RESUMEN
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha llevado consigo una transformacin de la Universidad.
Ahora ms que nunca los procesos de enseanza y aprendizaje deben estar centrados en el aprendizaje
autnomo de competencias genricas y especficas, para la profesin y para la vida. Adems, los profesores y
los estudiantes deben adoptar nuevos roles, que conllevan nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. La
adopcin de nuevos roles para el aprendizaje de competencia lleva consigo, a su vez, el uso de diferentes
mtodos educativos y medios pedaggicos, online y offline: ya no es suficiente la clase magistral y los
apuntes. En este contexto el portafolio constituye un recurso muy importante para que los profesores y los
estudiantes desarrollen su actividad y se perfeccionen.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, mtodos pedaggicos, portafolio.
ABSTRACT
The European Space of Higher Education (ESHE) has transformed the university teaching and learning
process. Now the education process must be centred on the autonomous learning of generic and specific
competencies, for the profession and for the life. In addition, the teachers and the students must adopt new
roles, which carry new ways of thinking, of feeling and of acting. The adoption of new roles for the learning
competences implies the use of different educational methods and pedagogic resources, online and offline.
Already it is not sufficient the magisterial class and the notes. In this context the portfolio constitutes a very
important resource in order that the teachers and the students develop their activity and also their personal
development.
Key words: European Space of Higher Education, pedagogic methods, portfolio.
1.- Fundamentos para el uso de metodologas y medios en la Educacin Superior: Competencias y
nuevos roles de los profesores y los estudiantes universitarios:
La Universidad en Europa ha actualizado su doble propsito institucional: aumentar la competitividad de los
sistemas socio-econmicos y conseguir el desarrollo socio-personal y profesional de los estudiantes. Por
estos motivos est sufriendo innumerables cambios y transformaciones (Villa y Villa, 2007). Este proceso se
inici hace poco ms de una dcada, a raz de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), que a su vez nace con la declaracin de Bolonia de 1999 y las cumbres ministeriales de Praga 2001,
Berln 2003, Graz 2003 y Bergen 2005, entre otras.
Como afirma Zabalza (2006) dicho proceso ha generado conflictos pero tambin oportunidades que han
permitido mejorar la enseanza y el aprendizaje en la Universidad. Fernndez (2006) sintetiza con gran
acierto los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el EEES, no le ser difcil al lector
percibir tanto los motivos de las crticas como las oportunidades inherentes a la nueva Educacin Superior.
a) Ahora es esencial aprender a aprender, a lo largo de la vida.
b) El estudiante aprende competencias de manera autnoma, siendo tutelado por los profesores.
c) El proceso educativo se centra ms en los resultados del aprendizaje que en la enseanza, expresados en
trminos de competencias genricas y especficas.
d) El proceso educativo en la Universidad es cooperativo entre profesores y alumnos.
e) La evaluacin adquiere una importancia estratgica, formativa y de proceso, y se integra con las
actividades de aprendizaje.
f) Adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
g) Los profesores y los alumnos asumen nuevos roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y actuar.
Veamos a continuacin con ms de detenimiento los dos cambios principales que, a nuestro juicio, deben
producirse para adoptar nuevos mtodos y recursos en la Universidad: el desarrollo de competencias y el
nuevo rol que deben asumir los agentes principales en la Universidad: profesores y alumnos.
a) La Educacin Superior debe estar centrada en el desarrollo de competencias
Como afirma Escudero (2008), las competencias han surgido de golpe en el mbito acadmico universitario,
sobre todo con la aparicin de los Libros Blancos elaborados en nuestro pas por la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) para fijar las directrices de las nuevas titulaciones. No
obstante, tambin hemos de reconocer que desde hace dcadas las competencias forman parte del sistema
educativo de nuestro pas, especialmente en los niveles previos al universitario.
Palmer, Montao y Palou (2009) han destacado que la introduccin de las competencias en los estudios
universitarios ha constituido un hito para la Educacin Superior: ahora ms que nunca debe adaptarse a una
sociedad que cambia sus demandas continuamente y que aspira a profesionalizar la formacin universitaria,
al mismo tiempo que acerca la Universidad a la sociedad y al mundo laboral. Para muchos investigadores
este hecho ha supuesto la mercantilizacin de la Educacin Superior y la supeditacin de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje en la Universidad a las dinmicas de los mercados.
Pero, cmo se define la competencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)? Inicialmente la
competencia haba sido considerada a nivel acadmico como el dominio de una disciplina por parte del
estudiante, con las consiguientes propuestas metodolgicas por parte del profesorado (clases magistrales,
mtodos expositivos, etc.). Actualmente esta acepcin de la competencia est en desuso y, como afirman
Bisquerra y Prez (2007) y Sladogna (2000), la competencia se define ahora como la capacidad de movilizar
adecuadamente el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que sean necesarias para realizar
actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.
Desde un punto de vista sistmico algunos investigadores, como Gonzlez y Wagenaar (2005) y Villa y Villa
(2007), conciben la competencia en trminos de input-output: los input se refieren a los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estara representado o constituido
por el dominio competencial demostrado en un contexto determinado, bien sea en la empresa, en los centros
educativos, etc.
Medina y Garca (2005) van ms all an del enfoque sistmico: la competencia constituye para ellos algo
ms que saberes: se trata de un constructo ms complejo y vivo que cualquier sistema, una configuracin
psicolgica que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una
persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto.
En el contexto del EEES la acepcin de la competencia contempladas en el Proyecto Tuning
(http://unideusto.org/tuning/) ha sido la que ms ha influido sobre los primeros documentos comunitarios y
tambin sobre otras muchas actuaciones, como las experiencias piloto o el diseo de diferentes guas de
cursos y materias (Escudero, 2008; Gonzlez y Wagenaar, 2005). En definitiva, el Proyecto Tuning ha sido el
modelo finalmente adoptado por la ANECA en nuestro pas y en l se concibe la competencia como una
combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de
desempearlos.
No obstante, para algunos investigadores an quedan cuestiones abiertas acerca de cules son las
competencias comunes o especficas, sobre cmo identificarlas o sobre cmo incorporarlas a las titulaciones
(Castejn, Cantero y Prez, 2008). De hecho el modelo competencial del Proyecto Tuning ha recibido
numerosas crticas, ms incluso que el Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/), por su dficit terico, por
suponer una vuelta a la pedagoga por objetivos, por reducir el proceso de enseanza y aprendizaje a la
consecucin de un listado de competencias y por el abuso de una metodologa empirista (Weiner, 2004).
La competencia, por tanto, constituye una combinacin dinmica de conocimiento, compresin, capacidades y
habilidades, esto es, conocimientos conceptuales (conocer y comprender), saber cmo actuar (aplicacin del
conocimiento a situaciones por medio de destrezas o habilidades) y saber cmo ser (valores y compromiso
tico). Adems, en el EEES se diferencia entre las competencias especficas, propias del rea de estudio de
una titulacin, y las competencias genricas (bsicas o transversales), que son transferibles y comunes a
cualquier titulacin.
En Espaa las diferentes normas reguladoras de la Educacin Superior han dejado patente que los planes de
estudios conducentes a la obtencin de cualquier ttulo de grado debern estar centrados en la adquisicin de
competencias por parte de los estudiantes, ampliando - sin excluirlo - el tradicional enfoque basado en
contenidos, la clase magistral y las horas lectivas. Estas normas son la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades; la Ley 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior; y el Real
Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias
oficiales.
A partir del desarrollo por parte de ANECA de los Libros Blancos, que constituyen las guas para la
implantacin en las universidades espaolas de los ttulos de grado, cada titulacin deber presentar una
clasificacin de las competencias transversales y especficas vinculadas a los diferentes mbitos (que en el
Grado en Turismo tomado como ejemplo son alojamiento, restauracin, etc.) y a cada uno de los perfiles
profesionales (Director, comercial, etc.). Adems, cada una de las competencias dispondr de cuatro niveles
de relevancia o de exigencia para cada uno de los perfiles y mbitos (Garca y Prez, 2008). A modo de
ejemplo, el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Turismo incluye las siguientes competencias transversales:
Instrumentales:
1. Capacidad de anlisis y sntesis
2. Capacidad de organizacin y planificacin
3. Comunicacin oral y escrita en lengua nativa
4. Conocimiento de una lengua extranjera
5. Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
6. Capacidad de gestin de la informacin
7. Resolucin de problemas
8. Toma de decisiones
Personales:
1. Trabajo en equipo
2. Trabajo en un contexto internacional
3. Habilidades interpersonales
4. Aceptar la diversidad
5. Razonamiento crtico
6. Compromiso tico
Sistmicas:
1. Aprendizaje autnomo
2. Adaptacin a nuevas situaciones
3. Creatividad
4. Liderazgo
5. Conocimiento de otras culturas y costumbres
6. Iniciativa y espritu emprendedor
7. Motivacin por la calidad
8. Sensibilidad hacia temas medioambientales
Respecto a las competencias especficas, el Libro Blanco del Grado en Turismo, que es la titulacin que
estamos tomando como ejemplo, las define como el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y
culturales que se requieren para el desarrollo y la integracin profesionales, vinculados a informacin
necesaria para conocer la realidad y moverse en ella. Las competencias especficas estn relacionadas con:
a) Aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teoras).
b) Aprender a hacer (conocimientos referidos a un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminadas a
obtener un resultado: "saber hacer algo").
c) Aprender actitudes (conocimientos referidos a las actitudes, y que estn reflejados en las competencias
transversales).
Tal y como hemos comentado respecto a las competencias genricas o transversales, las competencias
especficas (algunas de las cuales incluyen de manera implcitas a otras transversales o genricas) se
vinculan a mbitos y, dentro de stos, a perfiles profesionales, tambin con cuatro niveles posibles de
relevancia para cada perfil y mbito, distinguiendo y detallando, adems, las sub-competencias del saber y
del saber hacer. Las que siguen son las competencias especficas del ttulo de Grado en Turismo:
1. Comprender los principios del turismo
2. Analizar la dimensin econmica del turismo
3. Comprender el carcter dinmico y evolutivo del turismo
4. Conocer las principales estructuras poltico - administrativas tursticas
5. Convertir un problema emprico en un objeto de investigacin
33. Creatividad
34. Iniciativa
35. Motivacin por la calidad
Hemos de resaltar la importancia que el aprendizaje de las competencias transversales y las especficas tiene
en el marco del EEES. En absoluto constituye un asunto menor o un simple elemento ms a tener en cuenta
en el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad: las competencias constituyen el eje central y los
objetivos de dicho proceso. De este modo la programacin y la actividad educativa de las titulaciones, de las
facultades y del profesorado debern girar en torno a la adquisicin y el desarrollo autnomo por parte de los
estudiantes de esas competencias para la vida y para la profesin.
b) El nuevo rol del profesor y del alumno universitario en el marco del EEES
Para nosotros es evidente que la adopcin de la propuesta pedaggica de la Educacin Superior que surge
con el desarrollo del EEES exige replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte
tambin en orientador y tutor. Y tambin el rol del alumno, conjuntamente, dadas las caractersticas del
sistema. Y esto es as por ms que algunos profesionales y no pocos alumnos - no quieran, no puedan o no
sepan aceptarlo o llevarlo a cabo.
Siguiendo a Cano (2005), a continuacin presentamos una comparativa entre las caractersticas de los
procesos de enseanza y aprendizaje antes y despus del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y
contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una gua y apoyo para los docentes.
1. De ensear contenidos a ensear a aprender
2. De transmitir conceptos a desarrollar competencias
3. De ensear hablando a dejar aprender haciendo y siendo
4. De utilizar los apuntes como material bsico a utilizarlos slo como gua
5. De manejar l la informacin a dejar que la gestione el alumno
6. De impartir clases magistrales a utilizar otros mtodos
7. De potenciar que el alumno aprenda solo a fomentar que coopere
8. De dirigir a los estudiantes a orientarlos y tutelarlos
9. De evaluar slo para discriminar al final a evaluar para formar y crecer
10. De usar mtodos textuales a usar recursos multimedia
11. De ser egocntrico a partir de los estudiantes
12. De innovar a saltos a hacerlo continuamente
13. De insistir en la memorizacin a fomentar el aprendizaje periodstico
14. De la relacin de autoridad a la relacin de igualdad
Como manifiestan investigadores como Bolvar (2008), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa
(2006) el profesor-tutor universitario tambin debe desarrollar una serie de competencias generales y
especficas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe
desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las caractersticas
y los procesos de enseanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuacin esas
competencias:
El profesor como persona:
1. Conocerse, consciencia de s
2. Confianza y seguridad en s mismo
3. Motivacin y regulacin emocional
4. Meta-competencias para mejorar
5. Actitudes favorables al EEES
6. Adaptabilidad y flexibilidad
7. Espritu deportivo y de sacrificio
8. Mentalidad abierta y espritu crtico
9. Iniciativa y decisin
10. Flexibilidad y variedad
11. Innovacin y creatividad
12. Responsabilidad
El profesor como profesional:
1. Basar su labor las competencias genricas y especficas
2. Ensear a aprender y a pensar
3. Planificar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje
4. Asignar recursos y medios
5. Gestionar informacin
6. Gestionar recursos multimedia
7. Desempeo ordenado, sistemtico, coherente y consistente
8. Proponer diferentes y variadas actividades
9. Diagnosticar, prevenir y gestionar problemas
10. Perfeccionar su actividad profesional
11. Utilizar mtodos basados en la experiencia y la indagacin
c) Desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, pues las propuestas del EEES, especialmente las
metodolgicas, exigen que el estudiante preste atencin a otro tipo de datos y a otras fuentes de informacin,
que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione, etc.
d) La creatividad y el sentido crtico son esenciales para la profesin y para el desarrollo del proyecto vital,
pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades, y descubrir o activar
cambios. Tambin generar ms alternativas de las que el estudiante se pueda encontrar.
e) Mejorar el auto-conocimiento y la conciencia. Las propuestas del EEES relativas al desarrollo de
competencias, tal y como las hemos definido (saber, saber hacer, saber ser), conllevan una necesaria y
continua percepcin de s por parte del estudiante, para poder llevar a cabo mejoras y cambios.
f) Adoptar una actitud deportiva, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen
caractersticas de los deportes tradicionales que son de gran utilidad en el contexto socio-laboral: juego
individual y en equipo, cooperacin, planificacin y objetivos, entrega, respeto por las reglas, aceptar los
resultados, aprender de la experiencia, etc.
g) Aprender a reflexionar y a tomar decisiones por s mismos. Precisamente las propuestas y normas del
EEES dan protagonismo al estudiante y a su desarrollo activo, responsable y autnomo. ste constituye uno
de los objetivos de la Educacin Superior.
h) Aprender a reconocer que son ellos mismos y no los dems, la suerte o el contexto los que en la mayora
de los casos sern los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de los resultados de
dichas experiencias. La automatizacin de estos procesos tambin otorga al sujeto fortalezas para su
desarrollo social y laboral posterior.
i) Adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y mtodos a l
asociados, y sobre su nuevo rol como estudiantes.
B) Cambios a nivel de conductas y hbitos
a) El aprendizaje activo y el desarrollo autnomo de competencias propuesto por el EEES exigen del
estudiante que tenga iniciativa para buscar y gestionar con eficiencia la informacin que necesita.
b) Implicarse en la propia alfabetizacin virtual o tecnolgica, entendida como competencia. Ello constituye un
requisito para desarrollar con acierto los procesos de aprendizaje en la Universidad, y para ello los
estudiantes deben salir de su zona de confort y utilizar con acierto todo tipo de recursos.
c) Practicar la auto-orientacin y la auto-tutora. La Educacin Superior en el marco del EEES ha supuesto
tambin un cambio notable en lo que respecta a la orientacin de los estudiantes. Todo esto le permite al
estudiante dar un paso ms hacia su autogestin madura y responsable.
e) Aprender haciendo de manera activa. Las competencias constituyen un constructo sistmico vinculado al
ser, que integra otros contenidos adems de los relativos al saber. Para aprender competencias mediante el
uso de metodologas virtuales y no virtuales se requiere accin y saber hacer, no slo saber.
f) Esforzarse y entregarse con voluntad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje de
competencias. No basta un poco de accin: el EEES gira en torno a la consecucin del logro y de la calidad.
g) El despliegue de estilos de aprendizaje vinculados a la profundizacin y la reflexin frente a la dispersin o
lo meramente pragmtico, pues est demostrado que repercuten de manera positiva en el rendimiento de los
estudiantes universitarios.
h) Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas antes, durante y despus del proceso
de aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan con detenimiento y
acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no slo uno u otro.
a) Mtodos
Relacionados con la prctica:
Estudio de casos reales o simulados
Aprendizaje centrado en competencias
Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
Aprendizaje cooperativo y en grupo
Relacionados con los proyectos:
Resolucin de problemas par ejercitar, ensayar y poner en prctica
Contrato de aprendizaje autnomo evitando apegos
Aprendizaje mediante elaboracin y presentacin de proyectos
Relacionados con la teora:
Leccin magistral y sesiones expositivas o demostrativas, del alumno/profesor, para transmitir conocimientos
y activar procesos cognitivos
b) Modalidades organizativas de la enseanza:
Relacionados con la prctica:
Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
Clases prcticas para mostrar cmo actuar a los estudiantes
Tutoras personalizadas para orientar, evaluar, etc.
Estudio y trabajo en grupo para que los estudiantes aprendan entre ellos
Prcticas externas en contextos reales para completar aprendizajes
Relacionados con los proyectos:
Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
Clases prcticas para mostrar cmo actuar a los estudiantes (casos, problemas)
Tutoras personalizadas para orientar, evaluar, etc.
Estudio y trabajo individual-autnomo
Estudio y trabajo en grupo
Relacionados con la teora:
La intervencin didctica del profesor ha de dirigirse a seleccionar el mtodo y los procedimientos que sean
ms adecuados para lograr la motivacin y la actividad por parte del estudiante, con el fin de que los
estudiantes adquieran de manera autnoma las competencias transversales y especficas necesarias para la
profesin y para la vida. En eso precisamente consiste el reto, en disear experiencias de aprendizaje en las
que el estudiante pueda, a partir de sus formas de ser, de ver y de comprender la realidad - que tambin han
de cambiar y perfeccionarse - construir nuevos aprendizajes significativos.
Desde el punto de vista del desarrollo de meta-competencias tambin compartimos con Surez, Dus y
Snchez (2007) la necesidad de desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje estratgicos, de alto nivel
de generalidad y complejidad, que permitan conseguir el desarrollo de competencias al mismo tiempo que se
desarrollan habilidades para aprender a aprender y para mejorar las propias competencias. Se trata, en
definitiva, de conseguir que el alumno se autogestione de manera inteligente, de que ample su consciencia y
de que reflexione sobre las decisiones y las acciones adoptadas.
Los procesos de enseanza y aprendizaje en la Universidad tambin deben estar basados en un enfoque
adaptativo o inclusivo, como indican Garca y Prez (2008), pues los problemas de rendimiento e integracin
se pueden deber al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las caractersticas de los
propios estudiantes. Por eso se ha de llevar a cabo un diagnstico previo, determinando los objetivos
comunes, identificando los factores asociados al rendimiento, analizando las actitudes y la metodologa del
profesorado, entre otras muchas cuestiones.
Todo ello para responder de manera cooperativa a la igualdad desde la diversidad, haciendo posible un
proceso de enseanza y aprendizaje que acepte las diferencias y stas sean utilizadas como elemento de
enriquecimiento mutuo, en lugar de servir como elemento marginador, de segregacin o de exclusin.
Precisamente la inclusin y la integracin educativa han constituido uno de los objetivos de los sistemas
educativos en la actualidad.
El cambio de la metodologa de enseanza y aprendizaje en la Educacin Superior afecta tambin a las
estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de requerir por parte de los profesores
nuevas perspectivas y actitudes respecto a la propia evaluacin. La prueba final para valorar los
conocimientos obtenidos por los estudiantes a lo largo del programa constituye la opcin tradicionalmente
utilizada. Ahora cobran importancia otros instrumentos de evaluacin, tales como los diarios, las autoevaluaciones, las fichas de observacin, el portafolios y otros que puedan disearse de manera creativa por el
profesor para evaluar la adquisicin de las competencias por parte del alumno (referidas a saber, saber hacer
y saber ser y estar), tanto desde un punto de vista de proceso como al finalizar ste.
A diferencia del sistema tradicional de evaluacin, en el que se meda el grado en el que el estudiante
universitario conoca una determinada materia, las tcnicas e instrumentos de evaluacin que finalmente sean
elegidas por el profesorado en el marco del EEES deben permitir evaluar habilidades, destrezas, aptitudes,
actitudes, etc. stas integran, en definitiva, las competencias transversales y especficas para la profesin y
para la vida. Adems, es preciso comprobar la transferencia de los aprendizajes, es decir, que el estudiante es
capaz de integrar estos elementos en situaciones reales para emitir respuestas proporcionadas, coherentes, y
vlidas. En una palabra, para ser competente segn lo previsto en el EEES (Poblete y Villa, 2007).
Entre los mtodos de evaluacin propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:
Pruebas objetivas
Pruebas de respuestas corta
Pruebas de desarrollo
Trabajos y proyectos
Informes/memorias de prcticas
Pruebas de ejecucin de tareas reales y/o simuladas
Sistemas de auto-evaluacin
Escalas de actitudes
Tcnicas de observacin
Portafolio
Las actividades y procesos de evaluacin deben disearse y aplicarse de manera que ofrezca al docente un
permanente feed-back, el suficiente para adaptar su trabajo a las caractersticas de los estudiantes, corregir
desajustes, acreditar que el alumno ha alcanzado los objetivos y poder determinar en qu grado lo ha hecho.
Pero la evaluacin tambin debe servirle al estudiante que, no lo olvidemos, es el protagonista de su propio
aprendizaje. As es, el sistema de evaluacin le debe permitir hacer efectivos y oportunos ajustes en s mismo
y en su actividad, ser consciente de su propia trayectoria y progreso e implicarse totalmente en el proceso de
aprender (De Miguel, 2006).
Quisiramos hacer mencin en este apartado de mtodos y recursos al portafolio, que tanta importancia est
adquiriendo en el marco del EEES. El portafolio tiene su origen en el mundo del arte - en particular el de la
arquitectura y el diseo - por la necesidad de demostrar las competencias profesionales en el mercado
laboral. En el fondo ha sucedido como en tantas ocasiones: las tcnicas procedentes de entornos
profesionales o empresariales han sido transferidas al mbito de la educacin, donde adquieren significados y
matices diferentes. No est de ms recordar que, en gran medida, el EEES supone un acercamiento entre el
sistema socio-econmico y la Educacin Superior.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola se define portafolio como cartera de mano
para llevar libros, papeles (Barragn, 2005). En el contexto educativo y en relacin al portafolio del
estudiante Barrios (1998) lo concibe como un contenedor til para la evaluacin, que recoge todo lo que
hace el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje de una materia o de un curso. Incluye apuntes o notas
de clase, trabajos de investigacin, guas de actividades y su desarrollo, comentarios, resmenes, autoevaluaciones y otros materiales.
Consideramos muy acertada la acepcin estratgica de portafolio que ofrecen investigadores como Campbell
et al. (2001), Corominas (2000) y Gonzlez (2007). Ellos mantienen que en la Educacin Superior, basada en
el aprendizaje de competencias para la profesin y para la vida, el portafolio el del estudiante y el del
profesor - debe ser algo ms que un simple dossier. Puede incluir auto-evaluaciones y evaluaciones de
terceros, comentarios reflexivos sobre los documentos, experiencias y sentimientos asociados a ellas,
procesos, objetivos, recursos y actividades prospectivas de aprendizaje, entre otras muchas cosas.
Cano e Imbernon (2003) conciben el portafolio como un instrumento que integra profesin y arte. Para ellos se
trata de un producto intermedio entre la coleccin de trabajos tpica de artistas o escritores y los archivos y
registros elaborados por profesionales. Desde la perspectiva del trabajo artstico la carpeta exhibe el proceso
y los logros del talento del creador: el estudiante y el profesor; desde la perspectiva profesional el portafolio da
muestra del desarrollo de una serie de competencias profesionales de ambos agentes educativos. Por otra
parte, el portafolio constituye tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra
de lo conseguido.
As es, el portafolio adquiere en el marco del EEES una funcin tanto de proceso como de producto, pues
facilita la gestin del propio proceso de enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, puede constituir un
resultado del mismo. Se perfila por tanto, en cualquiera de sus formatos digital, en lnea o tradicional, como el
hilo conductor que gua de todo el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad, adems de
representar una prueba de todo ello. Y constituye un elemento pedaggico operativo y estratgico, adems de
ser interactivo, personal y motivador de la experiencia de ensear y de aprender.
El portafolio debe poseer sobre todo un enfoque educativo y formativo, lejos de una visin exclusivamente
evaluadora o como receptculo, aunque sin erradicarla. Debe cumplir los requisitos de suficiencia,
pertinencia y variedad, y poderse realizar en diferentes formatos: papel, electrnico, online. Puede incluir
materiales propios o de otros agentes, bien sean profesores, compaeros, profesionales, etc., y ser utilizado
en combinacin con otros instrumentos (Quero, 2008). Y todo ello independientemente de que, como
mantiene Klenowski (2005), pueda haber diferentes tipos de portafolios, usados para distintos propsitos:
aprendizaje, enseanza, evaluacin, promocin y desarrollo profesional.
Como afirman Arraiz y Sabirn (2007) en su propuesta de portafolio etnogrfico, se trata de un instrumento
pedaggico que est de moda en la Educacin Superior y que es capaz de convulsionar la formacin en la
Universidad, porque demanda y exige un cuestionamiento de la experiencia, la del profesor y la del alumno.
Y es capaz de facilitar el desarrollo del proyecto personal y profesional de ambos, de manera integrada,
fundiendo propuestas sin confundir, potenciando una mayor satisfaccin y tambin la calidad, al provocar y
permitir la narracin reflexiva de la experiencia propia y ajena.
Muchos investigadores (Alfageme, 2007; Barber, 2005; Fernndez, 2005; Garca y Baena, 2009) han
sintetizado las ventajas que el uso del portafolio proporciona a los estudiantes y a los profesores
universitarios: mejorar la organizacin y la programacin, facilitar la cooperacin y la evaluacin, ensear y
aprender competencias, etc. Otros como Mellado (2005, 2007) va ms all an cuando manifiestan que el
portafolio constituye un instrumento dinamizador de meta-competencias, entre las que destaca el
autoaprendizaje. Y eso es as porque el portafolio, que permite aumentar la motivacin intrnseca y la
autonoma, y porque posee un carcter constructivo, interactivo y retro-alimentador (Ruz y Lpez, 2004).
A pesar su potencial y de su creciente popularidad, Guasch, Guardia y Barber (2009) han comprobado que
las experiencias con portafolio en la Universidad espaola tienen slo unos pocos aos de vida, algo que es
comprensible dada la reducida vigencia del EEES. Adems, la mayor parte de esas experiencias se refieren al
portafolio del estudiante (no al del profesor), tienen finalidad esencialmente evaluadora, poseen un marcado
carcter textual y offline, y constituyen, sobre todo, depsitos de documentos y actividades.
El portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad para que el alumno
elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones y creencias favorables al EEES y a los
mtodos y recursos que pueden utilizarse. Especialmente los que tienen que ver con el aprendizaje autnomo
de competencias, con la iniciativa, con el uso de mtodos hbridos y con el desarrollo del propio portafolio.
Tambin para ayudarle a encontrar o generar nuevos significados y un sentido a la Educacin Superior. Esto
puede llevarse a cabo utilizando el portafolio indirectamente, a travs de actividades y de la gestin de
materiales vinculados a las actitudes. O directamente, reservando un espacio del portafolio para trabajar
especficamente estos asuntos.
Desde el punto de vista de las competencias una gestin adecuada del portafolio por parte del estudiante
tambin puede hacer posible una gestin integral y sistemtica de su aprendizaje. Integral porque con el
portafolio se puede asegurar, como afirma Sanz (2010), que las competencias incluyan saber, saber hacer
y saber ser y estar, tanto respecto al mundo laboral como en relacin al desarrollo del propio proyecto vital.
Sistemtica en la medida en que sea gestionado tambin sistemticamente, quedando siempre a disposicin
de los agentes educativos tanto el proceso como el producto.
Como mantienen Zabala y Laia (2007) la competencia constituye la capacidad o habilidad de efectuar tareas y
hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Por eso, en el aprendizaje
de competencias el portafolio del estudiante le puede permitir a ste pensar y actuar en trminos de
situaciones, circunstancias, contextos y logro, adems de conseguir ste. Y debe ser gestionado de manera
abierta y dinmica, es decir, teniendo en cuenta los elementos cambiantes del entorno, de las situaciones y de
las circunstancias.
Unigarro y Rondn (2005) destacan la importancia de la conciencia, la voluntad y el rigor por parte del sujeto
que es competente, aspectos que tambin pueden desarrollarse y ponerse de manifiesto mediante el uso del
portafolio, mientras el estudiante aprende competencias. El hecho de hacerse cargo de si y gestionar el
portafolio con suficiente fundamento puede reforzar la conciencia y la voluntad del estudiante, especialmente
si ste lleva a cabo auto-evaluacin, si recibe feedback acertado y oportuno del profesor y si realiza ajustes
para la mejora. Respecto al rigor, difcilmente lo habr sin voluntad y sin conciencia.
En el EEES se establece que el estudiante universitario debe desarrollar la creatividad, el sentido crtico y el
espritu deportivo, adems de la razn. El portafolio tambin puede hacer todo eso posible si es gestionado de
manera eficiente, de un modo diferente y buscando un resultado distinto, adems de adecuado. En la medida
en la que el portafolio del estudiante le obligue a desarrollar el pensamiento crtico y el creativo, entonces
dichas competencias podrn a su vez desarrollarse.
Efectivamente, el portafolio del profesor puede ser til para detectar, diagnosticar y manejar adecuadamente
los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, para solventar dificultades y para asesorarles en
la organizacin personalizada de su recorrido curricular.
El profesor puede gestionar mediante el portafolio un conjunto de recursos educativos con carcter
constructivo, evitando que el alumno se sienta solo, ayudndole a aclarar las metas, proponiendo vas de
interaccin y de comunicacin, motivando, apoyando en tcnicas de estudio, orientando en el mbito de las
nuevas tecnologas, etc. (Zabalza, 2006).
El portafolio puede facilitar el paso de una funcin docente centrada en el conocimiento y la enseanza
magistral a otra mucho ms rica en medios, en la que el profesor sea gua, investigador crtico y gestor.
Tambin puede ser muy til para disear situaciones de aprendizaje presencial y online, para combinar
recursos y materiales, para utilizar diversas estrategias de enseanza y para desarrollar actividades que
combinen teora y prctica. Por ltimo, a travs del portafolio el docente puede poner el nfasis tanto en el
proceso de enseanza (cuando planifica, disea e imparte contenidos) como en el resultado del mismo
(cuando evala). De este modo consigue desarrollar criterios y procedimientos de evaluacin adecuados al
EEES (De Miguel, 2005).
Desde el punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una herramienta para
prevenir y gestionar el estrs, para favorecer la integracin de los alumnos en los sistemas, para generar un
ambiente agradable y amable de aprendizaje, para fomentar la interaccin constante con los estudiantes,
para superar el aislamiento y para favorecer la expresin de sus sentimientos y sensaciones, cuando lo
necesiten. Tambin permite potenciar la resolucin de problemas mediante el trabajo cooperativo, tanto en
espacios formales como informales, virtuales o no virtuales.
Por ltimo, el portafolio del profesor constituye tambin una herramienta de gran valor para que el docente
desarrolle competencias que tienen que ver con l mismo, constituyendo un instrumento de programacin,
ordenacin, expresin y auto-evaluacin personal.
3.- Conclusiones
Las propuestas vinculadas al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) han llevado consigo
importantes cambios en la Universidad. Tres son las transformaciones principales: el aprendizaje de
competencias genricas y especficas (para la profesin y para la vida), la adopcin de nuevos roles por parte
de los estudiantes y los profesores, y el uso de metodologas y recursos acordes con las nuevas propuestas.
No se trata de erradicar definitivamente los medios y los mtodos tradicionales, como la leccin magistral y los
apuntes. Se trata de seleccionar los ms adecuados en funcin de los objetivos, las circunstancias y las
situaciones, siempre en el marco del aprendizaje autnomo de competencias genricas y especficas, con las
orientaciones, tutela y gua del profesor.
Ahora ms que nunca los profesores y los estudiantes universitarios pueden integrarse a travs del uso de
metodologas y actividades de enseanza y aprendizaje. stas podrn ser online, offline e hbridas,
individuales y grupales, en el aula o en otros contextos. El portafolio constituye precisamente una herramienta
de gran utilidad para el desarrollo de competencias, tanto para el profesor como para el alumno.
Bibliografa
Alfageme, M. B. (2007). El portafolio reflexivo: metodologa didctica en el EEES. Educatio Siglo XXI, 25, 209226.
Arraiz, A. y Sabirn, F. (2007). El portafolio etnogrfico: una herramienta facilitadota del aprendizaje a lo largo
de la vida. REOP, 18(1), 65-72.
Bada, A. (2006). Ayudar a aprender con tecnologa en la educacin superior. En: Antoni Bada (coord.).
Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC-UOC), 3(2) [Fecha de consulta: 10/02/11].
Barber, E. (2005). Avaluaci alternativa del estudiant mitjanant portfolios. Girona: ICE Universidad de
Girona.
Barragn, R. (2005). El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo espacio europeo
de educacin superior. Una experiencia prctica en la universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de
Tecnologa Educativa, 4(1), 500-514.
Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: Umce.
Benito, D. (2009). Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador [artculo en
lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC-UOC), 6(2)[Fecha de consulta: 11/04/10].
Bisquerra, R y Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI, 10, 61-82.
Bolvar, A. (2008). El discurso de las competencias en Espaa: educacin bsica y educacin superior.
Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico 2.
Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios.
Psicothema, 12(4), 615-622.
Campbell, D. M. et al. (2001). How to develop a professional portfolio: a manual for teachers. Boston: Allyn
and Bacon.
Cano, E. (2005). Cmo mejorar las competencias docentes. Gua para la auto-evaluacin y el desarrollo de
las competencias del profesorado. Barcelona: Gra.
Cano, E. e Imbernon, F. (2003). La carpeta docente como instrumento de desarrollo profesional del
profesorado universitario. Revista Inter-universitaria de Formacin del Profesorado, 17(2), 43-51.
Caso, J. y Hernndez, L. (2007). Variables que inciden en el rendimiento acadmico de adolescentes
mexicanos. Revista Latinoamericana de Psicologa, 39(3), 487-501.
Castejn, J. L., Cantero, M. P. y Prez, N. (2008). Diferencias en el perfil de competencias socio-emocionales
en estudiantes universitarios de diferentes mbitos cientficos. Revista Electrnica de Investigacin
Psicoeducativa, 6(2), 339- 362.
Cela, J. M., Fandos, M., Gisbert, M. y Gonzlez, A. P. (2005). Adaptacin de titulaciones al EEES: un ejercicio
metodolgico. Revista Electrnica Inter-universitaria de Formacin del Profesorado, 8(6), 17-22.
Coln, M. T., Gin, N. y Imbernn, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario: la
autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Corominas, E. (2000). Entramos en la era portafolios? Bordn, 52(4), 509-521.
De Miguel, M. (2005a). Cambio de paradigma metodolgico en la Educacin Superior. Exigencias que
conlleva. Cuadernos de Integracin Europea, 2, 16-27.
De Miguel, M. (2005b). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones
para promover el cambio en el marco del EEES. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
De Miguel, M. (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.
Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid:
Alianza Editorial.
Paricio, J. (2007). Implicaciones del paso de la docencia centrada en contenidos a la docencia centrada en
competencias. En VIII Foro Aneca: Es posible Bolonia con nuestra actual cultura pedaggica? Propuesta
para el cambio, 25-29. Madrid: Aneca.
Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de
competencias genricas. Bilbao: Mensajero.
Quero, M. (2008). La prctica del portafolio como herramienta para el reconocimiento de competencias
adquiridas en el voluntariado del Comercio Justo. Educar, 32, 53-61.
Ruiz, N. y Lpez, O. (2004). El portafolio europeo de lenguas y la sociedad de la digitalizacin: una
metodologa innovadora para la enseanza-aprendizaje de lenguas y su adaptacin al entorno digital. Revista
latinoamericana de tecnologa educativa, 3(1), 385-394.
Ruiz, B., Trillos, T. y Morales, T. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Revista Galego-portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 13, 441-460.
Sanz, M. L. (2010). Competencias cognitivas en Educacin Superior. Barcelona: Narcea.
Sladogna, M. (2000). Una mirada a la construccin de las competencias desde el sistema educativo. La
experiencia Argentina. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn
Tcnico Interamericano de Formacin Profesional, 149.
Surez, C., Dus, R. y Snchez, M. T. (2007). Las capacidades y las competencias. Accin Pedaggica, 16,
30-39.
Torrego, L. (2004). Ser profesor universitario, un reto en el contexto de convergencia europea? Un recorrido
por declaraciones y comunicados. Revista Inter-universitaria de Formacin del Profesorado, 18(3), 259-268.
Unigarro, M. A. y Rondn, M. (2005). Tareas del docente en la enseanza flexible (el caso de UNAB Virtual).
En: Duart, Josep M. y Lupiez, Francisco (coords.). Las TIC en la universidad: estrategia y transformacin
institucional. [monogrfico en lnea]. UOC. [Fecha de consulta: 13 de febrero de 2011].
Villa, A. (2006). El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado. Foro de educacin, 7, 103117.
Villa, A. y Villa, O. (2007). El aprendizaje basado en competencias y el desarrollo de la dimensin social en las
universidades. Educar 40, 15-48.
Weiner, F. (2004). Concepto de competencia: una aclaracin conceptual. En D. Rychen y L. Salganik (Eds.).
Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (pp. 94-127). Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Zabala, A. y Laia, A. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra.
Zabalza, M. (2006). La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 20(3), 37-69.
determinado mtodo. (as). para dirigir el aprendizaje de los alumnos (as) hacia
un logro significativo.- Mtodos cientficos: Son los Clase 1 Generales:
Trabajo en equipo o grupo, la que se utilizan en la Recuperar y recoger
exposicin didctica, el panel, la discusin investigacin cientfica para saberes
previos controversial, la lluvia de ideas, role- buscar la verdad que se
Construir el nuevo playing , el tndem (trabajo en pares), el desconoce, para
saber rompecabezas, la investigacin dirigida. comprobarla, demostrarla y
Incorporara a la De animacin: Canasta revuelta, los sistematizarla. prctica el
nuevo saber refranes, las lanchas, el correo, el pueblo elaborado manda, etc.
Mtodos de enseanza: Clase 2 De motivacin: Focal introductoria, a. Mtodos
pasivos: Son 1) Inicio del aprendizaje discusin guiada, lluvia de ideas,
objetivos mtodos que se 2) Construccin del e intenciones.CLASES utilizan
para transmitir aprendizaje De actuacin: Sociodrama, juego de roles,
conocimientos en un 3) Aplicacin o cuento, dramatizaciones a travs de las
clima de imposicin transferencia del cuales se representa situaciones,
disciplinaria y de aprendizaje. comportamientos, formas de pensar. pasividad
del Clase 3 Auditivas y audiovisuales: Charlas, radio educando. Inductivo
foros, pelculas. b. Mtodos activos: Deductivo Visuales: Papelgrafos,
afiches, tarjetas, Promueve que los Globalizado lectura de textos, dibujos
estudiantes sean Sistemtico Evaluacin: Mapa mental, mapa conceptual
actores directos del Analtico o semntico, diagrama del por qu, lnea de
proceso de Sinttico tiempo, cuadro sinptico, redes aprendizajeconceptuales. 21 enseanza.
22. DEFINICIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS APRENDIZAJE
Proceso interno deConjunto de pasos o construccin del conocimiento,
procesos elaborado por los propios estudiantes ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Conjunto de procesos, pasos de pensamiento orientados a otorgar a los
alumnos (as) herramientas para seleccionar, tratar informacin, identificar y
solucionar problemas, etc., es decir aprender a aprender 22 Dr. Lasford
Douglas Blackman
23. RELACIN ENTRE ESTRATEGIAS, PROCESO, TCNICA ESTRATEGIAS
PROCESOS TCNICAS Las estrategias estn al servicio de los procesos.
Las tcnicas al servicio de las estrategias. La tcnica sin la estrategia no
tiene razn de ser. 23 Dr. Lasford Douglas Blackman
24. DEFINICIN DE APRENDIZAJE 24 Dr. Lasford Douglas Blackman
25. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Ensayo El modelo
aprendizaje- Elaboracin enseanza ha identificado cinco tipos de estrategias
Organizacin generales aplicables al mbito educativo; stas Control de la
Comprensin son de: Apoyo EfectivoLas tres primeras ayudan al alumno a
elaborar y organizar elcontenido para que resulte ms fcil el aprendizaje
(procesarla informacin); la cuarta est destinada a controlar laactividad