El Campo de las Dificultades de Aprendizaje:

reconstruyendo su historia, delimitando su territorio.

(Documento en proceso de publicacin)
Autoras: Cabello, Mariela
Fuguet B., Lidmi
La mayora de las naciones cuenta con bibliografa sobre la evolucin histrica de las
acciones que su propia sociedad ha llevado a cabo para la atencin educativa de las personas
con discapacidad. Sin embargo, el recorrido especfico que ha transitado con respecto al inters
y abordaje especializado de la poblacin con Dificultades de Aprendizaje no ha sido reportado
de igual manera.
El proceso histrico del campo de las Dificultades de Aprendizaje, tradicionalmente, ha
sido reportado a partir de los hechos ocurridos principalmente en Canad y Estados Unidos.
Pocos pases distintos a los mencionados, entre los que se puede contar Espaa, han dedicado
esfuerzos a recoger datos que le permitan reconstruir el proceso histrico que ha tenido la
atencin de las Dificultades de Aprendizaje en su zona geogrfica en particular. Es posible
mencionar, revisiones como Opp (1992, 1993), Jimnez y Hernndez Valle (1999), Fabbro y
Masutto (1994), quienes realizan revisiones de los procesos vividos en Alemania, Espaa e Italia
respectivamente. Amrica puede reportar revisiones como las de King de Larrarte (1993), en
Colombia; Stough y Aguirre-Roy, (1997), en Costa Rica y Fletcher y Kaufman de Lpez, (1995),
en Mxico. Como puede notarse son pocas las referencias que pueden encontrarse sobre los
procesos histricos especficos de pases distintos a Canad y Estados Unidos.
Nuestro pas no escapa a esta realidad, es muy escasa la produccin intelectual sobre el
tema, la mayora de la crnica conocida se refiere a la generalidad de la Educacin Especial, lo
cual slo aporta algunas luces sobre lo ocurrido con las acciones que la sociedad venezolana ha
emprendido con respecto a las personas que presentan dificultades para aprender. Pocos
documentos pueden mencionarse como cronistas de lo ocurrido en este sector. Entre ellos se
puede citar, la Conceptualizacin y Poltica del Modelo de Atencin Educativa Integral para los
Educandos con Dificultades de Aprendizaje (1997), la cual muestra una semblanza poco
profunda sobre lo acontecido en el rea desde su nacimiento oficial en el marco de la

Educacin Especial Venezolana hasta la dcada de los noventa, pues se restringe a describir su
evolucin paradigmtica dejando de lado aspectos importantes como el crecimiento matricular,
la formacin docente o la organizacin y funcionamiento de los servicios. Otras someras
revisiones se pueden encontrar en algunas investigaciones como las de Espinoza, F., y Gattone,
R (1971) y Bermdez (1998 y 1992). Sin embargo, dichos estudios slo permiten reconstruir de
manera superficial los hechos ocurridos hasta inicios de la dcada de los noventa.
Atendiendo a esta realidad a continuacin se har un intento por reconstruir el proceso
histrico del rea de las Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, y develar los elementos que
caracterizan la evolucin del campo en nuestro contexto.

Los momentos histricos del campo.

Luego de una revisin profunda de documentos oficiales y trabajos de investigacin

venezolanos, fue posible construir una lnea del tiempo sobre el tema que puede dividirse en
cuatro etapas fundamentales:
1. Aceptacin de la etiqueta (1968-1973)
2. Expansin de la atencin de las Dificultades de Aprendizaje (1974-1979)
3. Crisis y redimensin de la atencin (1980-1997)
4. Profundizacin del modelo de atencin ( 1997- 2001)
Veamos en detalle cada una de ellas.

Etapa: 1968-1973: Aceptacin de la etiqueta

Si bien, los reportes histricos reconocen que ya en los inicios del siglo XX la sociedad
venezolana tomaba algunas acciones para la atencin educativa de la poblacin con
Necesidades Especiales, no es sino hasta 1968 cuando el Estado comienza a preocuparse por la
diferencia de aprendizaje en el entorno escolar comn. Es a partir de ese ao que se reconoce
oficialmente la existencia de un sector de la poblacin que no haba sido considerado: los
estudiantes con Dificultades de Aprendizaje. Hasta esa fecha, las acciones privadas y las

intensiones pblicas estaban centradas en las personas cuyas diferencias funcionales eran
evidentes en cualquier contexto, como las personas con deficiencias auditivas o con retardo
mental; es por ello que el camino que el pas haba estado recorriendo con respecto a la
Educacin Especial estuvo marcado en sus inicios por los aportes casi exclusivos de estas dos
reas de atencin.
Es posible suponer que antes del ao 1968, los educandos que mostraban dificultades
en su desempeo escolar podan estar siendo objeto de dos reacciones sociales frente a su
problemtica: (a) al no presentar deficiencias fsicas, emocionales o mentales evidentes asistan
a la escuela regular sin ningn tipo de etiquetacin ni atencin educativa diferenciada, o (b)
debido a su pobre desempeo, a la repitencia y consecuente desercin del sistema regular,
podan ser considerados como parte de alguna categora de la discapacidad reconocida, por
ejemplo: como sujetos con retardo mental leve.
Es gracias al impacto que tienen las acciones emprendidas por la sociedad
norteamericana a inicios de la dcada de los 60, que nuestro pas abre los ojos a la
consideracin de la existencia de una condicin especfica relacionada con la problemtica del
aprendizaje escolar y que no remita necesariamente a un retardo mental. La propuesta
realizada por Samuel Kirk en 1963 sobre una nueva etiqueta diferenciadora de la condicin
humana, como lo era el trmino Dificultades de Aprendizaje (DA) otorg nuevas posibilidades
de organizacin para el sistema educativo venezolano sobre los nios y nias que, inmersos ya
en ambientes formales de enseanza y aprendizaje, no respondan a los parmetros
establecidos en el mbito escolar. Es por ello que, en 1968, la Divisin de Educacin Pre-escolar
y Excepcional del Ministerio de Educacin Venezolano, a travs de su Servicio de Educacin
Excepcional recin creado, inicia un programa de atencin dirigido a los educandos que venan
presentando problemas para desenvolverse de manera efectiva en el contexto educativo. As se
fundan en algunos centros educacionales, las primeras Aulas Especiales Integradas dirigidas a
...proporcionar Educacin Especial a los escolares que presentan problemas especficos en el
proceso de enseanza aprendizaje o retardo pedaggico (Espinoza, F y Gattone, N., ob. cit, p.
3).
Este Programa de Aulas Especiales Integradas (PAEI) inicia sin estructura administrativa

especfica que se encargue de su coordinacin y supervisin, pues es en 1972 cuando se crea el

rea de atencin correspondiente. A pesar de ello, el estudio realizado por Espinoza y Gattone
(ob. Cit.) reporta que dicho programa mantuvo un crecimiento sostenido, pues para el ao
escolar 1968-1969 se inicia con slo 5 aulas en la regin capital hasta llegar a 35, concentradas
en la misma regin en el perodo 1973-1974.
Durante estos aos, se asume que la poblacin a atender en las aulas integradas, est
conformada por:
nios que presentan <<lesin cerebral mnima o disfuncin cerebral mnima>>. No
obstante, tambin se incluyen dentro del rea los nios que no presentan tal dao
cerebral, pero manifiestan conductas atpicas y caractersticas especiales que se
reflejan en su aprendizaje (Ministerio de Educacin, Coordinacin General de
Docencia. Departamento de Educacin de Excepcional, 1973, p.19).
Se estableca, adems, la existencia de niveles de inteligencia normal que eran
discrepantes con lo demostrado en las actividades acadmicas. Sobre esta conceptualizacin
vale la pena detenerse un poco, a fin de comprender la postura terica asumida por el Estado
Venezolano para esa poca. La consideracin de la existencia de una lesin cerebral mnima o
una disfuncin cerebral como explicacin etiolgica y el reconocimiento de niveles de
inteligencia normal al definir a estos estudiantes denota que el campo de las DA en Venezuela
estaba aceptando los planteamientos realizados por las propuestas tericas norteamericanas
en los inicios de los aos cuarenta, sobre la explicacin biolgica del fenmeno. Por otro lado,
el reconocimiento de la existencia de un nivel de inteligencia normal representaba, y an
representa, la posibilidad de establecer un elemento diferenciador que permitiera distanciar los
problemas de aprendizaje escolar de lo hasta ahora entendido como retardo mental,
consolidando as la provisin de recursos y servicios especficos para esta poblacin.
Evidentemente, la adopcin de la perspectiva norteamericana responda a la
inexistencia de investigaciones propias que permitieran al Ministerio de Educacin construir
una definicin adaptada a nuestra realidad; sin embargo, era evidente el reconocimiento de las
limitaciones de la misma para representar la realidad de los educandos venezolanos. El Estado
reconoca no poseer datos estadsticos que dieran cuenta de la magnitud de la poblacin que
necesitaba ser atendida, se tomaba como punto de partida las estadsticas internacionales y

algunas referencias aportadas por el Ministerio de Fomento y de Sanidad, que proyectaban

cifras del 20% de la poblacin escolar. De esta forma, la cantidad de educandos atendidos por
las aulas especiales integradas representaba menos del 1% del total proyectado en estas
estadsticas.
Con respecto al funcionamiento de las Aulas Especiales Integradas, el estudio realizado
por Espinoza y Gattone (ob. Cit.) aporta elementos importantes:
1.

El proceso de diagnstico se centraba en el uso de pruebas especializadas que

arrojaban indicadores de patologas y alteraciones cerebrales;

2.

La deteccin era realizada principalmente en ciertos servicios de orientacin

existentes en el pas para ese perodo;

3.

Se realizaban dos tipos de estudios en el proceso diagnstico: el mdico,

realizado en centros hospitalarios y el psicolgico que se centraba en la valoracin de

diferentes reas utilizando pruebas estandarizadas;
4.

La atencin en estas aulas anexas variaba segn el tiempo de asistencia del

alumno, que poda ser durante toda la jornada escolar, medio tiempo, tiempo parcial o por
tiempo prolongado;
5.

Se consideraba la atencin para aquellos educandos que eran remitidos desde

otras instituciones escolares que no posean el servicio y su asistencia era de una o dos horas
diarias;
6.

La atencin era individualizada y adaptada a la problemtica especfica de cada

educando;
7.

Se realizaban evaluaciones subjetivas y objetivas de los progresos de los

alumnos, ponderadas en calificaciones que aparecan en las boletas mensuales y que

determinaban la promocin o no del alumno al grado superior.
En cuanto al personal docente que laboraba en este programa de estudio, se plantea
que en este perodo los mismos eran maestros normalistas sin formacin especfica para la
atencin especializada de esta categora de educandos. En el pas, los esfuerzos de formacin
docente en Educacin Especial estaban centrados en cursos del sector privado de corta
duracin para las reas de deficiencias auditivas y retardo mental, con tendencias teraputicas

y correctivas (Bermdez, 1998). Los educadores que laboraban en el programa asistan a estos
cursos y realizaban adaptaciones segn sus propias posibilidades.
El Departamento de Educacin Excepcional del Ministerio de Educacin (1973) reporta
datos optimistas de la ejecucin del programa de aulas integradas. Plantea resultados tales
como un porcentaje superior al 50% de alumnos recuperados. Sin embargo, desde la
perspectiva de Espinoza y Gattone (ob. Cit) la realidad de la implementacin del programa
mostraba ciertas deficiencias, pues concluyen que el mismo se caracterizaba por: (a) la
inexistencia de criterios de evaluacin y diagnstico, (b) la falta de asesoramiento tcnico al
maestro de aula regular, (c) la anarqua en el funcionamiento de las aulas, y (d) la inexistencia
de un criterio nico para la aplicacin de las pruebas psicolgicas.
Esta evaluacin realizada al funcionamiento del programa de aulas integradas, junto con
otros factores ocurridos en la educacin general y especial en el pas, propici un cambio
importante en las acciones de la sociedad venezolana con respecto a la atencin de las
Dificultades de Aprendizaje. Estos cambios dan lugar a una nueva etapa en este proceso
histrico, la cual se describir a continuacin.

Etapa: 1974-1979: Expansin de la Atencin de las Dificultades de Aprendizaje.

Durante los aos 1974 y 1979 se extiende de manera cuantitativa y cualitativa la

atencin de las Dificultades de Aprendizaje en el pas. En esta etapa, se logra conformar una
estructura pblica y privada para la atencin de la problemtica del aprendizaje escolar con
fundamentos y orientaciones especficas que le otorgaban una identidad bastante slida como
sector de la Educacin Especial. Entre los factores que promovieron esta expansin pueden
citarse varios de orden externo e interno:
1. La formalizacin de las Dificultades de Aprendizaje como campo cientfico en
Norteamrica, que gener gran inters internacional y propici la diseminacin de documentos
e investigaciones que aportaban fundamentos tericos y metodolgicos para el rea. Se
populariz la utilizacin de la etiqueta diagnstica y se logr captar la atencin de entidades
estatales, privadas y de la comunidad en general, para el apoyo de la conformacin de un

sistema pblico de atencin especializada para esta poblacin.

2. La aparente bonanza econmica venezolana resultante de la apertura petrolera en la
dcada de los 70 inicialmente ocasion el aumento del presupuesto de gastos pblicos e incidi
en una mayor inversin en el sector educativo y en consecuencia en la ampliacin de la
cobertura de la Educacin Especial.
3. La evaluacin realizada al programa de aulas integradas especiales que no solo
determin debilidades y fortalezas del mismo, sino que arroj datos importantes sobre la
realidad de esta problemtica en el pas.
As, en este perodo se comienza a crear la estructura social relacionada con la
Educacin Especial que dio impulso y direccionalidad a la atencin de las Dificultades de
Aprendizaje. Esta nueva organizacin se logra, principalmente, gracias a las acciones
emprendidas por el Ministerio de Educacin y se describen a continuacin.

Diseo de una Poltica de Estado para la atencin de las Dificultades de Aprendizaje.

Desde el ao 1974, se vena realizando un trabajo dentro del Ministerio de Educacin para
lograr mayor solidez en la atencin de los educandos que presentaban Dificultades en el
Aprendizaje escolar. Se intentaba reorientar las polticas de tal manera que existiese mayor
sistematizacin en las acciones realizadas hasta el momento.
As, como consecuencia de la creacin, en el ao 1976, de la Direccin de Educacin
Especial, se reestructura el rea de atencin dentro del Ministerio de Educacin con una
orientacin

epistemolgica

fundamentada

en

los

aportes

de

las

investigaciones

norteamericanas sobre la conceptualizacin, diagnstico y prognosis de los escolares

catalogados con Dificultades de Aprendizaje. Desde esta nueva estructura ministerial se
impuls la concepcin de polticas de Estado especficas para el sector. Se generan, entonces,
los documentos orientadores necesarios para el reconocimiento del nuevo modelo de atencin
del Estado Venezolano. Surge la Poltica de Dificultades Especficas de Aprendizaje (Ministerio
de Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1977), la cual vehicula el discurso oficial en
torno al tema. Surgen tambin, los diferentes instrumentos que dan directrices sobre el
abordaje pedaggico de esta poblacin como por ejemplo: el Programa para Aulas

diferenciadas (Ministerio de Educacin, Centro de Evaluacin Psicoeducativa Valencia, 1976) y

las Guas de Aulas Anexas y de Funcionamiento y Organizacin de las Unidades Psicoeducativas
(Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial 1978a y b). Se estructura adems,
una nueva red de trabajo, que no slo consideraba las Aulas Anexas, sino la incorporacin de
nuevos servicios y lneas de trabajo. Se plantean y ejecutan ambiciosas metas en la planificacin
que obligan al empleo de grandes esfuerzos e inversin en recursos humanos y materiales.

Definicin de un nuevo modelo de atencin especializada. En el marco de esta nueva

Poltica de Estado para la atencin de la poblacin con problemas en el aprendizaje escolar, se
define un nuevo paradigma que orientar durante esos aos el abordaje pedaggico
especializado en este sector de la Educacin Especial. Los planteamientos tericos, eran
reproducciones fieles de los realizados en el contexto norteamericano y canadiense, debido a la
carencia de investigaciones realizadas en el pas. De esta forma, se explicita para el perodo una
nueva visin sobre la conceptualizacin y caracterizacin de los educandos con Dificultades de
Aprendizaje, centrada en elementos conceptuales construidos en otras latitudes.
En el documento de la Poltica de Dificultades Especficas del Aprendizaje (ob. cit.) se
define a los educandos a atender como ...aquellos que presentan una o ms alteraciones
significativas en los procesos psiconeurolgicos esenciales para el aprendizaje, que les impide
alcanzar un rendimiento adecuado en las materias instrumentales, en situacin escolar
regular.(p.2). Se aclara adems, que ...esta dificultad especfica de aprendizaje no se debe en
forma prioritaria a la presencia de retardo mental, deficiencias sensoriales o motrices graves, o
trastornos emocionales severos (p 2).
Esta nueva conceptualizacin logr un giro importante en el enfoque terico asumido,
que conllev a nuevas condiciones de la atencin especializada en el sector caracterizada por:
1. Ya no se considera como nico elemento diferenciador la existencia de un dao
cerebral, sino que se le otorga mayor nfasis a las desviaciones en la norma de aspectos como
la comprensin y produccin del lenguaje verbal hablado y escrito, comprensin y uso de
nociones de espacio y tiempo y en procesos de abstraccin y generalizacin conceptual.
2. Se establecieron lmites distintivos entre esta necesidad educativa especial y el bajo

rendimiento escolar, sobre todo aquel que pudiese atribuirse a algo distinto a deficiencias en
los procesos psicolgicos bsicos como deficiencias sensoriales, deprivacin sociocultural o
educativa o causas emocionales-.
3. Se centra la atencin en los trastornos de orden individual que podan atribuirse
exclusivamente a deficiencias en el funcionamiento de procesos psicolgicos bsicos, como la
dislexia, discalculia, disgrafia, entre otros.
4. Se responsabilizaba de este proceso a un equipo multidisciplinario, que estaba
preparado para realizar un diagnstico diferencial. Se aplicaban, adems de las pruebas ya
conocidas de inteligencia, lenguaje y reas acadmicas bsicas, pruebas especficas para los
procesos psicolgicos como la atencin, percepcin, memoria y simbolizacin, siendo entre
estas la ms reconocida la Batera Psicopedaggica para la Evaluacin de Habilidades
Perceptivo-motrices y Cognitivas, propuesta por el Dr. Chamorro (1976).
5. Se planteaban tres vertientes de atencin especial: (a) dentro del aula regular, (b) en
el aula especial durante tiempo parcial y (c) en los centros especiales por tiempo total, hasta la
integracin al aula regular con o sin ayuda especial. Se consideraba, adems, el desarrollo de
programas de recuperacin dirigidos a alumnos con bajo rendimiento escolar por causas no
especficas, lo cual segua siendo un reconocimiento a las limitaciones de la conceptualizacin
asumida y a la complejidad del fenmeno de la escolaridad venezolana.

Diversificacin y Ampliacin de la capacidad de la atencin. En los nuevos

planteamientos de la Poltica educativa del rea, se plasma la necesidad de nuevas estrategias
de atencin. Es as como se plante la reorganizacin de los antiguos Centros de Evaluacin
Psico-pedaggica, la creacin de Centros de Dificultades de Aprendizaje (CDA) y la
incorporacin de la Unidad Psico-educativa (UPE) como nuevos servicios del rea (Ministerio de
Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1977). Estos planes devienen en una diversificacin
de las modalidades de atencin y a un incremento de los servicios a los que se remita a la
poblacin que presentaba problemas para aprender en el contexto escolar.
Entre las acciones de ampliacin se consider el otorgamiento de espacios fsicos
especficos para el funcionamiento de los servicios y la incorporacin de equipos

multidisciplinario al trabajo especializado.

En esta nueva estructura se reorientan las lneas de trabajo que se venan desarrollando
en la etapa anterior con el programa de aulas especiales integradas. Se implementa un cambio
de la atencin individualizada a la atencin en pequeos grupos, respondiendo principalmente
a la influencia de las tendencias psicolgicas que plantean la importancia de la cooperacin
entre pares para la construccin de aprendizajes cooperativos. Adicionalmente, esta
reorientacin del abordaje pedaggico generaba la posibilidad de atender mayor cantidad de
nios durante la jornada escolar. Al mismo tiempo, se intentaba con esta nueva red de servicios
la implementacin de un trabajo multidisciplinario con mayor sistematicidad que lo logrado en
aos precedentes en el sector. As, gracias a la variacin de las estrategias de intervencin de
esta nueva red de servicios, se logra ampliar sensiblemente el alcance de la atencin brindada
en el rea.
Cuantitativamente, como lo reportan la correspondientes Memorias y Cuentas del
Ministerio de Educacin, se observan cambios significativos en los servicios educativos
especializados. El PAEI ,ya para el ao escolar 1974-1975 contaba con 209 aulas, aumentando
de manera sostenida hasta llegar a 309 para el perodo 1979-1980. El programa de Unidades
Psico-educativas comienza en el perodo siguiente en 7 grupos escolares, tambin en la misma
zona, y aumenta hasta llegar a 12 en el ao 78-79. El proyecto de CDA se inicia en el perodo 7677 con dos servicios en la zona metropolitana.

El desarrollo de la formacin especfica para el docente especialista del rea. Otro

elemento que caracteriza esta etapa lo representa el esfuerzo realizado para la formacin de un
profesional de la docencia con competencias especficas para el abordaje pedaggico de los
educandos con Dificultades de Aprendizaje. Se evidencia aqu, la urgencia para el momento de
crear el staff de profesionales que pudiesen ejercer la funcin pedaggica especializada en esta
rea de la Educacin Especial.
Prez de H. (2001) hace una revisin importante sobre este tema, resaltando que, el
Ministerio de Educacin, con apoyo significativo de la Fundacin para el Desarrollo de la
Educacin Especial (FDEE), creada en 1977, y del Instituto de Mejoramiento Profesional del

Magisterio inicia un proceso profundo de capacitacin y actualizacin del personal docente que
laboraba en el rea. Adems puntualiza que es en el ao 1976, cuando el Estado venezolano
asume la responsabilidad de la formacin profesional del nuevo recurso humano especialista en
la modalidad de Educacin Especial, conjuntamente con el Instituto Pedaggico de Caracas,
propone un Diseo Curricular de Formacin de Maestros y Profesores de Educacin Especial
(Instituto Pedaggico de Caracas, Departamento de Educacin Especial, 1976), considerando las
Dificultades de Aprendizaje como una de las opciones de titulacin. Se plantea de esta manera,
una formacin especfica de cuarto nivel para el personal que se encargara de la atencin
pedaggica de los educandos catalogados con Dificultades de Aprendizaje. Esta carrera se
ofrece inicialmente de 4 aos y medio, con una salida intermedia pata atender las necesidades
del campo laboral.
Menciona la autora que a estas acciones se suman la creacin de la Licenciatura en
Educacin, mencin Dificultades de Aprendizaje de la Universidad Nacional Abierta, en 1978, y
algunos intentos de las instituciones privadas para la formacin de especialistas con ttulo de
Educacin Superior, al incorporar ciertas asignaturas relacionadas con las Dificultades de
Aprendizaje y creacin de titulaciones en el rea en las instituciones de carrera corta que
formaban en Educacin Especial. Considerando este inters del sector privado por la formacin
del recurso humano especializado, y ante la diversidad de orientaciones en los diseos
curriculares, el Estado centra su inters por la Unificacin de Criterios en la Formacin del
Docente Especialista Venezolano (CORDIPLAN-PNUD, 1977). Sin embargo, tal como lo plantea
Prez de H. (ob. cit.) este proceso fue un
Loable esfuerzo del Ministerio de Educacin, de las universidades y de los instituto
universitarios en general y de los responsables de formar docentes especialistas, en
particular, que no se concretiza por falta de continuidad administrativa, tanto a
nivel ministerial como institucional. (p. 78)
Inicio incipiente de lneas de investigacin en el rea. En esta etapa se observa el
empeo del Estado, a travs del Ministerio de Educacin, de conformar lneas de investigacin
cientfica dirigidas a profundizar en la caracterizacin de la poblacin escolar venezolana que
demostraba deficiencias en el aprendizaje escolar. El ente ministerial reconoca que eran pocos
los esfuerzos realizados en el pas hasta el momento para producir un conocimiento cientfico

en el rea, y que precisamente no provenan de su propia estructura . Se inicia el trabajo de

carcter oficial, con la conformacin de un equipo itinerante que centr el abordaje
investigativo en la unificacin de criterios para la evaluacin, diagnstico y tratamiento de los
nios que asistan a las Aulas integradas; cuyo producto tangible, gracias a los resultados
inciales, fue la construccin, aplicacin y validacin de un instrumento de exploracin de
habilidades de aprendizaje.
La figura de la FDEE intentaba erigirse con un papel fundamental para esos intentos de
investigacin a travs del financiamiento de publicaciones especializadas as como de eventos
cientficos. El propsito fundamental para iniciar dichos estudios, estaba en la posibilidad de
proporcionar el necesario respaldo cientfico a las lneas de trabajo del modelo de atencin,
debido a que oficialmente se reconoca que:
En nuestro pas, la investigacin en el rea de las Dificultades de Aprendizaje es
escasa. No contamos con una informacin sistemtica, derivada de estudios
estadsticos, que nos proporcione los datos acerca de la incidencia, tipos de
problemas ms frecuentes y clasificaciones de la poblacin afectada por el
problema.
En este sentido, se compartan en estas investigaciones los mismos sustratos tericos y
se aspiraba confirmarn las representaciones sociales que imperaban en la comunidad
cientfica de la poca. Sin embargo, estas investigaciones pronto terminarn por cambiar el
rumbo debido a las evidencias abrumadoras de la realidad venezolana as como por los
resultados de estudios desarrollados en reas vinculadas con el campo, como la psicolingstica.
Estas acciones dan paso a la siguiente etapa histrica del rea que se detallar a continuacin.

Crisis y redimensin de la atencin (1980-1997)

Varios fueron los giros que dio la realidad educativa venezolana que originaron la apertura
de una nueva etapa en la historia de la atencin especializada de las Dificultades de

1 El inters por investigar en el rea en nuestro pas se haba manifestado desde la Universidad Central de
Venezuela a travs de la Facultad de Psicologa que concentr esfuerzos en algunas instituciones escolares del
rea metropolitana.

Aprendizaje.

Podra decirse para la poca, que existi un crecimiento significativo de la

atencin a los estudiantes con necesidades especiales, tomando como punto de referencia los
datos aportados por el informe oficial elaborado por la Oficina Sectorial de Planificacin y
Presupuesto del Ministerio de Educacin (1981), donde se asevera que para el ao de 1980, la
poblacin atendida por las instituciones de Educacin Especial asciende a 23.125 escolares;
esto pareciera un indicador de incremento de la cobertura de la atencin pedaggica para toda
la poblacin catalogada como especial; sin embargo al detallar en la cantidad de centros
educativos creados se puede percatar que la mayora corresponde con las unidades operativas
pertenecientes al Programa de Dificultades de Aprendizaje (81 aulas anexas y 5 unidades
psicoeducativas).2
Aunado a esto, el aumento sostenido de las estadsticas sobre el fracaso escolar, el cual
podra ser vinculado con el acrecentamiento de la cantidad de escolares remitidos a las
unidades operativas del rea, logr captar la atencin de algunos sectores oficiales que
dedicaron esfuerzos al desarrollo de investigaciones relacionadas con el aprendizaje de la
lengua escrita y el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. As, el Centro Nacional para
el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), la Comisin Nacional de Lectura, la
Fundacin

para

el

Desarrollo

de

la

Educacin

Especial

comienzan

trabajar

mancomunadamente con el Programa Nacional de Dificultades de Aprendizaje del Ministerio

de Educacin y proyectan la ejecucin de estudios que permitan conocer mejor las condiciones
del aprendizaje de la poblacin escolar venezolana.
La influencia de los resultados de dichas investigaciones impacta de manera importante
sobre el campo de las Dificultades de Aprendizaje a tal punto que, result ser uno de los
detonantes que desencaden una nueva etapa crtica y de reformulacin de las polticas del
rea. Estos hallazgos implicaron cambios de concepciones importantes sobre la etiologa
atribuible a las deficiencias vinculadas con el aprendizaje, desplazndose desde aquellas
posturas organicistas hacia la asignacin de causas ms vinculadas con el entorno social
2

Es importante resaltar que el crecimiento del rea, redundo en serias dificultades para el registro de las estadsticas
de creacin de servicios, matrcula atendida y todos aquellos datos administrativos relacionados con el rea de
Dificultades de Aprendizajes, los cuales en las ltimas dcadas se ha caracterizado por poseer poca precisin y
confiabilidad en vista de las significativas complejidades que implica el asiento de informacin demogrfica de
la poblacin atendida.

desfavorable del nio y la posible incidencia de una praxis pedaggica por parte del docente de
aula regular que no responda a las particularidades del educando.
En este marco de ideas, en 1986 se abre un debate interesante, que pone en tela de juicio
el alcance de la modalidad de Educacin Especial y hace nfasis en el rea particular que aqu se
estudia, debido a que en el informe denominado Educacin en Venezuela: problemas y
soluciones elaborado por la Comisin Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo
Nacional, se hace referencia a dos crticas importantes al rea de Dificultades de Aprendizaje; la
primera, vinculada con los recursos destinados para la atencin de la poblacin referida a las
unidades operativas de rea, y la segunda relacionada con el mbito de desenvolvimiento de
los docentes especialistas en el rea.
Sobre el primer elemento, este documento refiere que
La atencin a las dificultades de aprendizaje ocupa el mayor
porcentaje de individuos matriculados en este tipo de programas, lo
cual distrae recursos que pudieran destinarse a la atencin de
deficiencias fsicas y mentales. Comprendemos, sin embargo, la
necesidad de calificar las dificultades de aprendizaje como un
problema de educacin especial, al no tomar en cuenta la escuela
tradicional, los diferentes ritmos de aprendizajes entre los alumnos.
(p.97)
Esta reflexin llev al seno del rea una serie de interpretaciones traducirse en: (a) la
presuncin de una desvalorizacin del rea de Dificultades de Aprendizaje ante el resto, (b)
pobre justificacin ante el hecho del elevado costo que implica la manutencin de los servicios
que ofrece el rea, en detrimento de otras que al parecer se ponderan como ms importantes,
(c) el reconocimiento de la etiqueta de las Dificultades de Aprendizaje, pero ahora como
consecuencia de una prctica pedaggica tradicional.
Este ltimo elemento, donde pareciera vincularse, con posible carcter de dependencia, la
problemtica de esta poblacin con una metodologa de enseanza inadecuada, hizo suponer a
los profesionales que una vez la escuela logre ofrecer diferentes oportunidades para la
construccin de conocimientos que logre responder a las diversas capacidades y estilos de
aprendizaje de los educandos, desapareceran las manifestaciones de deficiencias relacionadas
con la adquisicin del aprendizaje en los contextos escolares, tal situacin increment la

sospecha de una posible desaparicin del rea, generndose as en este contexto un ambiente
de crisis.
Aunado a esto, el mismo reporte oficial recomienda que la atencin de las dificultades de
aprendizaje debe ser responsabilidad de la educacin ordinaria, tomando en cuenta la
experiencia acumulada en la educacin especial sobre este aspecto. (p.98), esto sembr en los
profesionales la idea sobre una futura poltica educativa dirigida a separar el rea de
Dificultades de Aprendizaje de la estructura organizativa de la modalidad, para incorporarla al
mbito de la educacin regular, desatando una reaccin importante por parte de los docentes
especialistas y dems miembros de los equipos multidisciplinarios pertenecientes a la unidades
operativas, con el propsito de justificar terica y operativamente el rea en cuestin.
Es as como, en ese mismo ao surge un documento oficial Programa de Dificultades de
Aprendizaje (1986) elaborado por un equipo tcnico de la Direccin de Educacin Especial del
Ministerio de Educacin conformado por las Profesoras Norma lvarez, Mara Cordero y la
Licenciada Mara Tarajano, donde se exponen la fundamentacin legal y terica, as como las
estrategias a implementarse en los diferentes servicios del rea.,
Para este momento se logra vislumbrar un discurso que busca justificar la pertinencia
social del rea de las Dificultades de Aprendizaje, argumentndose en los altos ndices de
fracaso escolar por las deficiencias de los estudiantes en las competencias relacionadas con los
actos vinculados a la lengua escrita y la matemtica. Dentro de este contexto, se asume
entonces que
las caractersticas fundamentales de los nios con que presentan
dificultades de aprendizaje, es que a pesar de tener un desarrollo
intelectual normal, no responden positivamente a las propuestas
pedaggicas que la escuela les brinda. La escuela trata de la misma
manera, empleando las mismas exigencias, a nios que ingresan a la
institucin escolar en momentos muy diferentes de su desarrollo y que
tienen experiencias sociales y vitales tambin muy diferentes. (ob.cit.,
p. 4)
Se hace evidente entonces, que en esta etapa histrica del campo en Venezuela, el
imaginario social sobre esta etiqueta empieza a circular alrededor de la influencia que tiene
sobre la poblacin estudiantil una metodologa didctica homogeneizante; estos nuevos

constructos emergen de los hallazgos encontrados en las investigaciones que se han

desarrollado en las disciplinas de la psicologa gentica, la psicolingstica y el psicoanlisis.
Es en este sentido, que la prioridad del rea se enmarca en la necesidad generar
mecanismos que permitan prevenir la aparicin de dichas dificultades en el escolar, para ello se
proponen tres grandes estrategias de atencin a implementar en los servicios del rea3: (a)
cooperacin maestro especialista maestro de aula regular, (b) atencin en pequeos grupos y
(c) enriquecimiento instrumental.
a. Cooperacin maestro especialista maestro de aula regular: esta accin posee un
carcter eminentemente preventivo y consiste en la planificacin conjunta entre el docente
especialista y de aula regular para abordar las problemticas de los escolares con un nfasis en
las reas de lectura y escritura. Se recomienda que la misma sea implementada con prioridad
en los tres primeros grados de la Educacin Bsica, pues es all donde se evidencia mayor ndice
de fracaso escolar; en un tiempo no menor a dos horas de 45 minutos cada una, por semana.
b. Atencin en pequeos grupos: est referida a la remisin al servicio del rea de
aquellos nios que por su problemtica necesiten de una atencin especializada; en esta accin
tambin se plantea una atencin prioritaria para los grados correspondientes con el primer
nivel de Educacin Bsica, aunque no se niega la posibilidad de atencin a los escolares de
grados superiores. Para su adecuada implementacin se recomienda el seguimiento de los
siguientes pasos: (1) deteccin del problema, (2) evaluacin de caso, (3) elaboracin e
implementacin de un programa de intervencin, (4) seguimiento. Este pareciera ser uno de
los elementos ms importantes de transformacin del rea, en la cual se pasa de una atencin
individual del escolar a un abordaje en grupos que permiten la interaccin necesaria entre los
pares para la construccin de los aprendizajes.
c. Enriquecimiento instrumental: el mismo es visto como un programa psico-educativo,
dirigido a proporcionar a los alumnos el desarrollo de destrezas y habilidades del pensamiento
que son requisitos indispensables para un adecuado desempeo intelectual, personal, social y
como ayuda en el proceso de aprendizaje. (ob cit, p.14), el mismo se encuentra dirigido a los
3

Se mantienen los tres tipos de servicios de atencin del rea hasta ahora creados, pero con algunos cambios en sus
denominaciones: aulas integradas (anteriores aulas anexas), unidades psicoeducativas y centros de atencin para
nios con Dificultades de Aprendizaje - CENDA (anteriores CDA).

estudiantes cursante de la segunda etapa de Educacin Bsica. Se recomienda que para este
abordaje se asignen entre dos y tres horas semanales de 45 minutos cada una.
La situacin de crisis que reflej el rea luego de las crticas realizadas en el informe
Presidencial de 1986 anteriormente mencionado, no solo gener la concrecin de documento
oficiales por parte de este programa de la Educacin Especial, sino tambin importantes eventos
para la discusin entre los profesionales que laboran en las unidades operativas; es por ello que
en 1987 se realiza el I Encuentro entre Profesionales del rea de Dificultades de Aprendizaje,
espacio que permiti la reafirmacin del trabajo en conjunto entre el docente especialista y el
de Educacin Bsica para garantizar la prevencin y el abordaje pedaggico de esta poblacin.
En el ao 1989, nuevamente la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin, elabora la Gua de Orientaciones del Programa de Dificultades de Aprendizaje,
diseado por el equipo tcnico conformado por las profesionales Gladys de Salas (Coordinadora
del Programa), Mara Bermdez (Coordinadora Docente), Rosaln Ordoez (Coordinadora
Docente), Mara Fuentes (Psiclogo) y Teresa Fajardo (Trabajadora Social). Este documento
tuvo como propsito ampliar, profundizar y reestructurar los elementos contentivos en el
documento de 1986.
Esta dcada de los 80 marca en el campo en el contexto venezolano una nueva era en la
concepcin y atencin de las Dificultades de Aprendizaje, reformulndose de manera
contrastante el modelo de atencin pasando de una visin mdico-psicolgica de corte
teraputico a una propuesta de naturaleza pedaggica.
En este segundo documento se detallan con mayor precisin las intencionalidades que
subyacen en las mencionadas estrategias de accin, estableciendo mayor precisin en las
actividades referidas a la Cooperacin Docente y Atencin en pequeos grupos, pero
sustituyendo la accin de Enriquecimiento Instrumental por la Proyeccin a la Comunidad.
La Estrategia de Accin Proyeccin a la Comunidad es vista en este momento como el
proceso mediante el cual se pueda establecer un acercamiento ms humano y clido entre los
profesionales que atienden al escolar catalogado con Dificultades de Aprendizaje y su familia,
de manera que la escuela pueda estrechar lazos de confidencialidad, respeto y compromiso con
los padres de los escolares, con el propsito de beneficiar el desenvolvimiento de los procesos

de naturaleza acadmica. De igual manera, esta estrategia contempla la integracin de la

escuela y la comunidad para la bsqueda de soluciones a los problemas.
Para el ao 1992, se publica por la Direccin de Educacin Especial un nuevo documento,
denominado Programa de Dificultades de Aprendizaje4, donde se actualiza la fundamentacin
del campo en Venezuela, presentando algunos cambios con respecto a las estrategias de
accin mencionadas, donde se proponen las siguientes lneas: (a) cooperacin interdisciplinaria,
ampliando la visin de la anterior Cooperacin Docente, puesto que ahora se resalta la
importancia de la integracin en el trabajo no solo de los docentes involucrados, sino tambin
de todos aquellos profesionales que formen parte del equipo que labora en las unidades
operativas, (b) Atencin en pequeos grupos y (c)Proyeccin a la comunidad, manteniendo la
esencia de la propuesta inicial expuesta en 1989, pero incorporando nuevas actividades que
permiten esclarecer el trabajo de los involucrados en la atencin pedaggica de esta poblacin.
La presentacin a la comunidad cientfica de este campo del mencionado documento,
estuvo acompaado por la realizacin de diferentes eventos de carcter nacional orientados al
anlisis de la situacin actual del rea en Venezuela y la reflexin sobre la implementacin de
las acciones propuestas para el abordaje pedaggico especializados de los escolares que
manifiestan un rendimiento por debajo de lo esperado y que han engrosado las estadsticas del
fracaso escolar, entre los ms importantes se pueden mencionar: Jornadas de anlisis y
reflexin en 1989 donde fueron al personal que labora en el rea de las 23 Zonas Educativas
existentes para la poca en el pas, Encuentros Distritales y regionales y el II Encuentro de
Profesionales del rea de Dificultades de Aprendizajes, efectuados durante los aos 1991 y
1992 (Ministerio de Educacin, 1992)
Estos elementos permiten entrever el enfrentamiento de una crisis de rea por medio de
la importante redimensin que se le da desde el punto de vista conceptual y operativo, el cual
orientar los pasos de la siguiente etapa histrica, donde el campo se encamina por un proceso
de consolidacin y profundizacin de esta nueva construccin cientfica asumida en el
escenario de la Educacin Especial del contexto venezolano

El equipo tcnico del Programa estaba coordinado por la Profa. Ana Bermdez de Ramos e integrado por Lic.
Mara Lira, Profa. Vilma Bastardo, Profa. Marlene Rodrguez de Laya e Ins. Trina Ultera de Rodrguez

Profundizacin del modelo de atencin ( 1997- 2001) 5

El ao 1997 marca un momento histrico importante en el rea de las Dificultades de
Aprendizaje en Venezuela, en vista de que la para la fecha surge otro documento oficial que
seala la pauta conceptual y las polticas que buscan profundizar la visin de corte pedaggico
que ha empezado a dominar en esta comunidad cientfica; este escrito emanado por la
Direccin de Educacin Especial se denomina Conceptualizacin y Poltica del Modelo de
Atencin Educativo Integral para los Educandos con Dificultades de Aprendizaje (Ministerio de
Educacin, 1997).
En este documento se logran precisar algunos elementos importantes que vale la pena
ahondar: (a) situacin que para el momento caracterizaba en la prctica la atencin de la
poblacin con dificultades de aprendizaje, (b) caracterizacin de esta poblacin y (c)
conceptualizacin del modelo de atencin propuesto.
a) Situacin de la atencin de la poblacin con Dificultades de Aprendizaje: a pesar de los
significativos intentos reflejados en las propuestas de 1982, 1986 y 1992 de orientar la atencin
de los educandos que manifiestan diversas dificultades en los procesos implcitos en la
construccin del aprendizaje, hacia una postura de mayor nfasis pedaggico, se logra ver an
en la prctica la influencia que caracteriza de los modelos de realce psicolgico (modelo
psicopedaggico), de all la necesidad de profundizar en los planteamientos de un modelo de
naturaleza educativa y que concibe al educando como un ser integral.
b) Caracterizacin de la poblacin: se exponen unos criterios para delimitar el grupo de
escolares que ser atendido en las unidades operativas del rea, concretndose en aquellos
escolares que se encuentren cursando estudios en los niveles de Pre-escolar y Bsica, que
manifiesten interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por
factores intrnsecos al desarrollo del educando y/o extrnsecos relacionados, con aspectos
socio-econmicos, culturales e instrumentales del entorno donde estos se desenvuelven. (ob.
Cit., p.10). para este momento histrico se siguen resaltando como aspectos importantes las
5

Para los efectos de este artculo, se considerarn los datos que hasta el ao 2001 han caracterizado el
desenvolvimiento del rea de las Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, se hace esta aclaratoria pues en el
presente artculo no se pretende sugerir que la etapa de profundizacin culmina en esta fecha.

competencias lingsticas del escolar y se ubican este mismo lugar preponderante los
elementos vinculados con las emociones, el contexto del nio y la estructura curricular de la
escuela.
c) Conceptualizacin de modelo de atencin: all se puntualiza que el mismo se encuentra
fundamentado sobre los postulados de los enfoques psicogenticos, cognitivos, sociolgicos,
as como tambin atiende a los aportes de la sociolingstica, psicolingstica y
psiconeurologa; es por ello que se resalta el principio de la interdisciplinariedad como el
elemento constitutivo de la cientificidad amplia y plural del campo.

Con respecto a la

administracin del modelo, se reitera en la propuesta de la lnea de trabajo Accin Cooperativa

y se ahonda en las tres dimensiones hasta ahora propuestas, redefinindolas de la siguiente
manera:

Accin Cooperativa dirigida a los educandos con Dificultades de Aprendizaje,

dentro del mbito del aula regular.

Accin cooperativa en pequeos grupos dentro del mbito del aula especial.

Accin Cooperativa en el mbito comunitario

La intencionalidad de esta nueva estructura, es dejar de lado el nfasis que recaa sobre
los responsables en las propuestas anteriores y ampliar el espectro de la interaccin entre los
diferentes profesionales, el alumno, su familia y la comunidad en las acciones pedaggicas
implcitas en cualquier mbito de desenvolvimiento escolar.
Un elemento que se concretiza en esta concepctualizacin est relacionado con las
estrategias propuestas para establecer el flujo de intercambio entre los diferentes servicios de
la modalidad, del sistema educativo y dems sectores, estructurado a partir de las siguientes
lneas de articulacin intramodalidad e intermodalidad, las cuales consisten en integrar los
esfuerzos de los diferentes servicios y programas internos de la modalidad y aquellos
perteneciente a otras modalidades de nuestro sistema; y articulacin intrasectorial e
intersectorial, dirigida a la coordinacin entre las instancias relacionadas con la educacin y los
otros sectores del sistema pblico del Estado venezolano (salud, economa, tecnologa, entre
otros).
Con respecto a la matrcula de atencin de la poblacin remitida a las unidades

operativas con las que actualmente cuenta el rea (AI, UPE y CENDA) no se tienen datos
precisos debido a la complejidad que implica el registro discriminatorio entre estudiantado de
asistencia permanente y flotante de los servicios. Esta situacin dificulta determinar el real
impacto del rea sobre la poblacin con este tipo de necesidades educativas, as como
concretar el porcentaje real de este grupo de escolares en comparacin con el resto de los
estudiantes con o sin discapacidades, estos elementos podran verse como indicadores de
debilidad de organizacin y pertinencia social, de all la importancia de reformular una
estructura reguladora de estos datos que permitan esclarecer la proyeccin de acciones
congruentes con las necesidades de la sociedad.

A manera de conclusin.

Una vez revisado los elementos desde el punto de vista conceptual, poltico, econmico y
operativo del rea de las Dificultades de Aprendizaje en Venezuela, podemos encontrar que el
mismo se ha caracterizado por tener un crecimiento que le ha permitido consolidarse como un
campo cientfico dentro del contexto educativo.
Este recorrido histrico ha dado muestras sobre la bsqueda que este campo ha
realizado en todas sus etapas por responder a la vanguardia terica internacional y relacionarla
con la realidad de nuestro pas de manera que logre impactar positivamente en la atencin de
la poblacin estudiantil venezolana, de all que su evolucin este marcada por cuatro
momentos importantes, desde la aceptacin social de una etiqueta, la expansin del rea, su
crisis y redimensin, hasta llegar a un momento importante caracterizado por la profundizacin
de sus construcciones tericas y propuestas educativas.
Este transitar, si bien ha permitido el alcance de grandes logros, tambin ha presentado
en el camino significativas crticas y obstculos de orden terico-prctico que atender. stos
fundamentalmente se refieren a la delimitacin del sujeto a atender, la articulacin del trabajo
cooperativo en el mbito del aula regular y la atencin de los educandos que se incorporan a la
escuela bsica gracias a los procesos de integracin escolar.
Para atender a estas problemticas pareciera necesario reorientar la conceptualizacin

de las dificultades de aprendizaje hacia la consideracin de las situaciones discapacitantes que

se presentan los estudiantes dentro de la institucin escolar, de manera que se pueda construir
una propuesta que realce la alteridad como respeto a la diferencia. Es por ello que se vislumbra
un futuro interesante para este campo que permitir transformarse no solo en su estructura
interna, sino impactar significativamente en nuestro pas para la consolidacin de una sociedad
ms justa.

REFERENCIAS
Bermdez, A. (1994). Anlisis descriptivo de las caractersticas y denominaciones utilizadas por
los profesionales del rea de las dificultades de aprendizaje para especificar la poblacin
atendida en esta rea. Trabajo de ascenso no publicado. Caracas: UPEL-IPC.
Bermdez, A. (1998). Estudio sobre las necesidades de organizacin sindical de los docentes de
Educacin Especial del rea de Dificultades de Aprendizaje en los distritos escolares 4 y 6
de la Zona Educativa del Distrito Federal. Trabajo de ascenso no publicado. Caracas:
UPEL-IPC.
Comisin Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986) Educacin en
Venezuela: Problemas y Soluciones. Caracas: Fondo Editorial IPASME
CORDIPLAN-PNUD (1977). Proyecto Venezuela. Caracas: autor.
Espinoza, F., y Gattone, R (1971). Anlisis de la Educacin Especial. rea: Dificultades de
Aprendizaje. Documento no publicado. Caracas.
Fabbro, F. y Masutto, C. (1994). Am italian perspectiva on learning disabilities. Journal of
learning disabilities. 27, 138-141.
Fletcher, T. V. Y Kaufman de Lpez, C. K. (1995). A Mexican perspective on learning disabilities.
Journal of Learning disabilities, 28, 530-534.
Instituto Pedaggico de Caracas, Departamento de Educacin Especial (1976). Diseo
Curricular de Formacin de Maestros y Profesores de Educacin Especial.76-83. Caracas:
autor.
Jimnez, J. E. y Hernndez Valle, I. (1999). A Spanish perspective on learning disabilities. Journal
of Learning Disabilities, 32, 267-275.
King de Larrarte, C. I. (1993). Learning disabilities in Colombia. South America. Journal of
learning disabilities. 26, 499-500.
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Especial. (2004) Conceptualizacin y Polticas
de la Educacin Especial. Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Especial. (1997) Conceptualizacin y Polticas
del Modelo Educativo Integral para los Educandos con Dificultades de Aprendizaje.

Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Especial. (1992) Programa del rea
Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin Especial. (s/f) Manual de Organizacin y
funcionamiento del Centro de Atencin para nios con Dificultades de Aprendizaje.
Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial (1978a) Gua de Aulas Anexas
Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial (1978b) Gua de funcionamiento y
Organizacin de las Unidades Psico-educativas. Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial. (1977) Polticas de Dificultades
Especficas de Aprendizaje. Documento no publicado. Caracas.
Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial. (1976) Conceptualizacin y Polticas
de la Educacin Especial. Caracas: Autor.
Ministerio de Educacin, Centro de Evaluacin Psico-educativa Valencia (1976). Programa para
aulas anexas diferenciadas. Ao escolar 1976-1977. Documento no publicado Caracas
Opp, G. (1992) A german perspective on learning disabilities. Journal of Learning disabilities,
25(6), 51-60.
Opp, G. (1994) Historical roots of de field of learning disabilities. Some nineteenth century
german contribution. Journal of learning disabilities, 27(1), 10-19.
Prez de Hernndez, I. (2001). Formacin Docente en Educacin Especial. Caracas: Universidad
Pedaggica Experimental Libertador.
Stough, L. M. y Aguirre-Roy, A.R. (1997). Learning disabilities in Costa Rica: Challenges for an
army of teacher. Journal of learning disabilities, 55, pp. 566-571.