada indivduo atuar no
mundo. um sistema estvel. Assim, a
personalidade desenvolvida caracteriza-se por
determinadas
reaes
unvocas
aos
acontecimentos
(relativa
unidade
de
comportamentos, reaes do indivduo ao que
acontece no seu entorno) e por valores unitrios.
Isso significa que ela no meramente reativa
s situaes. Uma pessoa com personalidade

590

madura tem conscincia de suas possibilidades,

dos motivos de sua conduta, e acima de tudo,
pode dominar ativamente seu comportamento.
No obstante, Duarte (2013), com base nos
estudos
de
Vigotski,
ressalta
que
o
desenvolvimento
da
personalidade
dos
indivduos
est
condicionado
pelo
desenvolvimento j alcanado pela sociedade da
qual ele faz parte, uma vez que o psiquismo
humano histrico e social. O autor destaca que
o processo de o sujeito se apropriar da cultura
de forma ativa o elemento propulsor do domnio
das capacidades prprias dinmica social e,
tambm, do domnio da conduta, atribuindo ao
processo
educativo
uma
importncia
fundamental: a ampliao do capital cultural,
efetivada na escola, sofistica as formas de
compreenso dos sujeitos sobre a sociedade e
sobre si mesmos, possibilitando a transformao
qualitativa da sua conscincia e, com ela, de
suas formas de atuao e da personalidade.
Se este um processo complexo que se
estende por um longo perodo na ontognese,
t-lo como objetivo desde a primeirssima
infncia o modo pelo qual professores e
professoras
podem
contribuir
para
o
enriquecimento das vivncias das crianas.
Segundo Vigotski, as vivncias representam a
unidade entre os elementos do meio cultural e as
particularidades da personalidade e determinam
a forma como cada criana se relaciona com o
seu entorno em cada momento de seu
desenvolvimento (Vigotski, 1935/2010; Mello,
2010). Propor experincias que ampliem as
referncias culturais das crianas por meio de
atividades envolventes que as tenham como
sujeitos significa construir um currculo que
interfere intencionalmente no desenvolvimento
das diferentes funes psquicas infantis, das
emoes e da personalidade (Carvalho, 2011).
Diferentemente de outras abordagens, a
Teoria Histrico-Cultural tem como um de seus
pressupostos que o desenvolvimento da
personalidade no natural, mas histrico e
social, ou seja, depende da integrao do
indivduo, desde os primeiros momentos de vida,
na sociedade, que repleta de exigncias,
expectativas e costumes. Por isso as
regularidades que caracterizam a formao da
personalidade desde a infncia at a vida adulta
so como o so todas as esferas do
desenvolvimento da pessoa sob essa mesma
ptica, resultantes do intercmbio entre as
peculiaridades
do
desenvolvimento

Psicologia em Estudo, Maring, v. 19, n. 4 p. 587-597, out./dez. 2014

Bissoli

psicofisiolgico
da
criana
e
de seu
desenvolvimento cultural (Vygotski, 1931/2013a).
na atividade social que a personalidade se
configura.
Na infncia se estabelecem os primeiros
nveis da formao da personalidade do
indivduo. Leontiev (1978) afirma que este o
perodo espontneo do desenvolvimento deste
sistema. nos primeiros anos de vida que a
criana aprende valores, normas de conduta e
capacidades especificamente humanas e tornase capaz de expressar-se de maneira singular
diante do mundo: ela forma uma conscincia
cada vez mais complexa sobre os objetos e seu
conhecimento, sobre as relaes humanas e,
sobretudo, sobre si mesma (a autoconscincia).
Esse processo mediado pelas situaes que a
criana vivencia, por isso podemos afirmar que a
personalidade de cada um resulta de sua
biografia: das suas condies de vida e
educao, das atividades que desenvolve, das
aprendizagens
que
empreende
e
do
desenvolvimento do seu psiquismo, como
destacam Vigotski (1929/2000) e Sve (1979).
Por essa razo o processo educativo
intencional e sistematizado que acontece na
escola da infncia assume um papel
fundamental. Como professores e professoras,
baseados no permanente aprofundamento
terico, que permite compreender a criana e
construir formas especficas de ensinar,
podemos e devemos mediar a formao desse
sistema integrativo, que marca a singularidade
de cada criana. Busquemos compreender as
implicaes pedaggicas dessa afirmativa.

SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA
PERSONALIDADE NA INFNCIA

Ao nascer, a criana imediatamente

inserida nas relaes sociais: todas as suas
necessidades so atendidas pelo adulto, que
se torna o centro das atenes do beb. O
carinho, a ateno e a fala constante com a
criana
criam
nela
uma
necessidade
socialmente mediada: a necessidade de novas
impresses (Bozhovich, 1981), isto , a
necessidade de ver mais, ouvir mais, tocar
mais e ser mais tocada. importante lembrar
que, no beb, os aparatos visuais e auditivos
no
esto
ainda
completamente
desenvolvidos. o enriquecimento das
impresses visuais e auditivas que contribui
para que a evoluo orgnica dos sentidos

Personalidade e educao infantil

acontea de forma satisfatria. Por isso,

quanto mais ricas forem as vivncias da
criana com o adulto - que se torna o
mediador dos primeiros contatos sensoriais do
beb com o mundo sua volta -, mais positivo
ser o desenvolvimento fsico e emocional
nesse primeiro perodo de vida.
A formao psicolgica central do primeiro
ano de vida a percepo. Ela permite a
apropriao sensorial do mundo em um
processo comunicativo-emocional direto com o
adulto. O que isso significa? Nesse primeiro
perodo do desenvolvimento psquico, a
atividade principal aquela que possibilita o
desenvolvimento mais amplo das capacidades
intelectuais e prticas e da personalidade da
criana nesse momento (Leontiev, 2010) a
comunicao
emocional
que
o
beb
estabelece com as pessoas de seu entorno
(Elkonin, 1987). Por isso, apesar de nos
primeiros meses de vida o beb ainda no
conseguir se expressar por meio da fala
convencional, ele no deixa de se comunicar
com as pessoas que esto sua volta. Para
isso ele usa outras linguagens, como o choro,
o sorriso, os movimentos de lanar os braos
e o corpo na direo do adulto e dos objetos
que deseja, fechar as mozinhas como se
quisesse pegar algo que no alcana, etc.
importante perceber que todos esses
comportamentos do beb esto matizados
afetivamente, ou seja, eles acontecem porque
as pessoas que esto no entorno dele e os
objetos que lhe apresentam despertam
emoes, como a alegria de alcan-los ou o
prazer do contato fsico com o adulto, criando
a necessidade de novas impresses.
Assim, conversar com a criana, mostrar a
ela os objetos e as pessoas, tom-la no colo,
toc-la de maneira carinhosa so formas de
comunicao mediadas afetivamente que
sofisticam a percepo e promovem o
desenvolvimento funcional do crebro atravs
do enriquecimento das impresses sobre o
mundo e as pessoas e da possibilidade de o
beb realizar as suas primeiras formas de
generalizao: as generalizaes sensoriais.
Basta recordar a unidade sensrio-motora que
caracteriza o primeiro ano de vida. A
percepo acontece medida que o beb atua
sobre os objetos sua volta, em interao
constante com o adulto. Cabe lembrar que
justamente essa interao o motivador
principal do desenvolvimento intelectual e

Psicologia em Estudo, Maring, v. 19, n. 4 p. 587-597, out./dez. 2014

591

afetivo do beb. Assim, conhecendo quanto o

trabalho educativo sistematizado e intencional
pode impulsionar o desenvolvimento das
crianas
desde
muito
pequenininhas,
podemos compreender a importncia de que
na Educao Infantil, desde o berrio, os
bebs sejam cuidados e educados por
professores e professoras (Brasil, 2009a,
2009b).
A atividade conjunta com o adulto desperta
uma nova necessidade culturalmente mediada
e d origem a um novo momento do
desenvolvimento psquico da criana: o
momento da manipulao dos objetos
(Elkonin, 1987), que se estende pelo perodo
de
um
a
trs
anos
de
idade,
aproximadamente.
No momento da manipulao dos objetos
a memria se torna, a princpio, a funo que
se
desenvolve
como
linha
principal,
subordinando as demais formaes psquicas.
A criana bem pequenininha deixa de
submeter-se completamente aos estmulos
presentes em seu campo perceptivo. Se at
pouco tempo atrs o adulto podia distra-la,
colocando sua frente diferentes objetos por
si mesmos atrativos, agora, com a evoluo
da memria, a criana demonstra j a sua
condio de sujeito. Ela no quer mais
qualquer objeto. Quer um determinado objeto
do qual se recorda e pelo qual seu
comportamento est motivado. H, pela
primeira vez, um indcio claro de sua
personalidade em desenvolvimento. Tm-se
ento
as
representaes
motivantes
(Bozhovich, 1987), as quais atestam a
presena de um novo nvel de pensamento: se
antes o beb pensava apenas por intermdio
de aes, agora passa a pensar tambm por
imagens. Assim, quanto mais o professor
conversar com os bebs sobre os objetos que
manipula e reconhece que devem ser
variados e
atrativos , mais estar
contribuindo
para
incrementar
o
seu
pensamento.
Nesse perodo, a percepo da criana
torna-se cada vez mais semntica, isto , ela
j capaz de compreender o mundo sua
volta de modo mais integrado. A criana
pequenininha passa a perceber-se como
sujeito das aes que realiza, e esse um
progresso central para o desenvolvimento de
sua personalidade. Desse modo, ainda que o
adulto continue sendo o motivador central do

592

comportamento da criana, nesse momento

ele passa a uma nova posio: a de
companheiro nas aes empreendidas sobre
os objetos sociais. A criana manipula-os,
apropriando-se de suas caractersticas fsicas
e, simultaneamente, percebendo as suas
prprias possibilidades como sujeito que
realiza aes com esses objetos. Por isso
to comum ela repetir inmeras vezes as
mesmas aes: abrir e fechar a porta; jogar e
recuperar um objeto do cho; empurrar e
puxar... Ela est envolvida em um complexo
processo de percepo das coisas e de
autopercepo, mediado pela presena do
adulto primeiro como colaborador, depois,
como modelo de aes. importante
considerar que nesse momento a criana imita
as aes do adulto em si mesmas. Acontece
ento o que Vigotski (1932/2013b) denomina
de
um
quase
jogo (p. 359). Se
aparentemente a atividade que realiza um
faz-de-conta, na realidade a criana no cria
uma situao fictcia, que pressuposto do
jogo de papis. Ela ainda no capaz de
representar simbolicamente um papel. Por
isso ela nina sua boneca, mas no deixa de
consider-la como boneca, enquanto para
uma criana maior, envolvida no faz-de-conta,
a boneca seria, dentro de uma situao
imaginria, a filha, e ela, a me. Podemos
dizer que a criana imita externamente as
aes do adulto, sem se colocar no lugar dele.
Ainda antes dos trs anos consolida-se
uma primeira forma de autoconscincia na
criana: a afetiva. Embora ela no saiba
conscientemente que algum diferente do
adulto e ainda que no se perceba como
pessoa e no tenha desenvolvido plenamente
a sua identidade, a criana j tem vontades
prprias que, muitas vezes, contradizem a
vontade do adulto, o que d mostras de que
sua personalidade est em vias de passar por
uma completa transformao.
No perodo em que a atividade principal
a manipulao dos objetos, a criana
desenvolve uma capacidade fundamental, que
marcar uma nova etapa em seus processos
de pensamento: a linguagem oral. Nesse
momento
ela
busca
ampliar
suas
possibilidades
comunicativas
expandindo
deliberadamente o seu vocabulrio. Ela quer
saber os nomes dos objetos, como se aqueles
fossem
propriedades
desses.
O
enriquecimento da linguagem oral permite

Psicologia em Estudo, Maring, v. 19, n. 4 p. 587-597, out./dez. 2014

Bissoli

novos nveis de generalizao, que passam a

mediar as aes infantis. interessante
observar que, mesmo sem um domnio
completo das estruturas da linguagem, a
criana passa a comunicar-se muito bem: cria
expresses, palavras e frases que permitem
compreend-la, embora seu pensamento se
diferencie radicalmente do pensamento adulto.
Nesse
sentido,
adultos
e
crianas
compartilham as palavras, o que permite aos
pequenos a assimilao de um vocabulrio
cada vez mais rico e um pensamento
progressivamente menos situacional, embora
os significados dessas mesmas palavras
estejam passando por um processo evolutivo e
guardem caractersticas prprias (Vygotski,
1934/2001).
Assim, a linguagem oral possibilita que a
criana faa generalizaes mais complexas e
pense em objetos e relaes que no esto
presentes em seu campo perceptivo. Esse
enriquecimento desvela a consolidao de
uma nova forma de pensamento: o
pensamento verbal. Por isso fundamental
conversar com a criana. Estar atento ao que
ela fala e dialogar com ela sobre os fatos e os
objetos so atitudes que mobilizam o
desenvolvimento cada vez mais amplo da
linguagem e do pensamento.
Vigotski (1935/2010) nos ajuda a refletir
sobre uma questo essencial compreenso
do desenvolvimento da personalidade da
criana: em cada momento da vida e de
acordo com as possibilidades j alcanadas
em seu desenvolvimento, a criana capaz de
compreender os fatos e situaes sua volta
e de se relacionar emocional e cognitivamente
com eles de maneira completamente nova.
Assim, o desenvolvimento do pensamento
verbal assume importncia fundamental na
formao da personalidade. O autor afirma
que nossas memrias mais antigas em
relao primeira infncia tm origem a partir
do momento em que linguagem e pensamento
deixam de ser processos independentes e
passam a constituir um nico processo,
mediado pelos significados das palavras que
passam a ser o substrato tanto da forma como
pensamos o mundo quanto da forma como
expressamos
nossa
compreenso
dele
(Vygotski, 1931/2013a).
Nesse sentido, se antes a criana
pequenininha tinha uma compreenso dos
fatos, das pessoas e das relaes que se

Personalidade e educao infantil

limitava quilo que era imediatamente visto e

presenciado, sem terem se estabelecido
relaes mais complexas, agora, com o
pensamento verbal, ela pode fazer novas e
mais sofisticadas relaes, por intermdio das
palavras, que representam os objetos, os
fatos, as pessoas (Mello, 2010). Isso permite
que pouco a pouco a criana v se
desvencilhando do efeito coercitivo que os
objetos exerciam sobre ela e passe a atuar de
acordo com planos e motivos que se
expressam por intermdio da linguagem oral,
que representa a forma verbal do pensamento.
Ela se torna capaz de pensar, e tambm de se
emocionar e de motivar seu comportamento
por palavras, o que representa uma
sofisticao intensa de suas possibilidades de
se relacionar e de compreender o mundo
sua volta.
Por volta dos trs anos de idade inicia-se
um novo momento no desenvolvimento da
personalidade infantil, que vai se estender at
os seis anos aproximadamente: o momento
dos jogos e atividades ldicas (Bissoli, 2005).
Nesse perodo a criana passa por uma
completa
transformao
em
sua
personalidade, sendo marcada por uma nova
formao central: a descoberta de si mesma
como sujeito, a formao da prpria
identidade, ou, nas palavras de Bozhovich
(1987, p. 261), do sistema eu. Se at algum
tempo atrs a criana no tinha conscincia
de ser uma pessoa independente do adulto,
agora essa mudana acontece. Ela passa a
referir-se a si mesma por intermdio do
pronome eu e a buscar marcar a sua
possibilidade de realizar atividades sem a
ajuda daqueles que cuidam dela. Quer vestirse, banhar-se e comer sozinha; indispe-se
com o adulto que pretenda controlar suas
aes. A conscincia dos pais e dos
professores sobre a importncia desse
momento crtico, que representa uma virada
no desenvolvimento da criana, fundamental
para evitar as crises (Vygotski, 1932/2013b),
que acontecem quando h uma profunda
diferena entre aquilo que a criana j capaz
de fazer e o que efetivamente lhe permitido
pelos adultos. Neste contexto, se no
possvel deixar que a criana resolva tudo por
si mesma, o adulto pode apresentar opes
para que ela faa escolhas. O importante
que ela assuma uma nova posio nas
relaes, que no seja mais tratada como um

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beb e que exercite, na medida do possvel, a

sua autonomia. Assim, se as condies de
vida e de educao incentivaram a sua
condio de sujeito em desenvolvimento, com
voz e vez, esta autonomia resulta das
vivncias anteriores da criana, nas quais ela
foi desenvolvendo a fala, o andar, a memria,
as percepes em geral e a percepo de si
mesma. Cabe recordar que sua relao com o
entorno
mudou
proporcionalmente
ao
desenvolvimento de suas capacidades. Ela
capaz de compreender os fatos e a si mesma
de maneira inteiramente nova, e nessas
condies, o adulto tem o papel essencial de
evitar crises, permitindo que a criana assuma
novos papis nas relaes com as pessoas
(Leontiev, 2010).
Os jogos de papis ou jogos de faz-deconta constituem a atividade principal desse
momento
do
desenvolvimento (Elkonin,
1987,2009), que se inicia por volta dos trs
anos de idade. A criana, que j imitava as
aes do adulto desde o perodo anterior,
passa a reconhecer que tais aes tm uma
funo social. O desejo de realizar as mesmas
atividades que realiza o adulto e a
impossibilidade de faz-lo, aliados ao
desenvolvimento
at
aqui
alcanado,
condicionam o aparecimento do faz-de-conta.
Como se caracteriza nesse momento o seu
desenvolvimento? Podemos dizer que, com a
organizao adequada da vida da criana e
com as experincias vividas nos trs primeiros
anos de vida a criana ter formado ou estar
em vias de formar: a percepo semntica do
mundo, que permite que ela compreenda a
realidade de maneira integrada; a memria
desenvolvida; o pensamento verbalizado; a
linguagem intelectualizada; a ateno cada
vez mais concentrada, que a libera das
reaes a todo e qualquer estmulo presente
em seu campo perceptivo; a possibilidade de
realizar aes com objetivos indiretos; a
representao simblica, que permite o uso de
objetos substitutivos para representar objetos
reais; a conscincia, primeiro afetiva e cada
vez mais racional de si como pessoa que,
alm de realizar aes, tambm participa de
relaes como um eu social (Bozhovich,
1987, p. 264); a subordinao de motivos, que
permite que a criana hierarquize suas aes
e atue segundo essa hierarquizao; a
formao de instncias ticas internas
(Vygotski, 1932/2013b), que possibilitam que a

594

criana diferencie o querer do dever e, no

jogo, atue conforme as regras, apropriando-se
das normas e valores sociais. Com todo esse
desenvolvimento, que cognitivo e afetivo,
integradamente (Gomes, 2008), agora, ao
brincar, a criana imita os papis sociais dos
adultos que pde observar em suas
experincias reais de vida. Ela representa
simbolicamente as atividades realizadas por
eles, desenvolvendo, progressivamente, suas
formas de compreender o mundo, as pessoas
e a si mesma.
importante destacar que o jogo de
papis no se desenvolve espontaneamente
(Vigotski, 2007; Mukhina, 1996; Martins,
2006), ele tambm socialmente mediado: os
temas das brincadeiras das crianas so
aqueles presentes em seu cotidiano e
passveis de observao. Disso decorre a
importncia
essencial
do
adulto
no
enriquecimento das experincias infantis.
Quando o adulto l histrias diariamente,
quando incentiva a observao dos papis
sociais presentes no entorno, quando
enriquece
as
vivncias
infantis
com
conhecimentos sobre o mundo e as pessoas,
a possibilidade de brincar de faz-de-conta
torna-se muito mais ampla e desenvolvente.
Por outro lado, algo precisa ser lembrado:
embora tenham importncia essencial, os
jogos de papis no so os nicos
responsveis pelo desenvolvimento de todas
as aprendizagens importantes da criana na
Educao Infantil. O seu envolvimento em
outras atividades, que desenvolvam a sua
capacidade expressiva e o seu conhecimento
do mundo, das pessoas e dos objetos sociais
tem um papel fundamental. O desenho, a
oralidade, o movimento que promove a
conscincia corporal, a pintura, a modelagem,
os conhecimentos matemticos, a msica, a
escrita e a leitura tambm assumem grande
importncia na formao das capacidades
intelectuais, prticas e artsticas e no
desenvolvimento da personalidade. Disso
decorre a necessidade de que a criana esteja
envolvida em atividades diversificadas e
significativas, que instiguem a sua curiosidade
e a afetem positivamente e, nesse sentido,
mobilizem-na para se apropriar dos objetos
culturais,
desenvolvendo
suas
funes
psquicas superiores. Neste contexto, o
trabalho do professor enquanto pessoa que,
ao propor situaes que possibilitem a

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Bissoli

ampliao das necessidades de conhecer e de

se expressar das crianas, diversifiquem e
enriqueam as suas atividades, torna-se
essencial para o desenvolvimento da
personalidade infantil (Zaporshetz, 1987).
O momento dos jogos e atividades ldicas
cria as bases para um novo perodo do
desenvolvimento
da
personalidade:
o
momento da escolarizao. Ao imitar os
papis sociais dos adultos, a criana,
progressivamente, vai percebendo que ainda
no domina os conhecimentos daqueles, os
quais se tornam to interessantes para ela.
Adultos (e crianas maiores) sabem muitas
coisas que a criana deseja conhecer. Na
nossa sociedade, o local privilegiado para a
aprendizagem desses conhecimentos a
escola, e desde cedo meninos e meninas
sabem disso. Eles desejam ocupar novos
espaos nas relaes sociais, uma nova
situao de desenvolvimento, em que no se
sintam mais to distantes do adulto, mas
sejam
valorizados
por
ele.
Novas
transformaes da personalidade ho de vir:
formas de pensamento cada vez mais abstrato
e a formao de conceitos que disso decorre;
uma maior capacidade argumentativa; uma
autoconscincia cada vez mais profunda
acerca das prprias possibilidades e vontades;
a possibilidade de agir tendo objetivos
previamente formulados. Todas essas novas
capacidades e traos de personalidade
tornaro mais complexa a conscincia da
criana no momento da escolarizao
(Bozhovich, 1981, 1987; Elkonin, 1987).
Imprescindvel o papel de professores
nesse processo. Esses profissionais exercem
uma
funo
social
inalienvel
no
desenvolvimento pleno da criana. Reflitamos
sobre isso.

CONSIDERAS FINAIS

Como temos visto at agora, a educao

assume
papel
preponderante
no
desenvolvimento da criana. Educar
humanizar; , segundo Jos Mart (1991,
citado por Mszros, 2008), depositar em cada
homem toda a obra humana que o antecede,
tornando-o efetivamente humano.
Sabemos que a atividade educativa no
acontece apenas na escola, tambm famlia e
a sociedade participam ativamente dessa

Personalidade e educao infantil

tarefa. S que a escola o local

sistematicamente organizado para educar.
Sua funo social a de promover, por meio
do processo pedaggico, a aprendizagem dos
contedos
da
cultura
elaborada
pela
humanidade ao longo da Histria e, a partir
dela, promover o desenvolvimento das
capacidades da criana e de sua forma
singular de ser e de atuar socialmente.
Para
isso,
o
trabalho
pedaggico
efetivamente promotor do desenvolvimento
fundamenta-se no profundo conhecimento
terico acerca do desenvolvimento humano.
Cabe ao professor compreender que a cultura,
por diferentes formas de mediao, pode ser
apropriada pela criana, contribuindo para a
sua formao como pessoa completa. Cabelhe, ainda, selecionar objetos materiais e no
materiais do capital cultural acumulado pela
humanidade e, conhecendo as especificidades
dos momentos do desenvolvimento da
personalidade infantil, organizar tempos,
espaos, relaes e experincias formativas
que permitam a apropriao efetiva de
conhecimentos que vo alm daqueles j
presentes no cotidiano das crianas e so
assimilados mesmo sem a participao do
trabalho sistematizado da escola. A escola da
infncia deve ser um espao que faa
diferena na vida da criana: um espao de
atuao sobre as capacidades em formao,
um espao de atividades que possibilitem
criana compreender e compreender-se,
perceber e perceber-se, conhecer, fruir (Brasil,
2009a, 2009b). A escola deve ser um espao
de criao de novas necessidades que
impulsionem a criana a aprender e a
desenvolver-se.
Assim, medida que a criana vai
crescendo e vivenciando situaes diferentes
vendo, ouvindo, imitando e realizando por si
prpria o que aprende com as pessoas que
vivem ao seu redor, participando da vida em
sua famlia, comunidade e sociedade , novas
formaes (Leontiev, 1978) vo se construindo
em seu crebro e novas relaes vo sendo
estabelecidas pela criana com o seu entorno
social. A escola da infncia tem um papel
fundamental na qualificao desses processos
quando realiza um trabalho pedaggico
marcado
pela
intencionalidade
e
sistematicidade.
Atuar pedagogicamente de modo a intervir
positivamente no desenvolvimento amplo das

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crianas
pequenas,
provocando
o
desenvolvimento da personalidade, requer
conhecer as principais caractersticas de cada
momento do desenvolvimento infantil e sua
dinmica formativa. Demanda, sobretudo,
atuar no sobre as capacidades j formadas,
mas,
principalmente,
sobre
aquelas
capacidades que esto em processo de
formao na criana. Dessa forma, o professor
atua, primordialmente, sobre a zona de
desenvolvimento
prximo
da
criana
(Vygotski, 1932/2013b), e assim seu trabalho
impulsiona
o
desenvolvimento
das
capacidades intelectuais, afetivas, prticas e
artsticas da personalidade infantil.
Compreender o que significa ser mediador
da aprendizagem e do desenvolvimento tornase, aqui, fundamental. Etimologicamente, a
palavra mediao deriva do latim mediatio,
que
significa
intercesso,
interposio,
interveno. Nesse sentido, mediar
posicionar-se entre, atuar deliberadamente
para interferir em um processo ou situao. A
interpretao do termo mediar, quando se
trata do trabalho educativo do professor e da
professora, refere-se ao fato de que ele
assume a tarefa de promover o encontro entre
dois elementos do processo de ensinoaprendizagem: a criana que aprende e o
objeto cultural que por ela apreendido. No
se trata, assim, apenas de colocar a criana
ao lado dos objetos para que ela, sozinha,
descubra, construa o conhecimento sejam
esses objetos materiais, como os livros, os
blocos para construo, os papis para as
dobraduras, a tesoura e a cola, os quebracabeas, as tintas e os lpis, ou objetos no
materiais, como os nmeros, a leitura, a
escrita, a msica e as diversificadas formas de
expresso humana. Cada objeto porta, alm
das propriedades fsicas, conhecimentos
acumulados sobre o seu uso, formulados
historicamente pela humanidade. Os livros so
acompanhados
por
procedimentos
de
manipulao e de leitura culturalmente
elaborados; os jogos possuem regras
convencionadas; os movimentos possuem
significados consolidados ao longo da histria,
assim como a msica, a pintura, a escultura, o
desenho, as cincias. Mediar significa, ento,
promover o encontro da criana com o uso
social para o qual um objeto existe. Assim,
cada criana no precisa reinventar o
conhecimento. O processo por intermdio do

596

qual ela aprende um processo de

apropriao/objetivao do existente (Duarte,
1993). Aprender significa saber como utilizar
os objetos em sua funo social, conhecendoos e pensando sobre eles de forma cada vez
mais autnoma. Neste processo, conhecer a si
mesma e conhecer as suas prprias
possibilidades. Neste sentido o professor
exerce um trabalho fundamental: o de atuar
com a criana, de forma que ela perceba os
usos dos objetos culturais e amplie seus
conhecimentos acerca dos saberes e fazeres
humanos; o de organizar situaes para que
as crianas, em interao, ajam de forma a
interferir nas aprendizagens umas das outras
a partir de conhecimentos prvios, tendo em
vista a elaborao de novas e mais complexas
formas de compreenso, que advm das
relaes com a cultura historicamente
acumulada nos objetos e nos saberes e
fazeres humanos. O mais importante que,
pela mediao do adulto, a criana esteja
sempre em atividade (Leontiev, 2010): que ela
esteja sempre motivada pelo resultado das
aes que desempenha e, desta forma, esteja
envolvida fsica, intelectual e emocionalmente
com o que realiza.
A criana no fica passiva s influncias
do professor e da professora. A aprendizagem
um processo ativo, e implica a sua
participao como sujeito, promovendo o seu
desenvolvimento. Ao ouvir uma histria, ao
cantar uma cano, ao participar de uma
brincadeira ou ao aprender para que serve um
objeto, a criana passa por uma vivncia
singular que implica sempre aprendizagem e
afeto (Vigotski, 1935/2010).
Neste sentido, a pr-escola e a creche so
espaos de estabelecimento de relaes entre
crianas e as objetivaes genricas (a arte,
as cincias, a moral, a poltica e a filosofia),
guardadas as especificidades que marcam a
aprendizagem e o desenvolvimento na
pequena infncia. So espaos de mediao
entre a vida cotidiana, com seus saberes
prprios (a linguagem, os usos e os costumes)
e as possibilidades no cotidianas e mais
complexas de atuao humana (Heller, 1977,
2008). A creche e a pr-escola so espaostempo de aprender e de expressar-se;
espaos-tempo de viver plenamente cada
momento do desenvolvimento sem buscar
antecip-los (Zaporshetz, 1987) ou aguardlos passivamente como se fossem um

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Bissoli

processo autnomo, natural; espaos-tempo

de criao e de ampliao de necessidades
humanizadoras, capazes de motivar as
atividades da criana e, nesse processo,
possibilitar o desenvolvimento de novas
formas de compreenso e de ao sobre os
objetos e de novas relaes com as pessoas,
enfim, espaos-tempo de desenvolvimento da
personalidade.
O desenvolvimento humano histricosocial. A personalidade histrico-social. Que
a escola da infncia seja o espao de
encontro da criana com as conquistas
histrico-sociais, com as pessoas e consigo
mesma. Que o professor tome cincia da
magnitude de seu trabalho na formao das
pessoas e possa ser, consciente e
intencionalmente, o artfice da construo de
uma nova humanidade.

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Recebido em 17/08/2013
Aceito em 10/03/2014

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