didctica de la qumica

Educ. qum., 22(1), 45-50, 2011. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ISSN 0187-893-X
Publicado en lnea el 7 de diciembre de 2010, ISSNE 1870-8404

Conocimiento didctico del contenido curricular

para la enseanza de la combustin
Leidy Gabriela Ariza y Diana Lineth Parga*

ABSTRACT (Content knowledge didactic curriculum for teaching the combustion)

This paper describes the results of a study performed at the upn in Bogota in 2008 and 2009,
which marked the cdcc (teaching of curriculum content knowledge) to do a qualitative study
of representative case of initial training teachers degree in chemistry and your mentor. cdcc is
knowledge that emerges from the integration of psycho-pedagogical knowledge, the school
context, history, epistemology and discipline of the field to teach. This proposal is aimed at
highlighting the integration of these components as part of cdcc in the design of a teaching unit
for combustion, starting with the construction and interpretation of historical-epistemological
frames and educational curriculum for the teaching of chemistry.

Keywords: combustion, cdcc, knowledge of history, epistemology, curriculum design,

psycho-educational knowledge, knowledge of context and disciplinary knowledge
Introduccin
Es importante reconocer que el profesorado de qumica requiere, adems del conocimiento disciplinar o conocimiento
de la qumica, de conocimientos metadisciplinares tales
como el psicopedaggico, el histrico-epistemolgico, y del
contexto donde ensea, conocimientos que en su interaccin
permiten que emerja lo que Mora y Parga (2008) denominan
Conocimiento Didctico del Conocimiento Curricular en
Qumica (cdccq).
Dentro de las lneas de investigacin en didctica de las
ciencias se reconoce que para que haya una mejor enseanza,
es importante que exista una interrelacin, por parte del profesorado, de estos conocimientos metadisciplinares pues son
los que van a determinar su cdcc. A partir de este planteamiento se contempla el currculo como un sistema dinmico
conformado en su estructura por los componentes del conocimiento histrico-epistemolgico (che), que significa comprender qu y cmo ha cambiado el conocimiento qumico;
del conocimiento disciplinar del contenido (CdC), que es
comprender la qumica por parte del profesorado; del conocimiento del contexto escolar (CcE), que es aprender a organizar el medio y de los conocimientos psicopedaggicos (CpP)
o aprender a pensar en la materia, en este caso en la qumica,
desde la perspectiva del estudiantado (Mora y Parga, 2008).
Estos aspectos tambin los comparte Acevedo (2009), quien
realiza una perspectiva terica con respecto al cdc y a la naturaleza del conocimiento cientfico (NdC), dejando claro

* Universidad Pedagogica Nacional. Bogot, Colombia.

Correos electrnicos: leidygabrielaa@yahoo.es;
dparga@pedagogica.edu.co
Fecha de recepcin: 2 de agosto de 2010.
Fecha de aceptacin: 5 de septiembre de 2010.

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que ste puede ayudar a dar respuestas a preguntas relacionadas con lo que necesita conocer y saber hacer un profesor
para impartir conocimientos actualizados acerca de la NdC,
as como para ensear de manera coherente los puntos de
vista contemporneos sobre NdC; tambin destaca que se
sabe poco de cmo conseguir este cdc y desarrollarlo para
permitir que los profesores planifiquen, organicen y articulen
sus temas a ensear.
Para caracterizar el conocimiento didctico del contenido
curricular en qumica es importante tener en cuenta dos de
sus componentes, el che y el CdC del profesorado, y determinar el valor e importancia que estos conocimientos tienen en
el diseo curricular, as como determinar las concepciones
que para el presente artculo se relacionan con la combustin,
desde los modelos del flogisto y de la teora del oxgeno, teoras que en la historia de la qumica son rivales de acuerdo con
los planteamiento de Estany (1990), quien remplaza el trmino Cambio Cientfico por dinmica cientfica, y donde los
cambios experimentados por las teoras cientficas son elementos de la tipologa de un proceso complejo y dinmico en
la evolucin de la ciencia, que permiten observarla como un
proceso continuo.
Tamayo (2005), nos muestra una relacin entre el cpc o
conocimiento pedaggico del contenido y la Naturaleza de la
Ciencia, donde se observa la inclusin del conocimiento histrico epistemolgico (che) en la educacin en ciencias como
un conocimiento muy importante. Sin embargo, en los planteamientos de Mora y Parga (2007) se da la posibilidad de
considerar el che y el CdC como fundamentales para disear
tramas histrico-epistemolgicas, las cuales son vistas como
un estado intermedio del diseo curricular. Con estos componentes el profesorado podr integrar mejor el cdcc al ensear
el concepto de combustin y con sta articular la trama didctica, que resulta de la interaccin del CcE y del CpP, para
el beneficio del diseo curricular.
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Marco referencial
Para abordar la lnea de investigacin del cdc en profesores es
necesario tener como antecedente el trabajo realizado por
Shulman (2005), pues es quien inicialmente propone dentro
del denominado conocimiento pedaggico del contenido
(cpc), el llamado conocimiento didctico, aunque lo propone
como un conocimiento ms que debe tener el profesorado,como uno de los siete saberes, pero no lo propone como un
conocimiento que resulta de la integracin de conocimientocomo lo argumentan Mora y Parga (2007). Shulman plantea en sus investigaciones que para ubicar el conocimiento
que se desarrolla en el pensamiento de los profesores, habra que
distinguir tres tipos de conocimiento: a) el conocimiento del
contenido temtico de la materia, b) el conocimiento pedaggico del contenido (cpc) el tema de la materia para la enseanza, y c) el conocimiento curricular (Parga, Mora y Martnez,
2007).
Autores como Tamayo (2005), realizan una integracin de
los dominios de la naturaleza de la ciencia (no slo del che y
del CdC) y del cdc como marco terico orientador para la
educacin en Ciencias; Garca y Garritz (2006), realizan una
propuesta en donde se muestra una relacin entre el cdc y el
desarrollo de unidades didcticas. Adriz-Bravo et al. (2001)
y McComas (1998) han indagado sobre las ideas de los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia, y la influencia de
stas, en el trabajo que realiza el profesorado en el saln de
clase. Estos autores plantean que es posible encontrar correspondencia entre las ideas de los profesores sobre la naturaleza
de la ciencia y sus concepciones acerca del conocimiento
cientfico, el pedaggico y el curricular.
De esta forma, el contenido a ensear no se reduce a trabajar las temticas de la qumica sino que estn centrados en
la enseabilidad de sta. El profesor como profesional de sus
actividades de diseo curricular es consciente que los contenidos de enseanza no pueden ser los mismos contenidos elaborados por quienes producen el conocimiento cientfico,
sino que requieren una transformacin para ser enseados
(Vzquez, Jimnez y Mellado, 2007), teniendo en cuenta que
el conocimiento que producen los cientficos no es trabajado
en el aula con la misma rigurosidad metodolgica, ya que
consiste en una integracin didctica (Garca-Daz, 1998)
donde confluyen adems los contenidos conceptuales, me
todolgicos y actitudinales de la ciencia a ensear, as como el
conocimiento cientfico que conoce el profesor y el conocimiento cotidiano del estudiante que es identificado de sus
concepciones alternativas.
De otro lado, como lo plantean Gil (1991), Gess-Newsome y Lederman (1999) y Vzquez, Jimnez y Mellado (2007)
entre otros, los profesores no ensean la materia a sus estudiantes tal como la conocen, se espera que ste construya a
partir del Conocimiento Didctico del Contenido que l posee tenindose en cuenta el aspecto pedaggico y la enseabilidad. Por tal motivo, el diseo curricular de esta propuesta se
estructura bajo una trama histrica-epistemolgica y una trama didctica acerca de la enseanza de la combustin.

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Una trama es una hiptesis de progresin y sus enunciados

son explicaciones desde los sucesos dados frente a modelos
tericos marcados dentro de cambios evolutivos epistemolgicamente, que de acuerdo con Martn del Pozo (1994) propone un sentido deseable sobre la evolucin de conceptos, y
pone en evidencia las relaciones con otros conceptos. Este autor seala los niveles sucesivos de formulacin del concepto
qumico, una serie de enunciados intermediarios implcitos o
explcitos para cada formulacin, un conjunto de nociones
constitutivas que deriva cambios entre lo intermedio y lo ms
amplio, teniendo en cuenta la diversidad conceptual. En un
primer nivel se hallaran las formulaciones en que la descripcin se lleva sobre la explicacin, tener relacin entre lo macroscpico y el nanoscpico; en un segundo nivel se reconoce
cierta diversidad y se dan las explicaciones de los cambios, en
trminos de modificaciones, de desplazamientos, de transmutacin. En un tercer nivel, se encuentran las relaciones establecidas entre lo nanoscpico y el macroscpico, y los cambios empiezan tenindose en cuenta las descripciones en
trmino de interacciones.
Las tramas no apuntan slo hacia una formacin para el
aprendizaje de contenidos cientficos nicos y universales,
sino que ms bien estn construidas con una intencionalidad
didctica que se dirigen a generar un proceso de integracin y
complejizacin. Se caracterizan por presentar los diferentes
niveles en donde una caracterstica fundamental es que no
son rgidas y ms bien se sustentan en principios procesuales
y de flexibilidad tendiente a permitir cambios conceptuales
lentos y/o revolucionarios (Martin del Pozo, 2001). Por lo anterior, la trama histrico-epistemolgica (the) se disea a partir del anlisis histrico-epistemolgico desde la dinmica
cientfica de Estany (1990) y desde el conocimiento disciplinar del contenido a ensear. Esto significa comprender qu y
cmo ha cambiado el conocimiento en torno al concepto de
combustin y comprender el concepto qumico o el conocimiento disciplinar sobre la combustin (Mora y Parga, 2008).
A partir de ello se disea la trama didctica del contenido a
ensear, la cual se organiza como hiptesis de progresin,
que son tramas que conforman programas de niveles de complejidad, muestran interrelacin de los contenidos en conjunto y de forma evolutiva como aproximaciones sucesivas.
Los principios evolutivos tienen su traduccin curricular en
la elaboracin de hiptesis relativas a la posible progresin de las
ideas de los estudiantes en la construccin de su conocimiento, progresin que supone una visin relativa del conocimiento
en la que para cada contenido concreto se reconocen diversos
niveles de formulacin posibles, de tal manera que se van
construyendo los contenidos escolares mediante un proceso
de aproximaciones y pasos sucesivos, que podran darse a lo largo del proceso enseanza y aprendizaje (Mora y Parga, 2007).
Las tramas didcticas de contenido relacionan el conocimiento del contexto escolar Dnde se ensea? A quin se
ensea? y el conocimiento psicolgico del aprendizaje de la
qumica que significa aprender a pensar en la materia desde la
perspectiva del estudiante (Mora y Parga, 2008).
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Por qu ensear el concepto de Combustin

en la Educacin Secundaria?
Investigaciones como la de Pozo, Gmez, Limn y Sanz
(1991) evidencian que los estudiantes interpretan la materia
de forma continua y esttica frente a la visin dinmica de los
modelos cientficos, y conciben la materia tal como la perciben. Estas caractersticas de las problemticas del aprendizaje
de la qumica se reflejan porque para algunos estudiantes es
difcil interpretar, organizar y describir los cambios qumicos
que suceden en la combustin de diversas sustancias. De igual
manera, no reconocen ni dan explicaciones acordes a lo que
sucede qumicamente en el proceso para identificar los productos de diversas combustiones, porque consideran la combustin como un cambio fsico, utilizando criterios de clasificacin como lo observable, y no les es tan fcil la comprensin
de este concepto como un cambio qumico, debido a que se
limitan a la visin macroscpica de la materia y no tienen en
cuenta las interacciones atmico moleculares, y mucho menos energticas.
Segn Pozo, et al. (1991), el origen de estos problemas de
aprendizaje se debe a que el estudiantado no tiene claro que
la materia es discontinua y no utiliza argumentos que impliquen una combinacin qumica del combustible con el oxgeno del aire. En consecuencia, no es claro para los estudiantes
que en una reaccin de combustin, los cambios producidos
en el entorno del sistema provengan de la liberacin de energa por parte de l, y cmo sta proviene de la diferencia entre
el contenido energtico de reactivos y productos, debido al
rompimiento de enlaces entre tomos y la formacin de otros
nuevos.

Metodologa
La investigacin que se est presentando tuvo como pregunta
central la siguiente: Qu caractersticas tiene el conocimiento didctico del contenido curricular (cdcc) del profesorado
de qumica en formacin inicial y titular, para disear una
unidad didctica relacionada con la combustin? Para su operacionalizacin se plantearon los siguientes interrogantes:
Qu concepciones pone en prctica el profesorado en formacin inicial y titular al disear una unidad didctica para
ensear la combustin: estarn dentro de la teora del flogisto
o dentro de la teora del oxgeno? De qu manera la trama
histrica-epistemolgica y didctica le permite al profesorado
en formacin inicial y titular analizar la evolucin de la combustin desde la teora del flogisto y la teora del oxgeno, y a
su vez, disear desde all una unidad didctica? Cmo el profesorado en formacin inicial y titular, logran articular los conocimientos sobre la combustin, con los conocimientos psicopedaggico, didcticos y del contexto escolar para disear
una unidad didctica?
La metodologa usada fue de tipo cualitativo, en donde
participaron ocho profesores en formacin inicial (pfi) y un
profesor en ejercicio (pe) tutor de la prctica docente de los
pfi. Los ocho profesores en formacin inicial son del programa de licenciatura en Qumica de la Universidad Pedaggica
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Nacional y su profesor titular de la prctica docente quien

cuenta con 20 aos de experiencia, es licenciado en Qumica
y especialista en didctica de las matemticas.
Dentro de las dos fases de investigacin hubo una primera
de diagnstico para indagar por el conocimiento disciplinar
que tienen los profesores en formacin inicial y titular acerca
del contenido a ensear (combustin), y por el conocimiento
histrico-epistemolgico, en el cual se determina si las concepciones del profesorado enseaban el concepto de combustin desde el modelo flogistonista o desde la teora del oxgeno, teniendo en cuenta el nivel electrnico. Se caracteriz el
conocimiento psicopedaggico/didctico y el conocimiento
del contexto escolar. En la interaccin de estos cuatro cono
cimientos se caracterizar el Conocimiento Didctico del
Contenido Curricular. En la segunda fase se hace el diseo,
validacin e implementacin de la unidad didctica para la
enseanza del concepto de combustin.
El diseo de la unidad didctica se estructur a partir de la
Trama Histrica-Epistemolgica y la Trama Didctica en torno a la Combustin en Qumica, y signific la identificacin
de criterios de anlisis en la evolucin histrica de la combustin desde la teora del Flogisto hacia la teora del oxgeno de
Lavoisier, desde un mbito experimental y terico a favor de
la construccin del conocimiento cientfico, y de esta manera
reflexionar sobre el aporte de este concepto en la qumica. Posteriormente se realiz el anlisis y reflexin de las respuestas de
los cuestionarios aplicados y se dise el currculo, teniendo
en cuenta la participacin de los profesores y la interpretacin de ellos segn la primera fase de la investigacin.
Las tcnicas e instrumentos usados fueron instrumentos
de preguntas abiertas diseados para caracterizar el cdcc, observaciones de clases, discusiones grupales entre los pfi y pe,
anlisis de documentos (propias de sus diseos para la enseanza y de los libros de texto usados por ellos), entrevistas
semiestructuradas y cuestionario tipo Likert para contrastar
las concepciones de ciencia de los profesores.
Los supuestos de partida planteados son: los pfi y pe an no
han estructurado en forma integrada el cdcc; dan relevancia
al conocimiento qumico pero sin el soporte histrico/epistemolgico, psicopedaggico y del contexto escolar. Por ello se
considera que al ser el cdcc un conocimiento emergente e integrador se mejorar la enseanza del concepto de combustin
puesto que no se abordar de manera aislada, descontextualizada y sin sentido para l y el estudiantado. Es probable que
ensee el concepto de combustin como una mezcla de los dos
modelos (flogistonista y desde la teora del oxgeno) o slo
desde la teora del oxgeno, o sin considerar estos modelos.

Anlisis de resultados
Conocimiento Histrico Epistemolgico (CHE)
En el anlisis de la informacin obtenida a partir de los instrumentos tales como cuestionarios de pregunta abierta, observaciones de clase, discusiones grupales, entrevistas semiestructuradas, la revisin de material bibliogrfico y los documentos
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producidos por el profesorado, permitieron evidenciar que

existe una desarticulacin de los componentes del cdcc de
los profesores en formacin inicial y su titular cuando ensean la combustin. Las razones de ello obedecen, entre otras
al desconocimiento de los criterios histrico epistemolgico
de las teoras del oxgeno y del flogisto, lo cual se evidenci
tambin en los libros de texto usados por ellos para la planeacin de sus clases; esta desarticulacin de los componentes
del cdcc tambin est influenciada por las concepciones ingenuas de ciencia encontradas en ellos, las cuales son reflejadas en su trabajo de clase:
El profesorado tiene concepciones variadas del concepto
Combustin: manejan lo macroscpico desde la teora del
flogisto y para interpretar lo nanoscpico de la qumica
que ensean, utilizan una hibridacin entre el flogisto y la
teora del oxgeno; el profesorado es consciente del predominio que le dan a esta ltima concepcin; lo anterior, se
debe a la influencia que tiene en ellos, los libros de texto
que utilizan para disear y estructurar la enseanza, libros
de texto que tienen esa concepcin hibrida entre el flogisto y la teora del oxgeno.
El profesorado presenta una concepcin empiro-positivista de la ciencia; al dar explicaciones en la clase, lo hacen
desde la Teora del Oxgeno y desde all argumentan los
conceptos relacionados con la combustin, sin identificar
el aporte de la teora del flogisto a la evolucin de este concepto; aunque el profesorado tiene en cuenta las teoras de
Sthal, Priesley y Lavoisier no tienen claro la relacin entre
ellos, como se evidencia en la siguiente afirmacin de uno
de los profesores: Primero realizara un laboratorio con el
vaso y una vela, y empezara a hablar de la importancia del
oxgeno en la combustin, y que sin l no se puede realizar
la combustin. Se dejan de lado conceptos tales como
procesos de xido-reduccin en diferentes procesos biolgicos y qumicos, cuerpos combustibles diferentes del oxgeno, comportamiento cuntico de las molculas, todos estos aspectos a los que estas teoras hacen referencia al
estudiar la combustin.
Desde el trabajo experimental dan prioridad a la observacin para interpretar la qumica de la combustin slo desde
lo macroscpico; esto no es claro en el profesorado, ya que
inicialmente en los cuestionarios lo plantean desde lo nanoscpico, pero al momento de ensear lo hacen desde lo
macroscpico. La concepcin de ciencia del profesor tutor
est marcada por el realismo ingenuo, es decir que para l
la materia es tal como la vemos (Pozo y Gmez, 1998),
aunque no dejan de lado el realismo interpretativo, donde
consideran que hay cosas que no podemos ver, pero que la
qumica nos ayuda a interpretar cmo es realmente la materia y particularmente el fenmeno de la combustin (Pozo y Gmez, 1998). Este profesor tiene una marcada visin hacia un realismo ingenuo de la ciencia, donde la
experimentacin, la observacin y la verdad del conocimiento cientfico es la realidad que puede dar explicacin

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a todo, argumentada a su vez por la rigidez y sistematizacin del mal llamado mtodo cientfico. Se ignora las caractersticas de las situaciones y la ciencia interpretativa,
argumentativa, problemtica y contextualizada.
Los profesores analizados consideran en su trabajo del aula, el conocimiento histrico-epistemolgico como un conocimiento que es para repetir sucesos, para hacer interpretaciones en el aula pero slo de los hechos anecdticos,
o bien es para recordar a los personajes importantes de la
qumica; no consideran el conocimiento histrico espistemolgico para disear y estructurar la enseanza de la qumica de acuerdo con la complejidad de este conocimiento,
ni para analizar e interpretar la evolucin del concepto de
combustin desde la articulacin desde estas dos metadisciplinas; el profesorado reconoce la importancia de stas
pero no saben cmo relacionarla en su discurso ni en su
diseo curricular.
El trabajo realizado con los profesores en formacion inicial
y su tutor mostr que tienen una visin macroscpica de la
combustin y que dicha concepcin la limitan a unos pocos temas de qumica, as como lo demostr De Jong
(1998) en su investigacin.

Conocimiento disciplinar del Contenido (CdC)

Respecto al Conocimiento disciplinar del Contenido a ensear (CdC) para comprender la qumica, los profesores analizados destacan que este conocimiento debe ser prioritario en
el profesor de qumica. El saber acadmico del profesor y su
relacin con la enseanza de la qumica, y lo que l considera
importante que aprendan sus estudiantes de este saber, se
identifica tanto en el material que utiliza, en el material que
elabora y en lo que hace en sus clases. Al analizar las encuestas
y las discusiones grupales, se destaca el inters del profesorado por este conocimiento (CdC) frente a los dems conocimientos propios del CdC. El profesorado da importancia al
conocimiento sintctico (procedimental) para comprender la
ciencia, pero lo hacen desde una visin empiro-positivista, sobre todo cuando se trabaja en el laboratorio y en la resolucin
de problemas matemticos o de lpiz y papel. Aunque en la
construccin de la unidad didctica se evidenci cambio en
este predominio, se intent trabajar en la interaccin entre
lo procedimental y lo sustantivo (declarativo) del conocimiento disciplinar a ensear, para encontrar un equilibrio de
ste y no limitarlo al diseo y al desarrollo curricular, buscando el uso de argumentaciones cientficas que partieran de aspectos cotidianos del contexto escolar y que luego fueran interpretados desde la ciencia que est en continuo desarrollo.

Conocimiento psicopedaggico (CpP)

Cuando se analiza el Conocimiento Psicopedaggico (CpP)
de los profesores analizados, se hace con la intencin de ver si
ellos han aprendido a pensar la qumica desde la perspectiva
del estudiante y no slo desde la perspectiva disciplinar; en
este aspecto se identifica que ellos le dan la importancia a las
ideas previas de las estudiantes, pero es preocupante ver que
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en la clase, esto no se cumple; no se tienen en cuenta dichas

concepciones para iniciar desde all el diseo curricular y as
ser consecuentes con la enseanza. El profesorado no considera que el conocimiento sea construido socialmente; se basan en una enseanza transmisora de informacin, como uno
de los profesores lo plante en uno de los instrumentos analizados de qu sirve el conocimiento si no se sabe transmitir;
las observaciones de clase, las evaluaciones del aprendizaje que
realizan y en el anlisis de las guas o talleres que se disean,
se manifiesta una enseanza enciclopedista de la qumica.
Con respecto al conocimiento que tienen de la didctica
de las ciencias, el profesor titular no la reconoce como disciplinas, no considera que una de sus finalidades sea la enseanza de la qumica; para l la didctica es una simple estrategia,
es la metodologa que se usa para ensear; caso contrario a lo
que sucede con la mayora de los profesores en formacin
inicial, que reconocen a la didctica de la qumica como una
disciplina emergente.
En cuanto al conocimiento que posean los profesores al
inicio del trabajo de investigacin, tutor y profesores en formacin inicial, frente al diseo de la unidad didctica y sobre
los criterios de diseo curricular, eran muy escasos, no consideraban los aspectos a los cuales todo diseo curricular debe
responder: Qu, cmo, para qu cundo, por qu, a quin,
dnde, ensear y evaluar? Al realizar un trabajo continuo en
la construccin de la trama histrico-epistemolgicas, de la
trama didctica y de la unidad didctica, se ir evidenciando
la postura de cada uno de los profesores frente a manera con
stas logran integrar los componentes del cdcc.

Conocimiento del Contexto Escolar (CcE)

Los profesores en formacin inicial y su tutor no contemplan
el Conocimiento del Contexto Escolar (CcE); existe un desconocimiento del contexto general de la institucin donde se
ensea. En los casos en que se conoce, se limita a la descripcin del espacio fsico dentro del aula, sin reconocer las problemticas sociales que rodean a las estudiantes de esta institucin, su entorno, entre otros; de igual forma, se limitan al
aspecto socioeconmico de las estudiantes mas no a los posibles problemas familiares e individuales de carcter afectivo
que se presentan en el aula; reconocen la procedencia de las
estudiantes pero no son consecuentes con los otros aspectos
que como profesores deben reconocer en el contexto escolar;
tambin se encontr que hay desconocimiento de las polticas
e ideologas propias de la institucin, al menos los profesores
en formacin inicial resaltan el conocimiento que poseen de
las polticas pblicas en educacin en el mbito nacional, pero
desconocen el enfoque pedaggico y didctico de la institucin donde estn.
En el profesor titular se evidencia con respecto al che,
CdC, CpP y al CcE que tiene una imagen de ciencia algortmica y rgida; considera el cdc como un conocimiento necesario y deja de lado conocimientos importantes como el CcE
y el CpP.
Los resultados obtenidos fueron mostrados a todos los proenero de 2011

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fesores para su anlisis; esto se hizo a travs de discusiones

grupales. Despus, se trabaj con ellos, en los conceptos de
tramas didcticos, las the y unidad didctica, con la intencin
de ir trabajando la manera de articular los che, CpP, CcE y
CdC. Mediante las entrevistas y una encuesta final, el profesorado identifica cmo usar las tramas para la estructuracin
de un diseo curricular (unidad didctica para la enseanzade
la combustin), sin dejar de lado los dems componentes del
cdcc. El profesorado reconoce la importancia de integrar el
CdC y el CpP pues considera que su articulacin permitir
que el estudiantado pase de un conocimiento formal de la
qumica a uno ms abstracto. El profesorado analiza las the y
reconoce los cambios evolutivos que ha tenido en conocimiento qumico, particularmente el relacionado con las dos
teoras analizadas: la del flogisto y la del oxgeno. El profesorado reconoce una evolucin progresiva del concepto de
combustin y de esta forma, complejizar sus ideas desde las
ideas del flogisto hacia las ideas de la teora del oxgeno; de
esta manera logran comprender que el desarrollo del conocimiento cientfico es dinmico.
Se encuentra que los profesores en formacin inicial son
ms susceptibles al cambio didctico que el profesor titular,
ya que en las respuestas dadas, particularmente en las discusiones grupales, en sus clases y en el material elaborado por l,
segua mostrando una posicin tradicional de la enseanza de
la qumica. Sin embargo, los profesores en formacin inicial
reconocen que ellos pueden y deben innovar e investigar para
tener un mejor desempeo profesional, y que lo harn cuando no sientan la presin del modelo de impregnacin ambiental centrado en el enciclopedismo que ha sido proyectado por su profesor titular.

Conclusiones
Los profesores ensean el concepto de combustin desde dos
modelos tericos; ellos son conscientes del mayor predominio
de la teora del oxgeno, ya que estn influenciados por el
material que utilizan para disear y estructurar su enseanza,
consideran lo macroscpico de la teora del flogisto para interpretar lo nanoscpico de la qumica que ensean.
Antes de estructurar la unidad didctica, los profesores
demostraron en sus procesos de pensamiento, produccin
ydesarrollo de sus clases, una falta de integracin de los conocimientos pedaggicos/didcticos, psicolgicos y del contexto para disear una didctica para la enseanza de la
combustin.
Luego del trabajo con las tramas histrico-epistemolgica
y didctica se logr la articulacin de los componentes que
conforman el cdcc para disear la unidad didctica; de otro
lado, percibieron una ciencia ms humana, contextualizada y
construida, entre otros, por eventos sociales que hicieron parte de la construccin de las teoras rivales de la combustin,
reconociendo la presencia de las preguntas que, en su momento, fueron orientadoras por los cientficos de aquella poca y que han sido fundamentales para la evolucin terica;
esto es importante para el profesorado en el momento del
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diseo curricular, porque identificaron preguntas que los

cientficos de la poca se hicieron y las cuales podan ser similares a las preguntas de sus estudiantes; estos aspectos fueron
tenidos en cuenta para plantear un modelo de enseanza/
aprendizaje desde la resolucin de problemas.
Los profesores en formacin inicial logran hacer una integracin del cdcc al disear, de manera conjunta, la unidad
didctica para ensear la combustin; comprenden que la
profesionalizacin docente implica tambin hacer sus propios
diseos curriculares y su evaluacin, y estn ms dispuestos
al cambio didctico. Por el contrario, el profesor titular se
mantiene en un tradicionalismo moderado y una visin empiro-inductivista de la ciencia. Los primeros evidencian la posibilidad de relacionar los conceptos qumicos con el contexto
social y cotidiano para construir una ciencia problemtica,
contextualizada e interpretativa.

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educacin qumica

enero de 2011