2 Parcial-Introduccin a la didctica. Grupo 3.

Lujn Miguel.

Introduccin:
Luego de leer las Guas de Apoyo al Docente, seleccione el tema Funciones y
Graficas, unidad 3 de la Gua de 2 ao.
Esta eleccin fue por varios motivos, en primer lugar debo destacar una
preferencia personal dada la familiaridad con el tema y la importancia que
este tiene (no es el nico) durante la educacin secundaria en el aprendizaje
de la matemtica. En segundo lugar tuve en cuenta lo interesante del
enfoque desde el que es tratado el tema, no solo atendiendo la importancia
de la experimentacin y significacin del tema por parte de los alumnos, sino
adems partiendo de la base de que los alumnos manejan concepciones
de funcin desde muy temprana edad.
Esta idea de concepcin en el paradigma constructivista ocupa un lugar
central, incorpora la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos para as introducir nuevos conceptos. La consideracin
didctica acerca del tratamiento de este aspecto del tema coincide con lo
que Charnay denomina modelo aproximativo, basado en la construccin
del saber por parte de los alumnos.
Un sentido ms especfico del trmino concepcin es utilizado por Artigue
(1984:77) con relacin a la Didctica de la Matemtica:
El trmino concepcin se usa en Didctica de las Matemticas con el fin de
establecer una distincin entre el objeto matemtico que es nico, y las
significaciones variadas que le pueden ser asociadas por nuestros alumnos.
En la Gua tambin se destaca la importancia de comprender que la
concepcin no es esttica, sino dinmica, Brousseau (1982) manifiesta
cmo las concepciones de los alumnos surgen por la relacin constante con
las situaciones problema, que modifican, completan o rechazan los
conocimientos previos; por lo cual la concepcin avanzara modificndose en
un proceso de aproximacin sucesiva y variable al saber sabio.
Otra consideracin para abordar este tema, es la importancia de que el
docente sea consciente de la diferencia que existe entre los tres objetos que
se vinculan en todo proceso de enseanza y aprendizaje: 1) El objeto
matemtico en s mismo: saber sabio.
2) El objeto matemtico segn la transposicin didctica que el docente ha
elegido realizar: saber enseado.
3) El objeto matemtico que el alumno integra a sus estructuras mentales:
saber aprendido.
Consideraciones acerca del concepto de funcin:

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Las consideraciones en la introduccin del concepto formal de funcin toman

fundamental importancia por dos motivos:
1) Por la importancia del concepto de funcin, una gran parte de las
matemticas ha sido construida generalizando cada vez ms la nocin de
funcin.
2) Porque es un concepto que, as cmo ha evolucionado histricamente
modificndose de forma notoria, sufre una transformacin o adecuacin
similar en las estructuras cognitivas del alumno, donde el concepto de
funcin aparece desde muy temprana edad.
Piaget ha realizado investigaciones en las que ha concluido que una
comprensin implcita del concepto de funcin existe desde los 3 aos y
medio, como una co-varianza (una variacin conjunta). Incluso es aceptada
por el lenguaje familiar cotidiano una comprensin del nio de la
dependencia de variables. Por ejemplo en frases como: Tienes que comer
todo para crecer, Hay que abrigarse porque hace frio, se establecen
relaciones de co-varianza o de dependencia causa-efecto.
Pero si bien este concepto aparece desde muy temprana edad, no es un
concepto sencillo. En primer lugar porque con l vienen vinculados no solo
distintos esquemas de conocimientos, sino tambin muchos conceptos,
como ser dominio, imagen, variable, dependencia, crecimiento, continuidad.
Comprender una funcin implica adems vincularlos entre s.
A su vez el concepto de funcin requiere utilizar conocimientos de distintos
campos de la matemtica como Algebra y Geometra, y es necesario
distintos grados de abstraccin.
Otra dificultad es el hecho de que una misma funcin puede ser
representada de diversas maneras: descripta verbalmente, a travs de un
diagrama de flechas, con una tabla, una grfica o expresada por una
formula.
Segn Janvier (1987): no se ha integrado el concepto de funcin hasta que
no se es capaz de pasar de una de representaciones a todas las dems en
forma espontnea y flexible.
Pero es necesario pasar de una representacin a la otra manteniendo
siempre el carcter global e inseparable de todas ellas, ya que una funcin
es todas las representaciones a la vez.
A continuacin la Gua considera la analoga entre la evolucin del concepto
de funcin dentro de la matemtica y en las estructuras cognitivas del
alumno, y presenta un cuadro que resea en forma breve la variacin del
concepto funcin desde una mirada histrica. Esto ayuda al docente a
comprender un sentido posible que toma la construccin del concepto.

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Definicin de funcin:
En cuanto a la definicin de funcin, el docente tendr en cuenta la
definicin utilizada actualmente de Godement. Pero atendiendo a las
condiciones sicolgicas de los alumnos de ciclo bsico, no es conveniente
trasmitirla de esa forma, ya que no pueden incorporarla a sus estructuras
cognitivas por el grado de abstraccin que esta definicin implica.
La recomendacin pedaggica de la gua es crear mbitos de aprendizaje
donde el concepto sea incorporado a travs de numerosas situaciones de
problemas y ejercitacin.
Se debe tener en cuenta los cambios en la fundamentacin de la nocin de
funcin: parte de la co-varianza para llegar a una correspondencia entre
conjuntos que puede ser arbitraria (aunque en general no lo es). Esta es la
evolucin que seguir la concepcin del alumno en clase. Debe transitar de
relaciones de causa-efecto presente desde sus primeros aos, a relaciones
abstractas entre dos conjuntos. No perdiendo de vista que se corre el riesgo
de la identificacin del concepto nicamente con una formula.
En el Aula:
De las 5 formas de representar las funciones mencionadas anteriormente, las
grficas y las expresiones algebraicas son las ms abstractas; sin embargo
son las ms utilizadas generalmente en la prctica. Tampoco es comn que
se intente contextualizarlas, a pesar de que la nocin de funcin est
presente cotidianamente en la vida del estudiante.
Una respuesta didctica apropiada para abordar la temtica, pueden ser
tareas de interpretacin y construccin de funciones.
En primer lugar es fundamental que el docente grade la dificultad de estas
tareas para que sean accesibles al alumno. Como vimos en lecturas previas,
solo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema a resolver, o
sea, cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a
una pregunta. Plantear tareas con excesiva dificultad puede frustrar a los
alumnos.
La interpretacin de funciones obliga al alumno a salir del grfico y pensar
en una situacin real, la que se expresa mediante el lenguaje. Esto implica
una traduccin, se cambia de cdigo, pasando de uno grafico a uno verbal.
A su vez, la construccin implica generar algo nuevo. Se refiere a construir
una grfica a partir de datos de una tabla u obtenidos a travs de una
formula, o viceversa, a travs de la grfica encontrar la expresin funcional
correspondiente.

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La construccin implica: la eleccin del sistema de coordenadas y de la

escala, identificar la unidad y ubicar los puntos. Para construir es necesario
interpretar, ya que no tiene sentido construir una grfica si no la
interpretamos.
Por lo tanto sera conveniente introducir las funciones a partir de la
interpretacin de las mismas.
Algunas estrategias didcticas necesarias serian:

Afinar la nocin de variable.

Clarificar el papel de los ejes de coordenadas.
Ensear a los alumnos a observar cuidadosamente sobre cul eje est
representada cada variable, as como la seleccin de las escalas.
Observar el crecimiento y decrecimiento, as como el mximo y
mnimo.

Una vez que los alumnos hayan integrado estos conceptos, es ms fcil
motivarlos para abordar los aspectos ms abstractos del tema, porque
habrn comprendido para que sirven las funciones.

Problemas:
Problema 1: Es recomendable que sea propuesto para trabajar en grupos de
dos o tres alumnos. De este modo las discusiones interpretativas entre los
alumnos y las oportunas preguntas orientadoras del docente conducirn a la
respuesta correcta y enriquecern la reflexin sobre las funciones y su
representacin grfica.

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Competencias:
Capacidad de trabajar en grupo. Discutir interpretaciones entre
compaeros.
Observar e interpretar sobre qu eje est representada cada variable.
Conjugar ambas informaciones para llegar a la respuesta.

Problema 2:

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Competencias:
Reflexionar.
Establecer comparaciones entre distintos pares de variables.
Comprender la arbitrariedad en la eleccin de las variables
representadas en cada eje.

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Una posibilidad para observar (Parte B), el cambio de ubicacin de las

variables con respecto a ambos ejes.
Problema 3:

Competencias:

Reflexionar.
Practicar la clasificacin de funciones.
Realizar predicciones acerca del comportamiento de una funcin,
reflexionando sobre valores que no aparecen en el grfico.
Entender que el dominio de una funcin puede ser un conjunto
discreto.

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Objeto de aprendizaje:
http://www.ceibal.edu.uy/recurso/educaci%C3%B3n-media-y-superior/matem
%C3%A1tica/Que-es-una-funcion
Competencias:

Establecer relaciones entre dos variables.

Uso de expresiones algebraicas.
Representacin de una funcin a travs de un diagrama de flechas.
Traduccin de una funcin desde su expresin grfica a una expresin
a travs de diagrama de flechas.
Clasificacin de funciones.
Internalizacin de definiciones formales.
Traduccin de una funcin desde su expresin verbal a su expresin
por medio de una formula.
Interpretacin de una funcin expresada por una tabla de valores.
Construccin de una tabla de valores de una funcin a partir de su
expresin algebraica.
Identificar una funcin a travs de una tabla de valores, una
representacin grfica, una formula y su expresin verbal.

Fundamentacin:
La eleccin tanto de los problemas como del objeto de aprendizaje est
basada en las ideas trabajadas durante el ao. Entendiendo que la resolucin
de problemas es un espacio privilegiado para la creacin de conflictos
cognitivos. Esto adquiere sentido en el marco de una concepcin que
sostiene que el sujeto es el constructor de su propio aprendizaje.
Si logramos que los problemas constituyan un desafo para los alumnos ellos
se sentirn implicados afectivamente. Esto tiene muchos efectos positivos:

El hacer matemtica se convertir en una tarea disfrutable.

El alumno ocupara un papel activo en su proceso de aprendizaje.
Favorecer la autonoma del alumno ya que trabajara por motivacin
propia.
Se despertara la curiosidad del alumno y el deseo de explorar.

Como vimos en el documento N 10 El dominio afectivo en el aprendizaje

de las matemticas. Una descripcin de sus descriptores bsicos. en el
plano afectivo es importante tambin promover actitudes favorables en los
alumnos para adquirir seguridad en su propia capacidad, cuidando su
autoestima en relacin con la actividad matemtica. Debemos tener en

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cuenta que la mejora de las actitudes hacia esta disciplina ha de pasar

necesariamente por un cambio de imagen de la misma, a la que no es ajena
la metodologa didctica que se utiliza en el aula, as como una mejora de las
interacciones entre profesores y alumnos.
Utilizar este tipo de problemas, contextualizados, que estn relacionados con
situaciones semejantes a las que vive el alumno en su vida cotidiana es una
manera de dar sentido a la Matemtica. Ya que al enfrentarse a un problema,
al principio el alumno utilizara el saber del que dispone. Cuando vea que
este no es suficiente para resolver el problema sentir la necesidad de
nuevos conocimientos. En su artculo Aprender (por medio) de la resolucin
de problemas, Roland Charnay (1995:53) insiste en que la historia de la
Matemtica nos da una leccin que no debemos olvidar: la Matemtica
evolucion gracias a las preguntas y problemas a los que han estado
enfrentados los hombres y las culturas. En esos problemas y en esas
preguntas radica la razn de ser de los conceptos y teoras construidos.
Charnay sostiene que:
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo
hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?
(...) Y es, en principio, aparecer las nociones matemticas como
herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos
construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas
por s mismas.
Con respecto al tipo de intervenciones convenientes en esta etapa del
trabajo, Polya (1989:25) plantea una serie de sugerencias que nos pueden
ser de mucha utilidad:
Lo mejor es ayudar al alumno en forma natural. El maestro deber ponerse
en su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo
que le pasa por la mente, y plantear una pregunta o indicar algn camino
que pudiese ocurrrsele al propio alumno.
En este sentido son dos las caractersticas que el autor destaca del tipo de
intervenciones que l considera convenientes: la generalidad y el sentido
comn. Hay que hacer todo lo posible para que la decisin final sobre lo
correcto o incorrecto de una respuesta quede a cargo de los alumnos y no
del profesor.