SOBRE O CONTEXTO DAS SALAS DE AULA

Fracasso escolar: uma questo mdica? Maria Aparecida Affonso Moyss. Srie
Idias n. 6, So Paulo: FDE, 1992. p. 29-31.
Fracasso escolar: uma questo mdica?
Maria Aparecida Affonso Moyss

Neste texto, a mdica Maria Aparecida Moyss,

professora

do

Departamento

de

Pediatria

da

UNICAMP, discute a relao entre medicina e

educao. Analisa tambm, muitos dos mitos que
cercam a questo do fracasso escolar do ponto de
vista

mdico

pedaggico.

Em especial, ela contesta a afirmao de que o

fracasso escolar teria como explicao causas
orgnicas inerentes s crianas que, curiosamente,
s no aprendem na escola.
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"Existe, na verdade, um grande mito que se ramifica e de dissemina em vrias
direes: a crena de que questes de sade so responsveis, pelo menos em
parte, pelo fracasso escolar."
"Embora com problemas de sade, a criana que est na escola no uma "criana
doente". uma criana que sofre as conseqncias de condies agressivas,
desumanas sob qualquer ngulo que se analisa sua vida."
"So crianas que andam (at a escola, inclusive), correm, brincam, riem, falam,
contam estrias, aprendem tudo o que a vida lhes ensina e/ou exige. Mas que so
portadoras de doenas extremamente caprichosas, que s se manifestam quando

hora de aprender a ler e a escrever. (...) Entretanto, se no existem causas mdicas

reais para o fracasso escolar, o que se observa a construo artificial destas
causas."
" esta a contribuio real que a Medicina pode oferecer Educao a respeito
deste assunto: a desmistificao de explicaes simplistas e simplificadoras do
fracasso escolar."
Publicao:

Srie

Idias

n.

6.

So

Paulo:

FDE,

1992

Pginas: 29-31
Fracasso escolar: mito e realidade. Anna Maria Bianchini Baeta. Srie Idias n. 6,
So Paulo: FDE, 1992. p. 17-23.
Fracasso escolar: mito e realidade
Anna Maria Bianchini Baeta

Neste texto, Anna Maria Baeta apresenta uma

sntese do conhecimento cientfico sobre o fracasso
escolar, abordando especialmente o mito da "criana
carente".
A autora contesta o uso da "carncia" como uma
forma de explicar por que algumas crianas,
especificamente, as pobres, tm mais dificuldades
em

aprendizagem.

Por fim, a autora faz duas sugestes sobre como

adequar o ensino s caractersticas dos alunos: o
erro construtivo e a Zona de Desenvolvimento
Proximal.
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"Para nos desvencilharmos do mito da criana carente que no aprende e atuarmos

em bases mais realistas, faz-se necessrio problematizar e questionar o que
entendemos por carncia e quais as suas implicaes na produo e superao do
fracasso escolar."
"Conhecer esta realidade [condies materiais, concretas, de vida da maioria das
crianas que freqentam a Escola Pblica [que] so de fato extremamente
precrias] deve ser ponto de partida para adequar a prtica pedaggica s crianas
que nela esto inseridas, e no como vem sendo feito, usar este conhecimento
como libi para eximir a escola de seu papel na produo do fracasso escolar."
"Ser que no nos vemos de forma enaltecida enquanto detentores do saber
elaborado ? Ser que no nos engrandecemos na medida em que nos dispomos a
transmitir esse saber, depreciando os alunos e suas famlias por no aproveitarem
esse

nosso

esforo

No ser esta uma das formas de explicar o fracasso escolar quando este
atribudo ao mito da carncia dos alunos ?"
"... hoje temos conscincia, porque inmeras experincias apontam neste sentido,
que os alunos "carentes", tanto crianas como adultos, so capazes de aprender."
"No podemos, no entanto, transformar esta afirmao - toda criana tem
capacidade de aprender - em algo vazio de contedo prtico, correndo o risco de
criarmos um novo mito que se mostrar frustrado e frustrante."
Publicao:

Srie

Idias

n.

6.

So

Paulo:

FDE,

1992.

Pginas: 17- 23
Ajudando a desmistificar o fracasso escolar. Ceclia Azevedo Lima Collares.
Srie Idias n. 6, So Paulo: FDE, 1992. p. 24-28.
Ajudando a desmistificar o fracasso escolar
Ceclia Azevedo Lima Collares

Voc acha que a desnutrio impede uma criana de

aprender?
A partir de uma pesquisa realizada em conjunto com
uma mdica, Ceclia Collares discute a questo da
medicalizao do fracasso escolar e contesta a
atribuio do problema desnutrio leve das
crianas
Entretanto,

pobres.
a

autora

fornece

vrios

dados

explicaes cientficas sobre como, por exemplo,

crianas portadoras de desnutrio de 2 e 3 graus
esto

com

sua

aprendizagem

comprometida,

abandonando a escola logo no primeiro ms.

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" nas tramas do fazer e do viver o pedaggico quotidianamente nas
escolas, que se pode perceber as reais razes do fracasso escolar das crianas
advindas dos meios scio-culturais mais pobres."
"No desenrolar de nossa pesquisa de campo, o que temos ouvido e observado nas
escolas visitadas refora a afirmao (...) de que se imputa o fracasso dessas
crianas, oriundas das classes trabalhadoras, desnutrio, s verminoses, enfim, a
uma condio adversa de sade. Ignora-se o fato de que estas estudam em escolas
de periferia, onde se concentram todos os vcios e distores do sistema social e,
especificamente, do educacional, e tenta-se encontrar nestas crianas uma causa
orgnica, inerente a elas, que justifique o seu mau rendimento."
"Quais so as crianas desnutridas que esto hoje freqentando nossas escolas ?
So aquelas portadoras de desnutrio leve, a chamada pelos especialistas de
desnutrio de primeiro grau. No estamos aqui afirmando que este tipo de
desnutrio no tem importncia, ela a tem tanto que constantemente apontada
como forte indicador da situao de penria e misria em que vive grande segmento
de nossa populao."

"Entretanto, o que estamos querendo enfatizar que este grau de desnutrio [leve]
no

afeta

desenvolvimento

do

sistema

nervoso

central,

no

lesa

irreversivelmente e, portanto, no torna a criana deficiente mental, incapaz de

aprender

que

escola

tem

lhe

ensinar.

A criana portadora de desnutrio leve apenas sacrifica o seu crescimento fsico

para manter o seu metabolismo. Exames clnico e laboratorial indicam que a criana
normal, com exceo de um dficit de peso e estatura em relao sua idade."
" necessrio que desmistifiquemos as famosas causas externas desse fracasso
escolar, pela articulao quelas existentes no prprio mbito escolar, e que
tenhamos clareza dos fatores que as determinam e as articulam"
Publicao:

Srie

Idias

n.

6.

So

Paulo:

Pginas: 24-28
SOBRE TRABALHOS PARA O AMBIENTE NORTISTA:
Realidade regional influencia projetos das escolas
Manaus (AM) - Sintonia com as questes que preocupam o
jovem da Amaznia e muita criatividade para apontar solues luz
dos preceitos difundidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio so caractersticas que vm pontuando a apresentao
dos projetos pedaggicos das escolas que participam, em Manaus
(AM), da terceira etapa regional do De Escola Para Escola: Frum de
Experincias no Ensino Mdio.
Educadores, coordenadores e gestores das escolas estaduais
pblicas do Amazonas, Par, Roraima e Amap apresentaram
trabalhos desenvolvidos em sala de aula por professores e alunos, que
retratam as diferentes preocupaes, enfoques e abordagens de temas
que esto na rotina das escolas que oferecem o Ensino Mdio na
regio.
Em comum, os projetos demonstram a vontade de todos os
envolvidos em tornar a escola um espao mais agradvel, de

FDE,

1992

convivncia saudvel para professores e alunos, alm de influir na

melhora da qualidade de ensino e nos ndices de aproveitamento
escolar dos estudantes.
Aspectos como a interdisciplinaridade, a contextualizao e o
desenvolvimento de competncias no foram esquecidos. Cada escola
aproveitou um mote para trabalhar as questes pedaggicas e por em
prtica os meios de facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Local/global
J

na

apresentao

do

primeiro

projeto,

denominado

Tartarugas, como esto, como vo ficar?, da Escola Estadual

Polivalente de Altamira (PA), ficou ntida a noo de que as escolas,
em seus projetos pedaggicos, adotaram a mxima de que preciso
pensar localmente, mas agir com a conscincia voltada para o mundo.
A escola de Altamira que apresentou trabalho sobre os
impactos ambientais gerados pela construo de um complexo
hidreltrico no rio Xingu - foi a primeira a demonstrar que o contexto
das escolas est intrinsecamente ligado realidade social, cultural e
econmica da Amaznia.
Uma

forte

preocupao

com

meio

ambiente

as

conseqncias advindas da implantao dos grandes projetos de

desenvolvimento que se espalham pela maior regio geogrfica
brasileira perpassam os projetos apresentados no frum.
A extino das tartarugas, devido ao alagamento das reas de
influncia da hidreltrica de Belo Monte, conforme lembrou a
professora de Biologia, Ins Trevisan, da escola altamirense,
emblemtica: mostra que a prosperidade prometida pelo progresso
implacvel com o homem e a natureza.
A Escola Estadual Professora Maria Carmelita do Carmo, de

Macap (AP), no projeto O Amap E Sua Diversidade Cultural

estendeu sua preocupao pedaggica necessidade de mostrar aos
alunos a importncia de preservar e valorizar os aspectos culturais do
estado, que tambm sofre os problemas scio-ambientais que afligem
a regio.
O Colgio Amazonense D. Pedro II, localizado no centro urbano
de Manaus, apresentou

o projeto Repensando a Cidadania,

Preservando os Igaraps. Nesse trabalho, professores e alunos

mostraram engajamento nas questes referentes ao ambiente e o
espao geogrfico que circundam a escola, cujo prdio considerado
patrimnio histrico do estado.
O professor de Sociologia, Jorgemar Marques, que defendeu o
trabalho, relatou que o projeto nasceu de um alerta feito aos
estudantes quanto necessidade de todos estarem envolvidos em
manter os ambientes limpos na escola.
Do papel jogado no cho, os estudantes partiram para
questionamentos mais amplos sobre o lixo, coleta seletiva, o meio
ambiente e a localizao geogrfica da escola. O Colgio Amazonense
Pedro II encontra-se prximo aos igaraps que cortam o centro da
cidade. Esses igaraps esto poludos e refletem a situao de
agravamento das condies ambientais, sobretudo no centro da
cidade, explica.
Segundo o professor, cada aspecto dessa situao foi
relacionado s diversas reas do conhecimento contidas nos PCNEnsino Mdio. Em Geografia, foram vistas as transformaes urbanas,
sociais e ambientais, assim como o processo de migrao para a rea
urbana; na rea de cincias da natureza, vimos o processo de
industrializao do estado e os problemas de ordem ambiental e os
impactos na zona urbana. Tambm relacionamos os aspectos
econmicos do estado, antes e depois da implantao da Zona Franca

de Manaus, lembrou o professor....

Arte
Em outra linha de pensamento, a Escola Estadual Gonalves Dias, de
Boa Vista (RR), encerrou as apresentaes do primeiro dia com o
projeto Fotevdeo, o qual pretendeu levar para a sala de aula uma
nova concepo na maneira de ensinar Arte aos alunos do Ensino
Mdio.
De acordo com o professor de Artes, Dimar Mesquita, o trabalho surgiu
da necessidade do projeto pedaggico dar um novo impulso ao ensino
de Arte na escola e ao mesmo tempo aumentar a auto-estima dos
estudantes.
Como em muitas escolas, a Arte o tipo de matria sobremesa, ou
seja, pouco valorizada e incapaz de atrair o interesse do estudante. Vi
que era grande a apatia e a falta de interesse dos alunos, mas depois
que propusemos uma nova

abordagem para

o problema, o

envolvimento dos meninos superou nossas expectativas, recorda.

Segundo relatou, das primeiras conversas com a turma surgiram
propostas feitas pelos prprios alunos, que inicialmente trabalharam
em uma exposio fotogrfica para depois evoluir para a elaborao de
uma pea teatral.
O professor Edmar lembra que as atividades artsticas chegaram
a incomodar os pais, numa clara demonstrao de que o ensino de
Arte ainda encontra resistncia daqueles que enxergam na escola o
tradicional lugar onde se leciona Portugus e Matemtica.
Agora a aprendizagem tem sido visvel, eles aprenderam a
cobrar seus direitos e a exercer com responsabilidade a cidadania; eles
desenvolveram a capacidade de anlise e sntese na produo literria;
e tambm melhorou a comunicao oral dos alunos, ressalta o mestre
as vantagens do projeto escolar.

Elementos para a concluso

Instituto Vicente Pallotti

Me-Professora
Estou enviando uma colaborao para o ms de outubro, em que se comemora o
Dia do Professor. Muitas vezes procurei uma mensagem para homenagear as
mes professoras do colgio e no encontrei. Ento, escrevi a que segue. Talvez
possa ajudar algum nas
condies

em

que

me

deparei!
No

jardim

da

existnciaduas
colhemos

para

rosas
ti,

me

professora, neste dia:

Uma branca - a pureza do
teu amor filial;
Outra vermelha - o amor-doao dos alunos que educaste para a vida.
Ao afag-las ao peito,
suas cores mesclaro.
Pois ao calor do teu corao,
rosas brancas e vermelhas,

cor-de-rosa ficaro.
Pois o amor de uma mestra
Tem muito a ver com o AMOR DE ME.
FORMAO

CONTINUADA:

EM BUSCA DO EDUCADOR REFLEXIVO

Rita Buzzi Rausch *

A formao dos educadores vm sendo,

principalmente a partir da dcada de 90, alvo
de muitas discusses e descontentamentos.
Muitas

pesquisas recentes

(dentre

elas

FONTANA 2000, SADALLA (1998), CUNHA

(1992))

tem

centralizado

investigaes procurando

as

suas

encontrar "bons

professores", "professores competentes",

"professores reflexivos", ou seja,
Entretanto, as pesquisas tem revelado o quanto a prtica pedaggica
destes profissionais pode ser ressignificada luz das novas
concepes

de

educao.

Por

que

ser?

A formao dos educadores vm sendo, principalmente a partir da

dcada de 90, alvo de muitas discusses e descontentamentos. Muitas
pesquisas recentes (dentre elas FONTANA 2000, SADALLA (1998),
CUNHA (1992)) tem centralizado as suas investigaes procurando
encontrar "bons professores", "professores competentes", "professores
reflexivos", ou seja, educadores que em sala de aula apresentam um
fazer

pedaggico

coerente

com

concepes

progressistas

de

educao. Entretanto, as pesquisas tem revelado o quanto a prtica

pedaggica destes profissionais pode ser ressignificada luz das
novas

concepes

de

educao.

Por

que

ser?

Faz-se necessrio pontuar que por muito tempo a formao oficial no

teve a preocupao de incentivar a relao entre teoria e prtica
docente. Inicialmente, contentava-se em "reciclar" o educador,
descartando
desconectado

seu
do

conhecimento
velho,

real,

oferecendo

introduzindo
cursos

rpidos

novo
e

descontextualizados, somados a palestras e encontros espordicos

superficiais.
Mais tarde, coerente com o momento histrico por qual passava a
concepo de educao, contentou-se em "treinar" o educador tendo
como eixo central a modelagem de comportamentos, desencadeando
aes apenas com finalidades mecnicas. Ao educador era atribuda a
tarefa de fazer e no de pensar, impondo-se modelos, receitas,
tcnicas

do

fazer

pedaggico.

Buscando superar a dinmica das formaes anteriores surge, na

dcada de 80, novos conceitos de se pensar/fazer tal processo:
"aperfeioamento" e "capacitao" de educadores. Coerente com tais
conceitos, novas decises foram tomadas e novas aes propostas.
Porm para alguns educadores, tais estratgias de formar ainda no
respondem as demandas de uma prtica pedaggica transformadora.
Ao refletir-se sobre o verdadeiro sentido da palavra aperfeioar chegase ao tornar perfeito, completar o que estava incompleto. No conceito
de capacitao, tornar capaz, parece existir, tambm, uma doutrinao,
inculcao de idias como sendo verdades absolutas que precisam
ser,

simplesmente,

aceitas,

exercendo

uma

funo

curativa,

remediadora e imediatista. Ser possvel completar algum? Torn-lo

perfeito? Capacit-lo, como se fosse um processo meramente de fora
para dentro? Ou ser que, agindo de tal forma, est-se negando a raiz
do prprio conhecimento que um processo constante, interativo,
incompleto,

provisrio?

Ultrapassando concepes fragmentrias, exclusivas, maniquestas ou

polarizadoras de formao, delineia-se outro tipo de formao;
"formao permanente" (FREIRE, 1982) e ou "formao continuada"

(NVOA, 1992, PERRENOUD, 1993). Estes dois termos podem ser

considerados similares pois pontuam como eixo central a pesquisa em
educao, valorizam o conhecimento do professor, e em um processo
interativo/reflexivo, buscam contribuir para uma anlise do prprio fazer
docente.
Tal formao coerente com o movimento social de direitos humanos,
buscando educar o povo, como sempre afirmou Paulo Freire, a
"ultrapassar a viso fragmentada da realidade", levando as pessoas a
superar o individualismo atravs da cooperao, das solues
coletivas, da liberdade de pensamento, tornando-se cidados,
avanando de uma "conscincia ingnua para uma conscincia crtica",
buscando uma mobilizao social que questione o prprio sistema e
transforme

realidade.

Educar/formar nesta nova perspectiva considerar, conforme defende

Nvoa(1992), os professores a partir de trs eixos estratgicos: a
pessoa do professor e sua experincia; a profisso e seus saberes, e a
escola e seus projetos. "A formao no se constri por acumulao
(de cursos de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexo crtica sobre prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir na pessoa a dar estatuto ao saber da experincia". (NVOA,
1992, p. 38). Portanto, preciso respeitar os professores como
pessoas, seres incompletos e eternos aprendizes, que a partir de uma
formao contextualizada buscam transformar-se, entender o grupo no
qual esto inseridos e ressignificar a suas prticas pedaggicas.
Assim, o objetivo central da formao continuada desenvolver o
educador pesquisador. No um pesquisador obsecado pela academia
ou pela cientificidade, mas um profissional que tem, primeiramente,
uma atitude cotidiana de reflexividade da sua prtica, que busca
compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de
seus alunos e que vai construindo autonomia na interpretao da

realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedaggico.

Sobre a relao aluno e professor
15.6.2001
O

encontro

amoroso

entre

educador

educando

da Agncia EducaBrasil
Planejamento Dialgico, de Paulo Roberto Padilha, o novo livro da srie "Guia da
Escola Cidad", produzido numa parceria entre o Instituto Paulo Freire (IPF) e a
Cortez Editora. Os livros da srie constituem pesquisas do IPF e, portanto, seguem
uma linha de estudo que tem origem nas formulaes de um dos mais importantes
tericos da educao brasileira: Paulo Freire. Por isso, propem-se a oferecer uma
literatura pedaggica que ao mesmo tempo seja vivel para um cotidiano que exige
respostas rpidas e eficazes e que atenda aos desafios do ensino fundamental no
pas sem ser superficial.
No prefcio, Moacir Gadotti, um dos coordenadores da srie e do IPF, apresenta um
outro ttulo possvel ao livro: "Planejamento educativo na perspectiva da Escola
Cidad". Afinal, o prprio autor explica que "planejar na perspectiva da Escola
Cidad significa faz-lo em funo de um projeto e projetar na perspectiva de uma
viso de planejamento chamada de 'dialgica'". Assim, assinala Gadotti, Padilha
mostra bem que "o planejamento no pode ser dissociado do projeto polticopedaggico". Ainda chama a ateno para retomada pelo autor de noes da
pedagogia freireana e para a contribuio desta obra para a reinveno do
pensamento de Paulo Freire.
Planejamento Dialgico guiado pelo universo de princpios da obra e do
pensamento freireano. O "dialgico" refere-se, portanto, "forma de dilogo", ou
seja, forma proposta por Paulo Freire para a relao entre educadores e
educandos. Padilha assinala, ento, a afirmao de Freire de que "a viabilizao do
pas no est apenas na escola democrtica, formadora de cidados crticos e
capazes, mas passa por ela, no se faz sem ela". Conclui, dessa forma, que o
planejamento na perspectiva da escola cidad est associado dialogicidade. E
explica: "O dilogo, segundo Paulo Freire, ' o encontro amoroso dos homens que,

mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , transformam, e transformando-o, o

humanizam para a humanizao de todos'".
Segundo Padilha, Paulo Freire no escreveu especificamente sobre o tema
planejamento educacional, mas "referiu-se a ele em muitas ocasies". Assim,
"observa-se na obra de Freire a defesa de uma relao horizontal e de uma igual
participao dialgica entre educador e educando". Essa idia desenvolvida no
terceiro e no quarto captulo do livro quando analisa o planejamento na perspectiva
da escola cidad e qual seria o projeto poltico-pedaggico que o planejamento
deveria levar em conta. O conceito de "planejamento" , inclusive, explicado nos
dois primeiros captulos, por meio de uma anlise tipolgica. As concepes de
planejamento, entendidas a partir das teorias da administrao e das caractersticas
especficas do planejamento na educao tambm so assuntos do incio do livro.
O ltimo dos cinco captulos da obra aborda a "dimenso pedaggica" do projeto
poltico-pedaggico, incluindo temas como os PCNs, a transversalidade, currculo e
avaliao escolar. Na concluso, Paulo Padilha retoma a expresso freireana
"crculo de cultura" para colocar questes sobre o espao do planejamento dialgico
e, principalmente, a respeito "do que tem sido a nossa aula e sobre como temos
atuado em sala de aula". Sua proposta considerar a sala de aula como "crculo de
cultura": torn-la espao privilegiado para a realizao do planejamento dialgico e,
por conseqncia, orientando as polticas pblicas educacionais. Ou seja, "trata-se
de uma escola em que todos podem pesquisar, pensar, praticar, refletir, sentir,
deliberar, ser, plantar, agir, cultivar, avaliar sobre o que fizeram e recomear
novamente este ciclo, discutindo e debatendo sobre as possibilidades de
superarmos juntos as dificuldades e os problemas surgidos na escola e na
educao, no seu sentido mais amplo".
Como dar uma boa aula?
Dicas para professores iniciantes
Prepare-se
s vsperas da primeira aula, um professor pode ter algumas reaes
desagradveis, como ansiedade e medo. O novo professor tambm pode

acreditar que tmido, e ter dvidas quanto ao seu desempenho em sala. No creio
que isso possa ser considerado "normal", mas so reaes freqentes. Na minha
opinio, isso decorre de uma avaliao distorcida que fazemos: imaginamo-nos
dando aulas e as coisas dando errado, s que no inclumos na avaliao a
preparao que iremos fazer. Voc pode considerar os medos e ansiedades como
procedentes, se voc fosse dar aulas naquele momento. Inclua uma preparao no
caminho entre o agora e o momento das aulas e voc vai perceber que as emoes
vo se modificando medida que voc vai se preparando. Isto vale, claro, se voc
pretende se preparar o necessrio para o que vai fazer.
Minhas sugestes para essa preparao:
1) Planeje bem as aulas
Faa um planejamento detalhado do que vai fazer, em contedo e estrutura, o que
vai por no quadro, o que vai dizer. Improviso para quando voc estiver mais
maduro e mais vontade. Se quiser modelos de planejamento, veja o Almanaque
do Professor.
Voc pode usar tambm mapas mentais, seja para planejar, seja para apresentar o
contedo para os alunos, seja para estes estudarem. Veja no link acima a seo
com exemplos, modelos e roteiro de elaborao, entre outras coisas (sugiro que
voc faa o treinamento on-line). Mapas mentais tambm requerem prtica e
dedicao para sairem bem-feitos, mas est no futuro das escolas, pode ter certeza.
Se voc os usar bem, j estar se diferenciando dos outros professores, para
melhor.
bom que voc tenha experincia significativa com o contedo, a pode se
concentrar na parte didtica. Se no tem, sugiro que a adquira rapidamente ou
lecione outra matria. Nada pior do que um professor terico, que acaba investindo
a maior parte do tempo em seu prprio aprendizado e no no aperfeioamento do
planejamento, da comunicao e outros aspectos do ensino.
Lembre-se de que todos ns gostamos de variao e no gostamos de monotonia.
Varie as estratgias de ensino, faa os alunos se mexerem de vez em quando, faa
perguntas, faa-os trabalhar em dupla ou em grupo. Se estiverem inquietos, d 2

minutos para fazerem o que quiserem. De vez em quando, certifique-se de que

esto acompanhando; conforme o caso, um conceito perdido compromete o restante
da aula. Dirija-se a um aluno especfico; alguns alunos nunca abrem a boca por
iniciativa prpria, talvez por medos como gozaes de colegas ou "pagar mico".
E faa o possvel para dar plantes ou ter plantonistas para atendimento individual,
os alunos aprendem muito melhor com as respostas s suas prprias perguntas.

2) Ensaie
D a aula antes, para ningum, para o espelho ou para um conhecido. Se com este,
pea para ele criticar e lhe indicar as oportunidades de melhoria. Grave-se ou filmese dando aulas e depois escute ou veja procurando oportunidades de melhoria (faa
isso antes que a realidade lhe mostre). Se voc nunca deu uma aula antes, quase
tudo novo, e h muito, muito que voc no sabe e que nem sabe que no sabe.
Procure variar o tom de voz, mais difcil prestar ateno a uma voz montona.
Repita

e/ou

enfatize

com

voz

algumas

passagens

mais

importantes.

3) Prepare-se emocionalmente
Emoes geralmente contm uma mensagem. Na vspera da minha primeira aula,
senti verdadeiro pnico; um colega o teve durante a primeira aula. Depois descobri
que isso era uma mensagem de que eu devia me preparar melhor.
Na seo Inteligncia Emocional tem uma matria sobre como lidar produtivamente
com medos: Medo, seu aliado para o sucesso. Pratique-a algumas vezes que depois
voc acaba fazendo-a automaticamente, e ter uma boa ferramenta para o resto da
vida.
4) Ajuste as expectativas
Cuidado com a auto-expectativa irreal de que voc tem que saber tudo e responder
a tudo. J vi um professor contar que disfarava seu no-saber indicando ao aluno o
exerccio de buscar a resposta. Voc tem que saber o contedo e mais um pouco.

Quando me perguntavam coisas que eu no sabia, fora da matria, eu

simplesmente dizia que no sabia. Se achasse importante, podia at procurar, mas
no era a regra. Um aluno uma vez at disse me admirar por isso!
O que lhe d credibilidade, talvez a mais importante caracterstica de um professor,
no saber tudo, porque isso no possvel, mas sim dizer o que , quando sabe,
dizer que acha que , quando no tem certeza, e dizer que no sabe, quando
realmente no sabe. Isso que o torna confivel.
5) Segure as rdeas da disciplina
Um ponto essencial em classe voc reconhecer e saber que voc a autoridade.
Os alunos testam os limites para saber como se portar e usam o que acontece como
referncia para o que vo fazer. Se algum conversar alto e voc no fizer nada,
abre caminho para que acontea de novo. E se voc disser que vai mandar algum
embora se atrapalhar e o fizer duas ou trs vezes, vai ter um padro que permite
aos alunos prever o que vai acontecer, e a no vai precisar mandar ningum
embora. O importante aqui voc ter bem claro para si mesmo o que quer e saber
que o responsvel por fazer isso acontecer.
Por outro lado, importante preservar um bom e amigvel relacionamento com os
alunos, seno te "fritam" e voc no consegue alcanar o objetivo. Assim, um dos
objetivos iniciais construir um bom relacionamento com a turma e com os alunos, o
que vai lhe permitir depois chamar a ateno deles sem que eles achem que voc
os odeia (sobre isso, veja a matria Golfinho esperto, nesta seo). Para isso,
procure os lados bons de cada um: um estudioso, o outro cordial e respeitoso,
todos tm qualidades, e voc que tem que perceb-las. Se tiver que fazer algo
drstico, como mandar algum embora, faa-o na boa, sem "matar" o
relacionamento com ningum. O que voc diz secundrio; a maneira como o diz
muito mais significativa.
Nosso papel em sala anlogo ao de uma enfermeira, que no liga se o doente
chato ou no, ela tem uma misso e precisa fazer o que preciso para cumpri-la, e
precisa ento relevar, ignorar e esquecer as coisas que a tiram do foco e no
contribuem para os objetivos.

6) Coloque-se no lugar do aluno

Um exerccio muito bom que voc pode fazer , estando relaxado, visualizar-se
sentado numa das carteiras, na posio de aluno. Experimente e descubra as
vantagens. Uma professora de Biologia que conheo prepara as aulas assim: l a
matria, monta o quadro na mente e se coloca na posio de um aluno para verificar
se est bom.
Outra coisa boa lembrar-se de suas prprias experincias como aluno, como o que
gostava nos professores e como se relacionava com eles, o que sentia, como se
motivava,

influncia

dos

colegas.

7) Tmido, eu?
E se voc acredita que tmido, permita-me no acreditar nisso, garanto que tem
situaes em que voc no age timidamente. uma situao nova e requer
preparao, e uma vez preparado o suficiente, voc vai se sentir mais confiante e
com vontade, sabendo que vai fazer um bom trabalho ou pelo menos que fez o seu
melhor para isso, e vai continuar melhorando na medida de sua dedicao. Para
isso voc s precisa de foco: durante um tempo, priorizar a nova atividade e dedicar
todo o tempo possvel. querer de verdade fazer o melhor possvel. Depois mais
tranquilo.
8) Melhore-se
Para o futuro, mantenha ao lado, leia e procure aplicar as idias de livros de
didtica, em particular os de PNL. Recomendo:
- Treinando com a PNL (O'Connor e Seymour)
- Enfrentando a Audincia (Robert B. Dilts)
- Aprendizagem Dinmica I e II (Dilts e Epstein)
- Almanaque do Professor - Modelos, tcnicas, estratgias e muitas outras idias
que juntei e que podem lhe inspirar.

Ponha na cabea e no corao que haver sempre algo a mais para se aprender,
seja com livros, com colegas, consigo mesmo, com o coordenador ou com
feedbacks de alunos. Descobrir que no sabe algo um avano, lembre-se disso. E,
como disse o Millr, "Aula em que o professor no aprende nada uma aula intil".
Em sntese
Se eu fosse resumir, diria que o mais importante : vai acontecer, e voc precisa se
preparar para isso. A certeza de que vai acontecer, junto com a vontade de fazer
bem-feito, que mobilizam seus recursos e suas capacidades, que fazem com
que voc dedique 5 minutos a mais. O resto decidir como ser feito e aprender
com a experincia ao invs de lament-la. E no se iluda: voc vai se enriquecer
devagar, um passo de cada vez.
Boa sorte! E uma frase que vi algures para fechar: "Quanto mais eu trabalho, mais
sorte eu tenho!"

A expanso do ensino superior no Brasil foi considervel desde a dcada de 50.

Esse crescimento aconteceu na forma quantitativa, sem preocupao com os
aspectos qualitativos. Aumentaram-se apenas as instituies, os cursos e as vagas;
Para maior visualizao dessa expanso do ensino superior no Brasil, presentado
a seguir a evoluo do nmero de instituies no Brasil: em 1808 era apenas uma
escola de nvel superior, a Escola de Cirurgia e Medicina da Bahia; em 1890 eram
14 instituies; em 1930 j eram 86, em 1960 esse nmero cresceu para 404 e em
1996 o Pas j contava com 922 Instituies de Ensino Superior.
Na viso de Teixeira (1969:49) as instituies deveriam passar por grandes reformas
na qualidade de ensino antes de qualquer ampliao. Quando abordada a questo
do professor da universidade brasileira lembra-se que ele era uma das figuras mais
respeitadas e admiradas da nao. Hoje, porm, no se pode ter esse mesmo
discurso.
Com esse crescimento quantitativo do ensino superior, o descaso com a questo
pedaggica evidenciou-se de forma assustadora. Jovens profissionais passaram a
ser recrutados sem nenhuma experincia docente e, o mais srio, sem nenhum
preparo para o exerccio do magistrio.

Para ingressar na docncia de ensino superior, o professor no tem muitas

exigncias legais no que se refere titulao e formao pedaggica. Nem a
antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB nem a atual mencionam
qualquer exigncia sobre a formao didtico-pedaggica como pr-requisito para o
exerccio do magistrio superior. E ainda, quanto titulao, basta que o professor
tenha curso de graduao na rea para concorrer vaga de docente. Resta a cada
instituio determinar o seu nvel de exigncia na contratao dos professores. A
nica exigncia que a atual LDB faz de que um tero do corpo docente, pelo
menos, deve ter curso de mestrado ou doutorado.
A formao pedaggica ultrapassa o conhecimento do contedo que o docente
ensina. A falta dessa preparao pode tolher o compromisso do professor com as
aes que ele desenvolve com seus alunos, com a instituio em que trabalha e
mesmo com a comunidade.
A questo pode ser pior ainda, segundo Schwartzman (1994:151), em algumas
reas do conhecimento tais como comunicaes, estatstica, biblioteconomia,
administrao, contabilidade etc., onde h uma tendncia de atrair estudantes
menos qualificados, que se dirigem aos cursos com pouca ou nenhuma tradio, e
com menor concorrncia no vestibular. Esses estudantes encontram mais tarde
grandes dificuldades em obter um trabalho que de alguma forma corresponda aos
contedos formais das carreiras que escolheram. Como a maioria deles trabalha
enquanto estuda, que um fato normal nesses cursos, no tm problema de
encontrar emprego depois de formados. O que eles esperam que seu diploma
possa ser til para conseguir melhores salrios e ter mais oportunidades no mercado
de trabalho. desses estudantes formados que saem a maioria dos novos docentes
que vo ingressar no ensino superior.
Com todo esse crescimento no ensino superior, caso no hajam professores
preparados adequadamente para atender a demanda dos cursos, a qualidade
destes tende a declinar. O que poderia ser considerado como ensino de nvel
superior, com essa depreciao pode ser acatado apenas como ensino de nvel
tcnico.
No ensino superior, encontra-se muito a figura do professor transmissor de
conhecimento, sem o comprometimento de relacionar o contedo especfico com o
mundo real que aparece fora dos bancos escolares. Acabam desvinculando a teoria
da realidade na qual os alunos esto inseridos. O professor deve estimular seus

alunos a aprender a aprender. Deve criar um esprito de busca permanente de

novas descobertas. No h dvidas de que o conhecimento um processo que
dever estar em constante desenvolvimento. Coisas consideradas como verdades
hoje, podero no ser amanh. No se pode dizer que todas as verdades so
eternas, pois a realidade se altera e essas mudanas devem ser percebidas pelos
professores.
O compromisso do professor com os temas educacionais, num sentido muito mais
amplo do que a simples transmisso de conhecimentos ou experincias
profissionais, uma questo sobre a qual o docente deveria estar constantemente
em processo de reflexo. Educar, no entanto, ato consciente e intencional que
ultrapassa a etapa do instruir. Um professor de ensino superior deve aliar ao
conhecimento especfico de sua rea o domnio da habilidade de educar. Somente
o professor que busca conhecer intensamente o processo de ensino-aprendizagem
poder modificar e aperfeioar a sua prtica, seja do ponto de vista de suas etapas,
seja das funes requeridas no ato de aprender (Silveira, 1988:38)
A partir dos primeiros anos da dcada de 80, a preocupao com a formao tcnica
do professor assumiu maior importncia nos debates. Sem desconsiderar a questo
da formao poltica do futuro docente, enfatizava-se a necessidade de uma
formao tcnica que envolvesse tanto o conhecimento especfico de determinado
campo quanto o conhecimento pedaggico.
A capacitao de qualquer profissional vai muito alm dos conhecimentos tcnicos
propriamente dito; deve abranger uma gama de outros conhecimentos filosficos,
polticos, ticos etc. No caso do professor de 3 grau, Vasconcelos (1996:24-34)
destaca quatro aspectos para sua formao competente:
a) Formao tcnico-cientfica:
Contempla o domnio do contedo especfico que se deseja ensinar com o
entendimento; dos aspectos tericos que cercam o assunto. No admitido a um
professor que no conhea o que vai lecionar em sala de aula. O docente deve ter
um compromisso com a educao como um todo e no simplesmente com o ensinar
sem nenhum comprometimento com os objetivos mais genricos da tarefa de
educar. O contedo a ser transmitido deve ter como marca esse envolvimento do
professor.

Todo professor deve conhecer o contedo da disciplina sob sua responsabilidade,

mas alm disso, questionar, recriar, relacionar os diversos conhecimentos e efetivar
j nesse momento um processo de iniciao cientfica em seus alunos, incitando-os
a buscarem novos conhecimentos para antigos aprendizados.
importante que o docente esteja num processo incessante de busca na
atualizao dos contedos, para no se consolidar em uma atitude passiva do
eterno repetir. Isto permite constituir-se em base slida para novos conhecimentos e
novas pesquisas para a investigao cientfica. A participao em congressos,
simpsios, cursos e palestras so algumas maneiras de manter-se atualizado e criar
estmulos para a produo cientfica.
b) Formao prtica: O relacionamento entre teoria e prtica fator de garantia de
competncia para o exerccio da docncia universitria. Para isso o professor deve
ter conhecimento da prtica profissional para a qual seus alunos esto sendo
formados. No h dvida de que o professor que tem os conhecimentos tcnicocientficos e uma vasta experincia profissional no campo especfico de atuao do
curso ser um docente mais atualizado e, por extenso, com uma viso mais ampla
da aplicao da teoria na prtica ocupacional futura de seus discpulos.
c) Formao Pedaggica: A formao pedaggica do docente de ensino superior vai
alm do simples dar aulas (Vasconcelos, 1996:28); abrange tambm aspectos do
planejamento de ensino visto como um todo, que constitudo:
1) de objetivos gerais e especficos da instituio e da disciplina lecionada;
2) da caracterizao da clientela (aluno);
3) do conhecimento do mercado de trabalho;
4) dos objetivos especficos do processo ensino-aprendizagem;
5) da seleo dos contedos;
6) das atividades e recursos do ensino-aprendizagem;
7) da avaliao da aprendizagem;
8) das possibilidades de construo e reconstruo do conhecimento; e
9) da relao professor-aluno.
A maioria dos problemas de ensino relacionados com docentes que dificultam a
aprendizagem dos alunos seria, no mnimo, melhorada com maior aperfeioamento
do professor na rea da pedagogia. Professores que nunca passaram por qualquer
formao na rea especificamente pedaggica certamente tero agravadas suas
caractersticas de um profissional adequado para o ensino. O comprometimento com

as questes do ensino e da educao surgem, naturalmente, da competncia

pedaggica do professor.
d) Formao Poltica: Alm dos conhecimentos tcnicos, prticos e pedaggicos, o
professor deve estar preocupado tambm com as questes que o cercam, o meio
social, poltico, humano, tico etc. O docente precisa reconhecer a pessoa do aluno,
visualizar o meio onde ele vive. Para isto deve pensar politicamente. Esse
compromisso com o aluno em formao ser, sem sombra de dvida, uma das
qualidades que toda instituio de ensino deve procurar alcanar e melhorar
constantemente. Para que o professor exera sua cidadania num projeto de
educao torna-se necessrio que ele seja um intelectual crtico capaz de apreender
e trabalhar as diferenas visualizadas na sala de aula e, alm disso, deve ser tico
para mostrar efetivamente sua competncia.
A formao escolar condio necessria, mas no suficiente, para garantir uma
atuao comprometida com um projeto educacional em evoluo. Mesmo tendo uma
boa formao muitos professores acabam no se dedicando integralmente s
atividades universitrias; por falta de melhores salrios e outras condies
operacionais, eles so atrados para outros mercados de trabalho, principalmente os
profissionais liberais. Esse fato j era vivido nas escolas americanas nos anos 50,
conforme relata Alexander (1960:5) que diz que melhores oportunidades com
melhores salrios nas indstrias atraem muitas pessoas que foram treinadas para o
ensino. Esse um dos problemas que assola as Instituies de Ensino Superior no
Brasil. Em muitos casos o professor exerce as atividades de ensino apenas como
complemento salarial e em tempo parcial. Neste caso, o docente acaba perdendo o
interesse ou fica impossibilitado de aperfeioar-se como profissional do ensino.
Outra questo que aparece no ensino o da formao terica e prtica do
professor. O problema da defasagem existente entre a preparao ou treinamento
oferecido pelas escolas de formao profissional e a realidade da atividade prtica
futura um ponto que tem aflorado nas discusses sobre a questo da capacitao
para o trabalho. importante que se tenha uma ligao da teoria com a prtica
naquilo que apresentado ao aluno, para que este se sinta seguro em relao ao
contedo de sua aprendizagem, o qual imprescindvel para sua formao
profissional. Para que isso acontea, no entanto, necessrio que o professor seja
conhecedor dessa dialtica: teoria e prtica. O que se deve evitar que um
professor, detentor de uma grande vivncia profissional especfica, tenha poucos

conhecimentos tericos que envolvam essa prtica. O fazer repetitivo gera um

saber. Da decorre que cada profissional tem seu prprio mtodo para resolver suas
questes dirias, composto de solues encontradas ao longo da prtica de sua
profisso. Isso pode tornar-se perigoso para o ensino, pois muitas vezes a rotina e
a repetio fazem o conhecimento prtico tornar-se tcito e to espontneo que os
profissionais no mais refletem sobre o que esto fazendo (Schon, apud Santos,
1991:323).
H a necessidade de se ter maior nmero de professores pesquisadores para que
haja

permanentemente

gerao

de

novos

conhecimentos.

No

Brasil,

historicamente, a funo primordial desempenhada pelas escolas foi a do ensino. A

questo do trip ensino-pesquisa-extenso, que a legislao prev, atinge apenas
3% das Universidades brasileiras (Sampaio, 1997:106). Nas instituies de ensino
que possuem professores com melhores qualificaes, bem como maior nmero em
regime de tempo integral, h uma tendncia de maior desenvolvimento de
pesquisas.
O professor necessita de algumas caractersticas facilitadoras ao correto exerccio
do magistrio que devem ser adquiridas, aperfeioadas, atualizadas e adaptadas.
Kertsz e Lorenzoni (apud Vasconcelos, 1996:40) apresentam algumas dessas
caractersticas: comunicabilidade, comportamento tico, equilbrio emocional,
criatividade,

boa

expresso

verbal,

bom

relacionamento

interpessoal,

comportamento funcional adequado, dentre outras. Um bom perfil para o professor

de 3 grau ter num s indivduo trs capacidades igualmente desenvolvidas:
1) a de transmitir os conhecimentos, ou seja, aquele que sabe ensinar;
2) a do crtico das relaes socioculturais da sociedade que o cerca e do momento
histrico no qual vive; e
3) a do pesquisador, capaz de, por intermdio de estudos sistemticos e de
investigaes empricas, produzir o novo e induzir seu aluno a tambm criar
(Vasconcelos, 1996:10).
Em pesquisa realizada por Cunha, M. I. (1989), buscou-se identificar as principais
caractersticas de um bom professor. as habilidades de ensino manifestadas pelos
bons professores durante as observaes foram:
quanto habilidade de organizao do contexto da aula:
(1) explicita o objetivo do estudo;
(2) localiza historicamente o contedo;

(3) estabelece relaes do contedo com outras reas do saber;

(4) usa artifcios verbais para apontar questes fundamentais;
(5) apresenta ou escreve o roteiro da aula;
(6) referencia materiais de consulta.
quanto habilidade de incentivo participao do aluno:
(1) formula perguntas (de natureza exploratria e/ou encaminhadora);
(2) valoriza o dilogo;
(3) provoca o aluno para realizar as prprias perguntas;
(4) transfere indagaes de um aluno para outro ou para toda a classe;
(5) usa palavras de reforo positivo;
(6) aproveita as respostas dos alunos para dar continuidade aula;
(7) ouve as experincias cotidianas dos alunos;
quanto habilidade de tratar a matria de ensino:
(1) esfora-se para tornar a linguagem acadmica acessvel: clareia conceitos,
faz analogias, estabelece relao entre causa e efeito, vincula teoria e prtica
etc.;
(2) usa exemplos;
(3) utiliza resultados de pesquisas;
quanto habilidade de variao de estmulos:
(1) usa adequadamente recursos audiovisuais;
(2) movimenta-se no espao de ensino;
(3) estimula a divergncia e a criatividade;
(4) preocupa-se em instalar a dvida;
quanto habilidade do uso da linguagem:
(1) tem clareza nas explicaes atravs de: uso de terminologia adequada, emprego
de voz audvel, uso de pausas e silncios, adoo de entonao de voz variada etc.;
(2) tem senso de humor no trato com os alunos.
O papel do professor no contexto educacional sob o ponto de vista dos alunos
Motivar a colaborao, a troca constante de informaes e a comunicao, mesmo
que parcial, favorece a disseminao dos achados individuais do corpo docente.
Denise Pontes Raldi*, Cludia Fabrcio Malheiros*, ris Maria Fris**, Jos Luiz
Lage-Marques***

RESUMO
Este estudo teve como objetivo avaliar a opinio dos alunos de quatro Faculdades
de Odontologia do Estado de So Paulo, duas instituies particulares e duas
estaduais, a respeito do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Foram distribu-dos 180 questionrios, contendo quase que na totalidade questes
fechadas, dos quais 50% foi respondido por alunos das faculdades estaduais e o
restante por alunos das faculdades particulares. Foram avaliados os seguintes
quesitos: qualidades necessrias de um professor competente, material didtico e
metodologia de ensino adotados, tempo de aula e atitudes dos professores. A
opinio do corpo discen te revelou que os professores tm um papel fundamental no
processo de ensino-aprendizagem, sendo considerados competentes quando tm
conhecimento, didtica e vivncia clnica. A anlise estatstica mostrou no haver
diferena significante em relao opinio dos alunos nas populaes testadas das
instituies particulares e pblicas. Os resultados permitiram concluir que as atitudes
do professor com os alunos, bem como o tipo de material didtico adotado e o
tempo despendido nas aulas tericas podem tanto favorecer quanto prejudicar a
aprendizagem.
Grande nfase tem sido dada s questes que cercam o processo de ensinoaprendizagem em decorrncia das constantes mudanas ocorridas na nossa
sociedade e, conseqentemente, na rea do ensino superior, o que certamente
reflete nos cursos de graduao e ps-graduao de Odontologia.
Inmeras estratgias de ensino tm sido propostas objetivando, dessa forma, o
aprimoramento da educao do aluno universitrio em amplo sentido, ou seja, o
desenvolvimento intelectual, a formao de sentimentos, qualidades e valores
(SANTOS, 2001).
Sabe-se, entretanto, que os indivduos diferem entre si, razo pela qual os alunos
no aprendem no mesmo ritmo, divergindo, segundo MATTOS (apud TURRA, 1990),
quanto ao nvel de maturao, capacidade, preparoescolar, bem como quanto a
atitudes e ideais, interesses, preferncias e padres habituais de conduta e de
reao.

Revista da ABENO
Estudos tm avaliado a opinio dos estudantes a respeito do que ocorre em sala de
aula. Entre eles, destacam-se os de MASETTO (1992, 1996) e de LUQUE,
PEANHA (1998), que a partir de suas pesquisas conseguiram identificar um
conjunto de condies que, segundo a opinio do alunado, so facilitadoras de seu
processo de aprendizagem.
Este estudo teve como objetivo verificar, por meio de um questionrio, a opinio dos
alunos de quatro Faculdades de Odontologia do Estado de So Paulo a respeito do
papel do professor no processo de ensino-aprendizagem.
MATERIAL E MTODOS
Este estudo foi realizado com 180 (cento e oitenta) alunos de 3, 4 e 5 anos de
quatro Faculdades de Odontologia do Estado de So Paulo: duas particulares
(Faculdade de Odontologia da Universidade Ibirapuera* e Faculdade de Odontologia
da Universidade Vale do Paraba**) e duas instituies pblicas (Faculdade de
Odontologia da Universidade de So Paulo e Faculdade de Odontologia de So
Jos dos Campos UNESP).
Numa primeira etapa, foi realizada uma entrevista com 15 (quinze) alunos com o
objetivo de elaborar um questionrio especfico e direcionado que permitisse, com
maior exatido, avaliar a opinio dos alunos em relao ao papel do professor no
processo de ensino-aprendizagem (Quadro 1).
Na segunda etapa, o questionrio, (Quadro 2), foi preenchido por 180 (cento e
oitenta) alunos: 90 alunos das faculdades particulares (30 alunos da UNIB e 60
alunos da UNIVAP) e 90 alunos das faculdades particulares (30 alunos da USP e 60
alunos da UNESP). Foram avaliados os seguintes quesitos: atributos de um
professor competente, tipo de material
DISCUSSO

REFERNCIAS
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 18. ed.
Petrpolis : Editora Vozes, 1998. 312 p.

GODOY, A. S. et al. Preferncias de ensino: estudo exploratrio com alunos do

curso superior de Administrao de Empresas. Revista Administrao OnLine, v. 2,
2002. Disponvel em: http://www.fecap.br/adm_online/adol/artigo.htm.
LODER, L. L. Processos de ensino-aprendizagem em Cursos de Engenharia. In: VII
International Conference on Engineering and Technology Education, 2002, Santos.
Anais do Congresso em CD-ROM.
LUQUE, M. S.; PEANHA, U. F. Poder e aprendizagem: uma breve anlise das
relaes entre aluno e professor. In: BELLO, J. L. P. Pedagogia em foco. Rio de
Janeiro, 1998. Disponvel em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/filos04.htm.
MARULLI, K. B. B. Fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem,
segundo a opinio de alunos do curso de Medicina Veterinria da Universidade de
Marlia - UNIMAR. Unimar Cincias, v. 5, n. 1, p. 68 -75, 1996.
MASETTO, M. T. Aulas vivas. 2. ed. So Paulo: MG Editora, 1996. 104 p.
MASETTO, M. T.; ABREU, M. C. O professor universitrio em aula. 11. ed. So
Paulo: M.G. Editora, 1997. 130 p.
MASETTO, M. T. Ensino-aprendizagem no 3 grau. In: DANTOLA, A. (org.). A
prtica docente na universidade. So Paulo: EPU, 1992. p. 19-26.
SANTOS, S. C. O processo de ensino-aprendizagem e a relao professor aluno:
aplicao dos sete princpios para a boa prtica na educao de ensino superior.
Caderno de Pesquisas em Administrao, v. 8, n. 1, p. 69-82, jan./mar. 2001.
TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino avaliao. Porto Alegre : Sagra,
1990.
Habilidade de tratar o material de ensino:

O PROFESSOR, O ALUNO E O MATERIAL ESCOLAR: CENAS DE SALA DE AULA

DE HISTRIA NO ENSINO MDIO
GT 4 - DIDTICA
Laerthe de Moraes Abreu Junior (USF)
Ana Paula Vercelli (USF)
Pesquisa de Iniciao Cientfica financiada pela FAPESP
INTRODUO
Este trabalho fruto de uma pesquisa que pretende dar seguimento ao esforo
empreendido nos ltimos trs anos em que desenvolvemos duas outras
investigaes sobre a relao entre o conhecimento escolar e a prtica docente no
ensino pblico.
A PESQUISA
A motivao para realizao desta pesquisa se norteou pelas questes abaixo
relacionadas:
Em primeiro lugar pela necessidade de se conhecer mais profundamente o que
acontece no espao epistemolgco da sala de aula, o que est sendo trabalhado no
cotidiano escolar, esse espao de desafios e desgastes, onde a aceitao dos
acontecimentos tem relao direta e muito pragmtica para o corpo discente: qual o
valor daquilo que o aluno est aprendendo no dia-a-dia?
Entrando na escola pela porta do conhecimento e procurando conhecer como e
o qu professores e alunos conhecem, h a possibilidade de se constituir um retrato
de valor histrico propedutico do como (epistemolgico) e de como deve ser
(pedaggico) o contexto escolar.
Em segundo lugar, deve-se atentar para a existncia de uma proposta
educacional em curso na educao brasileira, os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN) como agentes articuladores do conhecimento e da aprendizagem escolar

(Brasil. Secretaria de Educao Funadamental, 1998).
Com um planejamento voltado para efetiva construo do conhecimento
possvel que na abrangncia contextualizada de seu trabalho docente, o professor
conquiste uma autonomia pedaggica at mesmo revolucionria, se enfrentar com
critrio os amarres burocrticos e as cobranas de determinadas prticas estreis e
descontextualizadas. Com uma anlise rigorosa mas tambm receptiva do
significado dos PCN no cotidiano escolar, o conhecimento escolar adquire um status
novo na sociedade brasileira.
Desta forma, a investigao partiu dos seguintes objetivos:
- Identificar os critrios que o professor utiliza para selecionar os contedos que
sero trabalhados em sala de aula, verificando, tambm, a presena ou a ausncia
de conhecimentos do cotidiano do aluno, a partir da seleo e da ao do professor.
- Verificar se na seleo dos contedos o professor d espao para que os
alunos tambm tragam seus conhecimentos e vivncias culturais.
- Identificar o tipo de participao e interesse dos alunos pelo conhecimento
trabalhado em sala de aula
- Analisar a relao de pertinncia do material didtico selecionado pelo
professor com o contedo que est sendo trabalhado.
importante relatar que se no houve uma preocupao de natureza
quantitativa, houve um critrio numrico de capacidade dos pesquisadores
efetivarem a investigao, posto que se realizaram duas entrevistas com cada uma
das trs professoras, uma com cada um dos quatro alunos participantes, assim
como houve a participao em duas aulas de Histria (de professores diferentes).
Resumidamente, a pesquisa pretendeu investigar as seguintes questes:
Quais tipos de conhecimento o professor utiliza em seu planejamento de
trabalho?

Como

seleciona

estratgias

materiais

didticos

para

realizar

seu

planejamento?
Que avaliao o professor faz da qualidade dos materiais didticos utilizados?
Quais os efeitos dessa avaliao no conhecimento trabalhado em sala de aula?
Como recebe a contribuio dos alunos sobre os conhecimentos trabalhados
em aula? Como lida com as contradies e os conflitos epistemolgicos?
Como o planejamento didtico pedaggico e os procedimentos do professor
para a realizao desse planejamento?
Qual a caracterstica dos conhecimentos utilizados em aula pelo professor?
Que tipo de material didtico utiliza para essa finalidade
Como so as relaes entre professor/aluno no tratamento dos conhecimentos?
E entre os alunos?
PROCEDIMENTOS E PLANO DE TRABALHO
Esta pesquisa se realizou no mbito de uma escola de ensino mdio da rede
pblica de uma cidade do interior do Estado de So Paulo, com aulas em trs
turnos: manh, tarde e noite.
Tratou-se de uma pesquisa de natureza qualitativa tanto de carter bibliogrfico
quanto de carter descritivo e interpretativo da realidade observada.
A bibliografia se fundamentou, principalmente, em autores que esto
investigando

tema

conhecimento

cotidiano,

conhecimento

cientfico

conhecimento escolar (Arnay, 1998; Lacas, 1998; Pozo, 998; Rodrigo, 1998 e
Teberosky, 1998), notadamente na Espanha (Barcelona, Sevilha, Laguna) onde
muitos pesquisadores tm se debruado sobre o assunto nos ltimos anos.
O trabalho de campo se restringiu a trs aspectos: entrevistas gravadas com
professores; anlise de material didtico utilizado em sala de aula e observao das
aulas. Foram convidados a participar da entrevista os trs professores de Histria e
solicitamos que os prprios professores nos indicassem quatro alunos.