Anda di halaman 1dari 19

CHAPTER REVIEW

Sosializing intelegence
1. Pendahuluan
Kurikulum merupakan salah satu bagian penting terjadinya suatu proses
pendidikan. Kurikulum merupakan alat yang sangat penting bagi keberhasilan suatu
pendidikan. Tanpa kurikulum yang sesuai dan tepat akan sulit untuk mencapai tujuan
dan sasaran pendidikan yang diinginkan diantaranya peningkatan kecerdasan
(intelektualitas) peserta didik.
Chapter ini menyajikan konsep kecerdasan dari sudut pandang beberapa ahli.
Penulis mendefenisikan kecerdasan ditinjau dari beberapa aspek, sebagai berikut:

Kecerdasan sebagai kemampuan mental individu


Kecerdasan sebagai struktur untuk penalaran
Kecerdasan sebagai akuisisi alat dan praktik budaya
Kecerdasan sebagai kebiasaan belajar
Kecerdasan sebagai konstruksi sosial
Kecerdasan cendrung berfokus pada perbedaan individu. Untuk membedakan

kecerdasan individu dengan yang maka ada yang namanya assessemen/pengukuran


pada intelegensi. Tes intelegensi bertujuan untuk menginformasikan kepada kita
mengenai apakah sesorang dapat lebih baik berpikir secara logis dibandingkan dengan
individu lain yang mengikuti tes tersebut. Tes intelegensi pertama dikembangankan oleh
Alfed Binet (1905).
Berdasarkan pengertian tradisional kecerdasan identik dengan seberapa tinggi
Intelligent Quotient (IQ) yang biasanya meliputi kemampuan membaca, menulis,
berhitung. Hal ini sebagai jalur sempit ketrampilan kata dan angka yang menjadi fokus
di dalam pendidikan formal (sekolah). Sehingga ketika seorang mengikuti tes IQ dan
mendapatkan nilai yang tinggi akan dikatakan sebagai orang yang cerdas.Howard
Garnerd mengemukakan bahwa skala kecerdasan yang dipakai secara umum yaitu IQ
memiliki banyak keterbatasan sehingga kurang dapat meramalkan kinerja yang sukses
untuk masa depan seseorang karena IQ tidak boleh dianggap sebagai gambaran mutlak.
Menurut Piaget, Intelegensi dapat diartikan dengan kecerdasan, yaitu seluruh
kemampuan berpikir dan bertindak secara adaptif, termasuk kemampuan mental yang
kompleks

seperti;

berpikir,

mempertimbangkan,

menganalisis,

mensintesis,

mengevaluasi, dan menyelesaikan persoalan-persoalan.


Page | 1

Chapter ini sangat penting sebab chapter ini membahas tentang salah satu
konsep terbesar dalam ilmu psikologi yaitu kecerdasan. Disini dijelaskan secara luas
mengenai konsep kecerdasan menurut beberapa ahli. Dalam Chapter ini juga membahas
desain kelembagaan untuk mensosialisasikan kecerdasan. Penulis mengkaji bagaimana
sekolah dapat diselenggarakan dengan sengaja mensosialisasikan tujuan pembelajaran
yang berorientasi pada anak-anak.
Banyak inti sari yang terkandung dalam chapter ini, penulis mengupas mengenai
kecerdasan dengan menyajikan pendapat para ahli serta mengambil contoh pendidikan
pada daerah maju seperti Amerika. Kecerdasan merupakan unsur yang sangat penting
dalam pengembangan kognitif manusia. Bahkan ketika manusia masih didalam
kandungan pun sudah diberikan stimulus untuk perkembangan kecerdasan (intelegen)
nya. Ketika bayi lahir, tumbuh dan berkembang, orang tua senantiasa berusaha
memberikan yang terbaik demi perkembangan kecerdasan (intelegen) si anak. Maka
dari itu bahasan mengenai kecerdasan ini sangatlah penting untuk dikaji, melihat
perkembangan zaman yang semakin modren dan maju, sehingga pentingnya faktor
kecerdasan untuk di kembangkan dan di modivikasi agar di pahami dalam proses
pembelajaran.

2. Terjemahan Chapter
Pensosialisasian Kecerdasan
Pada konferensi perayaan kelahiran Piaget dan Vygotsky, kami ingin menggali
konsepsi kecerdasan yang didasarkan pada sebagian teori-teori budaya dan
perkembangan Vygotsky tetapi penjelasan yang lebih lengkap ditemukan hanya melalui
usaha pendekatan terhadap penganut teori kontruktivisme epistimologi, yang berasal
dari teori piaget. Kami berpendapat bahwa kecerdasan sebagai praktek sosial,
merupakan konsepsi yang berasal dari teori-teori tentang perkembangan sosial dan
kompetensi sosial sebagaimana ditemukan dalam teori perkembangan kognitif. Hal ini
juga didasarkan pada upaya kita untuk memahami dan secara aktif berpartisipasi dalam
program-program pendidikan yang bertujuan meningkatkan kompetensi kognitif dan
kompetensi akademik secara keseluruhan dari populasi anak-anak yang kurang
beruntung dalam mengenyam pendidikan di dalam system pendidikan formal kita.

Page | 2

Argumen kami menjadi salah satu isu sentral dalam politik dan sosial sampai ke
bidang keilmuan, menjadi perdebatan apa yang sebenarnya yang dimaksud dengan
kecerdasan, siapa yang memilikinya, dan bagaiman peranan institusi sosial dalam
mempertahankan dan mengembangkan kecerdasan ini. Kecerdasan menjadi salah satu
konsep terbesar dalam ilmu psikologi. Konsep tentang kecerdasan ini telah begitu
banyak menyita perhatian dari para psikolog. Namun, setelah satu abad dilakukan
penelitian tentang aplikasi dasar-dasar kecerdasan, tidak ada satupun defenisi dari
persepsi tentang kecerdasan yang disepakati oleh para psikolog. Di Amerika setidaknya
perdebatan tentang hal ini terus berlangsung dan berimplikasi terhadap perbedaan
politik dan sosial dalam mengukur kecerdasan, tanpa memiliki perhatian yang cukup
terhadap apa yang menjadi ukuran dari kecerdasan dan bagaimana kecerdasan
sebetulnya berfungsi (Herrnstein dan Murray, 1994).
Kami menyampaikan argumen kami ini dalam empat bagian. Pertama, kami
berpendapat bahwa interpetasi terhadap kecerdasan merupakan bagian dari praktek
sosial yang memerlukan pengembangan kritis dari defenisi sebuah konstrak yang bukan
hanya meliputi kemampuan kognitif dan pengetahuan yang diyakini sebagai esensi dari
sebuah kecerdasan, tetapi juga merupakan sekumpulan keahlian sosial seperti keahlian
bertanya, memahami dan menguasai masalah baru dan mencari bantuan dalam
memecahkan masalah. Seseorang yang terlibat dalam praktek sosial dari kecerdasan ini
selanjutnya akan banyak memiliki konsep tentang hak, kewajiban dan kemampuannya
dalam kapasitas kognitif. Untuk menyederhanakan bahasa ini kami mengumpamakan
misalnya ketika kamu menanyakan sesuatu dan belajar hal yang baru pada saat
bersamaan kamu akan bertanya sebanyak mungkin dan pasti akan tetap belajar keras.
Kedua, kami melihat bahwa perbedaan-perbedaan individu hadir ditengahtengah kepercayaan masyarakat tentang kecerdasan dan kepercayaan ini berhubungan
dengan kecenderungan masyarakat untuk terlibat dalam praktek-praktek sosial dari
kecerdasan yang telah kita defenisikan dalam sesi pertama tadi. Perbedaan yang paling
penting menurut kami adalah kemampuan dan usaha yang saling berkaitan dimana
masyarakat percaya bahwa usaha dapat menciptakan kemampuan atau hanya sekedar
menjadi kompensasi atas kemampuan diri yang terbatas. Ada juga beberapa perbedaan
yang penting dalam jenis usaha apa yang masyarakat anggap sebagai tantangan, hal ini
tergantung kepada besarnya kepercayaan mereka terhadap konsep kecerdasan itu
sendiri.

Page | 3

Ketiga, kami berpendapat bahwa kebiasaan dan kepercayaan yang membentuk


praktek sosial kecerdasan dibutuhkan melalui proses yang saling berhubungan
sebagaimana yang diyakini oleh para penganut teori perkembangan sebagai suatu
sosialisasi dari pada sebagai perkembangan kognitif atau pembelajaran. Teori Vygotsky
(1978) tentang perkembangan kognitif merupakan suatu proses internalisasi dari aksi
sosial bersama dan menjadikan peranan bahasa untuk mampu mengktifkan
perkembangan kognitif secara keseluruhan membentuk hubungan antara persepsi kita
akan kecerdasan sebagai pandangan tradisional dan sosial dari kecerdasan merupakan
kompetensi kognitif yang murni.
Keempat, kami mencari informasi tentang bagaimana sekolah dan institusi
pendidikan lainnya dalam hal mempromosikan perkembangan kemanusiaan yang
mungkin berfungsi untuk mensosialisasikan kecerdasan sebagaimana yang kami
defenisikan sebelumnya. Dibagian kesimpulan, kami mengajukan beberapa hipotesis
yang berhubungan dengan perkembangan individu untuk menangkap konsep perubahan
desain sosial dan mekanisme perubahan budaya.

MENDEFENISIKAN KEMBALI KECERDASAN


Kita mulai bagian ini dengan singkat meninjau beberapa bagian utama teori dari
psikologis tentang kecerdasan, dari perbedaan individu dan teori pengukuran mental
oleh Piaget. Kami kemudian hadir menyajikan defenisi kami sendiri tentang kecerdasan
sebagai praktek sosial, pandangan luas interpretasi Vygotsky mengenai pembelajaran
dan pengetahuan pembangunan yang berhubungan erat dengan sosial dan didasarkan
juga pada teori-teori sosial budaya baru.
Kecerdasan Sebagai Kemampuan Mental Individu
Perbedaan psikologi individu dari Binet ke psikometri modren- dapat dibagi kedalam
dua bagian. Pertama diluncurkan oleh Binet (Binet dan Simon, 1905) sendiri,
mendefenisikan bahwa kecerdasan sangat luas dan pragmatis:beberapa orang
tampaknya belajar lebih cepat dan berperilaku lebih adaptif daripada yang lain. Alihalih mencoba untuk menentukan tepatnya mekanisme yang membuat kapasitas ini
adaptif, Binet mengumpulkan banyak pertanyaan yang anak-anak mungkin diharapkan
belajar untuk menjawab saat mereka tumbuh dewasa. Dia menggunakan koleksi secara
keseluruhan, skala sesuai dengan harapan usia yang diperoleh secara empiris, untuk
Page | 4

membandingkan kecerdasan relatif anak anak. Kriteria pengetahuan umum ini, mungkin
mencerminkan kecepatan dan kemudahan belajar, dengan pensil dan kertas kecerdasan
diuji oleh Terman (1916, 1919) dan lain-lain yang mengembangkan langkah-langkah
kecerdasan umum, yang sebagian besar dikenal sebagai IQ.
Secara historis, IQ dipahami untuk menunjukkan perbedaan dalam kemampuan
mental, tidak kompetensi sosial atau kinerja (meskipun banyak tes kecerdasan memang
mengandung beberapa item yang menguji pengetahuan sesuai sosial tingkah laku). Hal
itu juga dianggap sangat ditentukan secara genetik dan untuk menetapkan batas tegas
pada seberapa banyak pembelajaran bisa diharapkan dari seorang individu. Pertanyaan
kecerdasan sebagai pembatas pembelajaran adalah masalah yang kita kembali nanti.
Untuk saat ini, penting untuk dicatat adalah bahwa pengukur kecerdasan umum pada
dasarnya menyerah pada mendefinisikan kecerdasan, kecuali bersikeras bahwa itu
adalah beberapa jenis kapasitas mental.
Kelompok lain dengan aliran berbeda-misalnya, Thorndike (1926), Thurston
(1938), Carroll (1966), Guilford (1967), Sternberg (1977) -kept mencari komponen
yang berbeda dari kecerdasan, sering menggunakan teknik yang semakin canggih
analisis faktor dan analisis cluster. untuk sebagian besar, penelitian ini difokuskan pada
kemampuan kognitif murni, tetapi sudah ada upaya-upaya untuk memperluas konsep
apa yang dianggap sebagai cerdas, seperti di (1993) konsep Howard Gardner dari
'multiple kecerdasan ', yang mencakup kemampuan seperti musik dan seni visual.
Beberapa ahli teori juga telah memperluas istilah kecerdasan untuk menutupi
kompetensi sosial yang lebih, misalnya, upaya Robert Sternberg untuk mendefinisikan,
mengukur, dan bahkan mengajarkan 'kecerdasan praktis' (Sternberg dan Wagner, 1986).
bahkan teori ini, namun, memperlakukan kecerdasan sebagai atribut individu, bukan
sebagai seperangkat praktek yang individu beradaptasi dan menyesuaikan perilaku
mereka dengan konteks langsung dari kinerja.
Kecerdasan Sebagai Struktur Untuk Penalaran
Piaget tertarik pada kecerdasan manusia yang memiliki perbedaan pada tingkatan
pengukuran mental. Ketidaktertarikan dalam perbedaan individu, dia memfokuskan
pada penelitian yang berkelanjutan pada apa yang mendasari kapasitas mental yang
adaptif dari spesies manusia (Piaget, 1960, 1970a, 1970b). Jawabannya, terkenal untuk
peserta

konferensi ini,

bahwa manusia

secara biologis

dipersiapkan

untuk

mengembangkan struktur logicodeductive tertentu . Teori Piaget menyatakan bahwa


Page | 5

setiap individu mengembangkan struktur ini, bersama dengan konsep dasar matematika
dan ilmiah yang struktur logis sangat penting, melalui keterlibatan interaktif dengan
dunia.Piaget tidak pernah terlalu terbuka dalam berinteraksi. Beberapa 'orang Jenewa '
(misalnya Doise dan Mugny, 1984; Perret-Clermont, 1980) berpendapat bahwa interaksi
sosial, terutama konflik kognitif yang diciptakan oleh bentuk-bentuk tertentu dari
perselisihan dengan rekan-rekan, adalah mesin penting dari perkembangan kecerdasan.
Untuk sebagian besar dari teori ini, bagaimanapun, kecerdasan sendiri tetap merupakan
dasarnya individu, biologis didirikan konstruksi.
Kecerdasan Sebagai Akuisisi Alat dan Praktik Budaya
Vygotsky adalah teoritisi modern pertama dari perkembangan kognitif yang
menempatkan interaksi sosial dalam hatinya. Bahkan, banyak juru penerjemah
Vygotsky (misalnya Cole dan Scribner, 1974; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985), bersama
dengan teoretisi lain dari situasi kognitif (misalnya Lave, 1988; Suchman, 1992;. lihat
juga Resnick et al, in press), berpendapat bahwa belajar dan perkembangan kognitif
adalah masalah menyerap praktik budaya yang sesuai melalui (scaffolded) partisipasi
dalam kegiatan penting dalam masyarakat.
Vygotsky (1978, hal. 88) mengusulkan bahwa pengembangan fungsi mental
manusia mengandaikan sifat sosial tertentu dan suatu proses dimana anak-anak tumbuh
kemudian mencerdaskan kehidupan orang-orang di sekitar mereka. Dalam setiap
konteks sosial budaya, anak-anak berpartisipasi dalam pertukaran instruksional baik
formal dan informal yang membawa adaptif mereka berfungsi dalam konteks tersebut.
Melalui proses timbal balik interaksi sosial, anak-anak mengembangkan sistem
representasi kognitif sebagai kerangka interpretif dan membuat komitmen terhadap
sistem nilai umum dan set norma perilaku dipromosikan dalam konteks sosial budaya
mereka. Proses sosialisasi ini menggabungkan akuisisi dan penggunaan pengetahuan,
cara mewakili pengetahuan itu, dan cara berpikir dan penalaran dengan pengetahuan itu.
Sejalan dengan itu bahasa, adalah 'alat budaya' yang mungkin dikatakan merupakan
kecerdasan.

Kecerdasan sebagai Kebiasaan Belajar

Page | 6

Gagasan alat budaya untuk penalaran dan berpikir membawa kita menuju
redefinisi kecerdasan yang kita cari. Kami ingin melangkah lebih jauh, meskipun, untuk
menghubungkan praktek konsepsi budaya dengan gagasan kecerdasan umum sebagai
kemampuan untuk belajar dengan baik dan mudah. Hal ini penting, kita percaya, karena
budaya kita terutama pemberian pola-pola pembelajaran tertentu -yang terhubung
dengan sukses di sekolah dan lembaga lainnya yang terkait erat -dan menyediakan
tempat sosial dan ekonomi dalam masyarakat bagi mereka yang tidak terlibat dalam
cara-cara yang disukai pembelajaran. Hal ini untuk keadilan sosial , serta harapan
mengkonfirmasi teori apa yang membuat orang belajar lebih baik (yaitu 'pintar'),
prospek mengajar intelijen telah mempesona banyak psikolog.
Pakar kecerdasan yang lain mencoba mengajarkan keterampilan kognitif secara
umum dalam teori mereka : keterampilan yang diuji langsung dengan tes IQ, seperti
teknik untuk mengenali atau menghasilkan analogi (misalnya Pellegrino dan Glaser,
1982), struktur logis Piaget (misalnya Shayer dan Adey, 1981) dan strategi metakognitif
(lihat Brown et al., 1983). Ada pola berulang dalam hasil eksperimen ini. Sebagian
besar percobaan pelatihan berhasil dalam memproduksi keuntungan langsung dalam
kinerja pada jenis tugas mengajar.Namun, dengan pengecualian baru-baru ini Shayer
dan Adey bekerja (yang melibatkan intervensi yang jauh lebih luas dan ambisius
daripada studi pelatihan laboratorium), subyek dalam studi berhenti menggunakan
teknik kognitif di mana mereka telah dilatih segera setelah kondisi spesifik dari
pelatihan telah dihapus. Dengan kata lain, mereka menjadi mampu melakukan
keterampilan yang diajarkan, tetapi mereka tidak terbiasa menggunakannya dan tidak
ada kapasitas untuk menilai sendiri saat itu berguna.
Temuan berulang ini hanya apa yang diharapkan dari kecerdasan-sebagaibudaya-cara pandang. Aktivitas kognitif dan perilaku cerdas terjadi dalam lingkungan
sosial yang diselenggarakan. Lingkungan budaya terorganisir menghasilkan kendala
pada kemampuan apa yang

dapat dimanfaatkan oleh siapapun dan kapanpun

(Goodnow, 1990a, 1990b; Reed, 1993). Objek dan situasi yang dialami di lingkungan
memberikan pengaruh karena mereka memiliki karakteristik atau sifat-sifat tertentu.
Sifat - sifat tertentu ini tidak intrinsik; sebaliknya, mereka adalah sifat yang ada
sehubungan dengan agen yang akan melihat atau memanfaatkan mereka. Reed (1993)
mengamati kemampuanbelajar

objek, peristiwa dan tempat-tempat membutuhkan

latihan dan pengalaman yang biasanya diperoleh melalui dorongan yang konsisten dan
bahkan instruksi dari orang lain.
Page | 7

Subjek dalam percobaan pelatihan keterampilan kognitif belajar untuk terlibat


dalam praktek tertentu (misalnya berlatih, membentuk mnemonik) dalam situasi
lingkungan tertentu. Dalam situasi baru, prakter belajar tampaknya tidak memiliki
relevansi. Praktek-praktek yang disesuaikan dengan kemampuan dan lingkungan tempat
berlatih. Ketika kemampuan dan tekanan tidak dirasakan dalam situasi baru, praktik
belajar menghilang.
Analisis ini menunjukkan bahwa, jika kita ingin melihat kemampuan untuk
belajar dengan mudah berkembang pada anak-anak, kami membutuhkan definisi
kecerdasan yang sama memperhatikan kebiasaan kuat pikiran dan bagaimana mereka
dipelihara karena spesifikasi proses atau struktur pengetahuan berpikir. Seperti yang
kami tunjukkan di bagian berikutnya, ada alasan untuk percaya bahwa kebiasaan orang
berpikir sangat dipengaruhi oleh keyakinan mereka tentang kecerdasan. Untuk saat ini,
kami ingin mengusulkan definisi kerja intelijen yang akan menyusun sisa kertas kami.
Kecerdasan Sebagai Konstruksi Sosial
Kecerdasan yang kami defenisikan memperlakukan kecerdasan sebagai konstruksi
sosial, sebanyak masalah bagaimana individu menafsirkan sendiri dan tindakan mereka
di dunia sebagai keterampilan khusus yang mereka miliki pada saat tertentu. Orang
yang cerdas dalam praktek:

percaya bahwa mereka memiliki hak (dan kewajiban) untuk memahami hal-hal dan
membuat suatu pekerjaan. Goodnow (1990a, 1990b) mengamati bahwa orang tidak
hanya memperoleh pengetahuan, keterampilan kognitif dan strategi, atau belajar
untuk menerapkan pengetahuan atau keterampilan dalam pemecahan masalah.
Mereka juga belajar bahwa kita diharapkan untuk memperoleh beberapa bagian
atau bentuk pengetahuan dan keterampilan dan bahwa beberapa pengetahuanasal
atau keterampilan 'milik' lebih untuk beberapa orang daripada yang lain.
Kecerdasan sebagai praktek budaya memuat pengetahuan dan keterampilan baru

sebagai tanggung jawab masing-masing individu.


percaya bahwa masalah dapat dianalisis, solusi sering datang dari analisis tersebut
dan mereka mampu menganalisinya. Keyakinan dalam keberhasilan seseorang
untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan dihargai dan digunakan dalam
memecahkan masalah serta disosialisasikan melalui pesan diam-diam tertanam

dalam rutinitas praktek sehari-hari.


memiliki solusi untuk analisa masalah dan memiliki intuisi yang baik kapan harus
menggunakannya. Ini mungkin keterampilan metakognitif, kemampuan penalaran
Page | 8

analogis, keterampilan analisis kuantitatif atau sejumlah kemampuan lain dipelajari

secara spesifik.
tahu bagaimana mengajukan pertanyaan, mencari bantuan dan mendapatkan
informasi yang cukup untuk menyelesaikan masalah. Dalam definisi kecerdasan ini,

memanfaatkan lingkungan sosial merupakan bagian dari proses pemahaman.


memiliki kebiasaan pikiran yang membuat mereka aktif menggunakan media
keterampilan analisis dan berbagai strategi untuk memperoleh informasi. Tak satu
pun dari keterampilan kognitif dan strategi sosial yang merupakan elemen dari
kecerdasan dalam praktek fungsional kecuali individu secara rutin menggunakan
mereka dan mencari kesempatan untuk menggunakannya.

POLA KEPERCAYAAN DAN PERILAKU: TERKAIT UPAYA DAN


KEMAMPUAN
Fokus kami pada bagian ini berkenaan dengan kebiasaan pikiran, kecenderungan
untuk menggunakan media peraga dalam menganalisis keterampilan dan strategi
seseorang untuk mengumpulkan informasi. Kita beralih ke sebuah badan penelitian
yang telah meneliti faktor-faktor yang tampaknya membentuk kebiasaan ini, faktorfaktor yang telah banyak kaitannya dengan keyakinan masyarakat tentang hubungan
antara usaha dan kemampuan. Manusia memiliki perbedaan pandangan, dan keyakinan
terhadap jumlah dan semua jenis usaha yang mereka kerahkan dalam situasi belajar
atau pemecahan masalah.
Kebanyakan penelitian tentang perbedaan-perbedaan ini telah dilakukan oleh
ahli perkembangan sosial yang tertarik dengan orientasi tujuan prestasi. Berbagai jenis
tujuan pencapaian dapat mempengaruhi tidak hanya berapa banyak usaha orang
dimasukkan ke dalam tugas-tugas belajar tetapi juga jenis usaha. Beberapa kelas
pencapaian tujuan telah diidentifikasi yang berkaitan dengan konsepsi yang berbeda
dari keberhasilan dan kegagalan dan keyakinan yang berbeda tentang diri, tugas belajar
dan tugas hasil (Ames, 1984; Dweck dan Leggett, 1988; Nicholls, 1979, 1984). dua
kelas besar dari tujuan telah diidentifikasi: berorientasi pada kinerja dan pembelajaran
yang berorientasi (ini istilah digunakan oleh Dweck dan rekan-rekannya; Nicholls
menggunakan istilah ego-terlibat dan tugas-terlibat).
Page | 9

Orang dengan tujuan kinerja sasaran berjuang untuk mendapatkan evaluasi


positif dari kemampuan mereka dan menghindari memberikan bukti tidak memadai
tentang kemampuan nya dibandingkan dengan orang lain. Tujuan kinerja berhubungan
dengan kemampuan sebagai suatu entitas global yang tidak berubah yang ditampilkan
dalam kinerja tugas, mengungkapkan individu baik untuk memiliki atau tidak memiliki
kemampuan. Pandangan kemampuan atau bakat kadang-kadang disebut teori entitas
kecerdasan.
Sebaliknya, orang-orang dengan tujuan pembelajaran umumnya berusaha untuk
mengembangkan kemampuan mereka sehubungan dengan tertentu tugas. Tujuan
pembelajaran yang berkaitan dengan pandangan bakat sebagai sesuatu yang bisa
berubah melalui usaha dan dikembangkan dengan mengambil sikap aktif terhadap
pembelajaran dan penguasaan peluang. Tujuan pembelajaran yang terkait dengan
kemampuan sebagai repertoar keterampilan terus diupgrade melalui upaya seseorang.
Dengan demikian, pandangan bakatini telah diberi label teori tambahan kecerdasan
(Dweck dan Leggett, 1988).
Orang-orang

yang

memegang

teori

tambahan

kecerdasan

cenderung

menginvestasikan energi untuk belajar sesuatu yang baru atau meningkatkan


pemahaman dan penguasaan tugas-tugas mereka. Tapi energi kasar saja tidak
membedakan mereka dari orang-orang dengan teori entitas. Pakar Inkremental sangat
mungkin untuk menerapkan self-regulatory, keterampilan metakognitif ketika mereka
menghadapi kesulitan tugas, untuk fokus pada analisis tugas dan mencoba untuk
menghasilkan dan melaksanakan strategi alternatif. Secara umum, mereka mencoba
untuk mengumpulkan sumber daya untuk pemecahan masalah mana pun mereka bisa:
dari toko mereka sendiri strategi pembelajaran kognitif dan dari orang lain yang
memberikan bantuan strategi (Dweck, 1988; Nelson-Le Gall, 1990; Nelson-Le Gall
dan Jones, 1990). Pada umumnya, individu individu ini memperlihatkan respon
terhadap tingkat kesulitan dari tugas-tugas yang memiliki level kontinuitas yang tinggi.
Demikian tujuan kinerja menempatkan upaya yang lebih besaruntuk menguasai tugastugas menantang dalam konflik dengan perlu dianggap sebagai sudah kompeten,
sedangkan tujuan pembelajaran menyebabkan pola motivasi adaptif yang dapat
menghasilkan kualitas keterlibatan tugas dan komitmen untuk belajar yang mendorong
tingkat tinggi prestasi dari waktu ke waktu.
Tujuan prestasi yang ingin dicapai individu juga tampak mempengaruhi
kesimpulan yang mereka buat tentang usaha dan kemampuan. Tujuan kinerja yang
Page | 10

terkait dengan kesimpulan bahwa usaha dan kemampuan yang negatif berhubungan
dalam menentukan hasil prestasi; sehingga upaya yang tinggi diambil sebagai tanda
kemampuan rendah (Dweck dan Leggett, 1988). Tujuan pembelajaran, sebaliknya,
berkaitan dengan kesimpulan bahwa usaha dan kemampuan yang terkait secara positif,
sehingga upaya yang lebih besar menciptakan dan membuat jelas kemampuan lebih.
Tubuh penelitian pada pencapaian tujuan orientasi menunjukkan bahwa
keyakinan dan kebiasaan pikiran yang kami telah definisikan sebagai praktik
kecerdasan terkait. Ini menunjukkan, lebih jauh lagi, bahwa ada perbedaan individu
dalam keyakinan tentang sifat kecerdasan dan, karenanya, dalam praktek terkait. Dari
mana keyakinan ini berasal? Bagaimana kebiasaan praktek yang diperoleh? Kami
membahas pertanyaan-pertanyaan ini di bagian berikutnya.

MEMPEROLEH KEBIASAAN PIKIRAN MELALUI SOSIALISASI


Kebiasaan gigih dan keyakinan mendalam tentang diri dan sifat manusia pada
umumnya bukanlah sesuatu yang dipelajari oleh seseorang dari pengajaran langsung
dan tentu saja tidak dari sekolah-pengajaran terorganisir. Mereka, sebaliknya, yang
diperoleh melalui proses yang ahli perkembangan biasanya menyebutnya sosialisasi.
Istilah sosialisasi mengacu pada penggabungan individu sebagai anggota masyarakat.
Begitu seorang anak lahir, orang dewasa dan individu berpengetahuan lainnya mulai
berkontribusi terhadap sosialisasi anak dengan mengatur lingkungan dan tugas-tugas
yang dihadapi di dalamnya dan dengan membimbing perhatian anak ke dan partisipasi
dalam praktek yang dihargai masyarakat. Sosialisasi adalah proses dimana anak-anak
memperoleh standar, nilai-nilai dan pengetahuan masyarakat mereka.
Sosialisasi menghasilkan tidak begitu banyak melalui instruksi formal individu
muda maupun pemula, meskipun ada kasus di mana instruksi langsung atau bimbingan
terjadi. Sebaliknya, itu berlangsung melalui interaksi sosial, melalui pengamatan dan
pemodelan, partisipasi koperasi dan perancah. Itu tergantung, selanjutnya, pada
negosiasi harapan bersama, yaitu, intersubjektivitas. Kami siap mengakui proses
sosialisasi, fungsi dan produk informal, sehari-hari diluar sekolah pengaturan seperti
keluarga. Tapi, dengan beberapa pengecualian, psikolog gagal untuk mengenali
perannya dalam fungsi intelektual lebih dalam konteks yang lebih formal terorganisir
seperti sekolah.
Page | 11

Perbedaan individu dalam keyakinan tentang usaha dan kemampuan, kita


asumsikan, disosialisasikan oleh pola yang berbeda kepercayaan keluarga dan praktek.
Namun ada juga perbedaan sosial yang luas. Di Amerika Serikat, kebanyakan orang
dewasa mengenali kemampuan berhubungan erat dengan karakteristik individu yang
stabil, yang didistribusikan secara tidak adil di antara populasi manusia dan tidak
tunduk pada yang meningkat pengaruh pribadi atau lingkungan (Nicholls, 1984; Weiner,
1974). Kebanyakan juga cenderung untuk memegang pandangan bahwa usaha dan
kemampuan yang berbeda, berhubungan negatif penyebab hasil prestasi. Dengan kata
lain, norma budaya yang dominan di Amerika Serikat adalah teori entitas kecerdasan.
Asumsi tentang kemampuan dan usaha bersama seluruh masyarakat kita dan
diumumkan oleh lembaga kemasyarakatan kami (Howard, 1991); tidak mengherankan,
oleh karena itu, untuk melihat mereka dengan jelas diwujudkan dalam pengaturan
pendidikan formal yang bersifat tradisional. Dalam kelas tersebut, perbandingan
langsung dari salah satu siswa yang bekerja dan belajar diluar dengan yang lain adalah
umum. Guru dan siswa merasa 'normal' bahwa beberapa siswa tidak belajar apa yang
diajarkan dan tidak mencapai serta yang lain. Ketika penekanan dalam kelas atau
sekolah adalah pada kemampuan relatif dan (dugaan terkait) kinerja hasil-hasil, dan
ketika kebijakan dan praktik pembelajaran berusaha untuk mengurutkan siswa dengan
bakat, mahasiswa dan guru sama-sama lebih mungkin untuk fokus pada kinerja dari
pada tujuan pembelajaran.
Dalam budaya lain, namun, usaha dan kemampuan yang tidak dipandang
sebagai dimensi independen. Itu sudah dilaporkan, misalnya, bahwa, di beberapa
budaya Asia (misalnya Cina dan Jepang), orang biasanya disosialisasikan untuk
mendukung dan bertindak pada keyakinan bahwa upaya yang tinggi dan ketekunan
adalah kunci sukses kinerja; memang, ketekunan bahkan kewajiban moral. Orientasi
positif terhadap kerja keras dan usaha yang disosialisasikan orang Jepang untuk
mengadopsi menyampaikan keyakinan bersama bahwa kemampuan dapat diubah dan
bahwa hal itu memurnikan dan meningkatkan diri (Holloway, 1988; Puncak, 1993;
Stevenson dan Lee, 1990). Orang-orang dalam budaya seperti berperilaku seolah-olah
mereka mengejar tujuan pembelajaran. Pandangan alternatif tentang hubungan usaha
dan Kemampuan ini juga tercermin dalam filsafat pendidikan masyarakat tersebut dan
diundangkan oleh lembaga pendidikan mereka.
Dalam studi banding mereka yang luasdari system pendidikan AS, Jepang dan
Cina, Stevenson dan Stigler (1992) telah menggambarkan secara rinci substansial pola
yang sangat berbeda dari keyakinan dan praktik di Cina dan sekolah Jepang daripada di
Page | 12

kita. Perbedaan dalam organisasi, harapan dan praktek dapat terdeteksi sebagai awal
prasekolah (Peak, 1986, 1993; Tobin, Wu, dan Davidson, 1989). Perbedaan-perbedaan
dalam motivasi orientasi dan dukungan kelembagaan yang terkait mungkin memiliki
banyak yang harus dilakukan dengan umumnya lebih tinggi prestasi akademik di
negara-negara tersebut.
Di Jepang, kepercayaan rakyat lebih menekankan pada kompetensi sosial
sebagai komponen kecerdasan daripada kasus pada awam di Amerika Serikat
(Holloway, 1988). Menjadi seorang pembicara yang efektif dan pendengar, pandai
bergaul dengan orang lain dan mengambil sudut pandang orang lain adalah semua aspek
kompetensi sosial yang cenderung dipandang serta dikendalikan oleh individu.
Penekanan pada kualitas interaksi dan hubungan antara individu dan lingkungan
sosialnya memperkuat pengembangan rasa keterhubungan dan identitas kolektif yang
penting, kegagalan dalam kinerja menjadi kegagalan bagi orang lain juga sebagai
individu.

DESAIN KELEMBAGAAN UNTUK MENSOSIALISASIKAN KECERDASAN


Pada bagian akhir ini, kami mempertimbangkan bagaimana sekolah dapat
diselenggarakan

dengan

sengaja

mensosialisasikan

tujuan pembelajaran

yang

berorientasi pada anak-anak. Kami memusatkan perhatian pada sekolah-sekolah di


Amerika satu-satunya yang kita kenal baik, yang mana kami memiliki kesempatan
untuk menguji hipotesis yang kami jelaskan di sini.
Kemungkinan bahwa upaya benar-benar menciptakan kemampuan, agar orangorang dapat menjadi pintar dengan bekerja keras serta belajar dengan baik, tidak pernah
dianggap serius di Amerika (Resnick, 1995). Inisiatif pendidikan dan program tertentu
telah dipakai beserta beberapa aspek desain motivasi belajar berorientasi, desain di
mana praktek menganggap upaya yang terarah dapat menciptakan kemampuan dan
bukan hanya mengungkapkan batas-batasnya. Sebagai contoh, Edmonds dan rekanrekannya (1979) menjelaskan karakteristik sekolah yang miskin dan minoritas siswa
yang berhasil melampaui harapan normal. Diantara fitur sekolah tersebut pengaturan
dari harapan yang tinggi untuk berprestasi dan sering penilaian anak terhadap harapanharapan ini. Jaime Escalante, seorang guru matematika di Los Angeles, berhasil
mengajarkan penempatan kalkulus kepada beberapa mereka yang miskin dan, konon,
Page | 13

siswa yang paling sulit untuk diajar di sekolah California (Escalante dan Dirmann,
1990).
Jaime Escalante, pendidik yang bekerja dalam gerakan Sekolah Efektif dan lainlain yang telah berhasil meningkatkan tingkat pencapaian populasi siswa tradisional
rendah, bekerja pada motivasi karakteristik belajar mengajar. Mereka melakukan ini
dengan mengubah dasar normakelembagaan, harapan dan praktek (dalam kasus
Escalante itu, dalam ruang kelas, di Sekolah Efektif, dalam seluruh sekolah). Bekerja
dengan siswa dinilai oleh orang lain, dan sering sendiri, lemah atau bahkan calon untuk
perbaikan (remedial), mereka menempatkan siswa dalam program kehormatan atau
mengulurkan harapan untuk Prestasi diatas Normal. Meskipun penyelenggara program
ini tidak berbicara secara eksplisit teori motivasi pribadi, mereka semua secara implisit
tergantung pada perubahan dalam motivasi mediasi karakteristik siswa. Artinya,
semakin besar tingkat upaya diinvestasikan oleh siswa di semua program, ketekunan
mereka dalam kursus yang-setidaknya pada awalnya sulit bagi mereka, berikutnya
belajar dan pencapaian yang mereka tunjukkan

mungkin sebagian fungsi dari

perubahan dalam orientasi motivasi mereka.


Masing-masing program dan lainnya seperti mereka, bagaimanapun, harus
bekerja melawan keyakinan luas yang diselenggarakan di Masyarakat Amerika dan
berpengaruh di lembaga-lembaga pendidikan : yaitu, bahwa apa yang dapat dipelajari
individu dan apa sekolah dapat mengajar sangat ditentukan oleh kemampuan, dan
kemampuan yang sebagian besar diubah dengan usaha atau kesempatan yang
ditawarkan lingkungan (Howard, 1991, 1995). Adanya budaya yang muncul
mempromosikan

kecenderungan

keseluruhan

untuk

belajar

daripada

kinerja

menimbulkan pertanyaan mendasar untuk Sekolah di Amerika: mungkin kita, dengan


sistematis mengubah beberapa praktek sekolah kami, menciptakan lebih banyak
pembelajaran berorientasi pola motivasi dan, dengan demikian, prestasi yang lebih
tinggi?
Peneliti Amerika biasanya telah mempelajari orientasi tujuan yang berbeda
seolah-olah mereka masing-masing disposisi, sedangkan peran lingkungan sekolah
sebagai pengaruh kontekstual pada tujuan pencapaian orientasi relatif wajar. Kita tahu
bahwa tujuan pembelajaran menimbulkan dan membuat perbedaan menonjol oleh
situasional atau instruksional tuntutan (e.g. Ames, 1992; Jagacinski dan Nicholls, 1984).
Beberapa struktur lingkungan kelas telah ditemukan berdampak pada motivasi siswa
dan sebagian besar dikuasai oleh guru (Rosenholtz dan Simpson, 1984). Di antaranya
Page | 14

adalah desain tugas akademik dan kegiatan, praktik evaluasi yang digunakan dan
pembagian kewenangan dan tanggung jawab di kelas (Ames dan Archer, 1988; NelsonLe Gall, 1992, 1993; Resnick, 1995).
Keyakinan bahwa tuntutan kelembagaan dan manfaat dapat mengubah struktur
keyakinan psikologis secara intuitif oleh banyak pendidik dan orang awam. Efek fitur
kelembagaan seperti pada orientasi motivasi individu, namun, belum diperiksa secara
langsung. Demikian pula, meskipun penelitian telah menunjukkan bahwa orientasi
motivasi tertentu meningkatkan kinerja pada tugas-tugas tertentu, belum menunjukkan
bahwa orientasi meningkatkan prestasi akademik secara keseluruhan. Bekerja sama
dengan para pendidik di sejumlah sekolah yang telah memutuskan untuk mencoba
menerapkan program sekolah secara keseluruhan yang mempromosikan tujuan orientasi
pembelajaran dan melakukan usaha, bukan bakat, sebagai penentu utama hasil belajar,
kami merencanakan program penelitian yang akan memeriksa empat hipotesis yang
saling terkait yang berasal dari argumen yang kami kembangkan di sini.
Pertama, kami akan mencari bukti bahwa lingkungan pembelajaran dapat dibuat
secara sistematis dan dengan cara berkelanjutan membangkitkan tujuan pembelajaran
dan perilaku yang terkait. Lingkungan seperti itu, oleh hipotesis kami adalah orangorang di mana ada tekanan terus-menerus untuk semua siswa agar terlibat dalam
perilaku strategis belajar, seperti menguji pemahaman mereka sendiri, mengembangkan
argumen dan penjelasan, menyediakan pembenaran dan mengikuti standar disiplin yang
sesuai bukti dan penalaran. Selanjutnya, lingkungan pembelajaran yang membangkitkan
tujuan pembelajaran mungkin menjadi salah satu di mana keyakinan kapasitas masingmasing

siswa

untuk

terlibat

dalam

perilaku

pembelajaran

strategis

yang

dikomunikasikan baik secara eksplisit maupun implisit. Akhirnya, lingkungan yang


membangkitkan dan mendukung tujuan pembelajaran mungkin menjadi salah satu di
mana harapan prestasi yang jelas, siswa memahami kriteria evaluatif dan sering menilai
karya mereka sendiri, dan ada umpan balik yang jelas kepada siswa tentang bagaimana
mereka berkembang menuju standar umum prestasi. Bekerja sama dengan komite
sekolah, kita akan membangun satu set alat untuk menganalisis sejauh mana fitur ini
hadir di kelas di seluruh sekolah. alat-alat ini akan digunakan baik untuk menghasilkan
data penelitian observasional terstruktur dan sebagai dasar untuk pelatihan guru dengan
cara mengatur pekerjaan siswa mereka sendiri dan untuk memaksimalkan fitur ini.
Kedua, kami akan menguji hipotesis bahwa partisipasi jangka panjang dalam
lingkungan akan membangkitkan tujuan pembelajaran juga berubah keyakinan siswa
Page | 15

tentang apa yang diperlukan untuk berhasil secara akademis. Di sekolah berkolaborasi
dan ruang kelas, kita akan mengukur keyakinan siswa dan orientasi motivasi pada
beberapa waktu yang berbeda selama partisipasi mereka di kelas yang membuat tujuan
pembelajaran yang menonjol. Ini berarti siswa berikut untuk setidaknya satu tahun
seluruh sekolah dan lebih baik lagi. Hal ini juga membuat diinginkan untuk belajar
sekolah di mana seluruh fakultas menciptakan lingkungan yang membuat tujuan
pembelajaran yang menonjol. Siswa kemudian akan menghabiskan proporsi yang lebih
besar dari waktu mereka dalam lingkungan seperti itu, dan itu akan menjadi lebih
mungkin, karena itu, bahwa perubahan keyakinan mendasar akan terjadi.
Ketiga,

kami

menduga

bahwa

kapasitas

guru

untuk

memulai

dan

mempertahankan lingkungan tambahan sebagian merupakan fungsi keyakinan mereka


tentang kapasitas siswa mereka untuk belajar dan sekitar keberhasilan mereka sendiri
sebagai guru. Menggunakan wawancara dan kuesioner, kita akan memeriksa keyakinan
guru pada berbagai tahap mereka partisipasi dalam program kerjasama kami. Kami
kemudian akan berhubungan keyakinan guru untuk diamati mereka Kegiatan
pembelajaran dan interaksi dengan siswa dalam kelas mereka.
Keempat dan akhirnya, semua faktor ini motivasi yang menarik sebagai
mediator prestasi siswa. Ini berarti bahwa kita harus memeriksa sejumlah indikator
prestasi siswa (misalnya tes standar skor, penilaian kinerja, hasil portofolio, nilai guru)
dan berhubungan perbedaan dan perubahan Indikator ini untuk semua data motivasi dan
perilaku pada sekolah-sekolah, ruang kelas, guru dan anak murid.
Ini adalah bentuk penelitian yang ada garis tajam dapat ditarik antara
pengembangan dan penelitian, antara kerja kolaborasi dengan staf sekolah dalam
mengembangkan lingkungan sekolah yang baru dan kita bersama evaluasi efek mereka.
Penelitian direncanakan sebagai rangkaian pembangunan dan studi siklus berulang di
yang prinsip desain sosial dan kelembagaan secara aktif bergabung dengan teori
psikologi dan empiris metode penelitian. Hanya dalam jangka panjang, eksperimen
desain berbasis kelembagaan akan mungkin untuk mengevaluasi kemungkinan
pemikiran ulang yang radikal dari sifat intelijen dan hubungannya dengan kepercayaan
sosial dan praktek masyarakat kita.
3. Kekuatan dan Kelemahan Chapter
A. Kekuatan Chapter

Page | 16

Chapter ini megulas tentang kecerdasan tidak hanya secara umum, disini kita
temukan penjelasan mengenai kecerdasan itu dengan sangat mendetail dan spesifik
mulai dari Kecerdasan sebagai kemampuan mental individu, Kecerdasan sebagai
struktur untuk penalaran, Kecerdasan sebagai akuisisi alat dan praktik budaya,
Kecerdasan sebagai kebiasaan belajar, serta Kecerdasan sebagai konstruksi sosial.
Chapter ini menjelaskan konsep kecerdasan dengan begitu luas serta di dukung
oleh hasil pemikiran beberapa ahli terdahulu untuk memperkuat hipotesis penulis.
Penulis juga memberikan hipotesis-hipotesisnya mengenai desain lembaga
seperti sekolah dalam mensosialisasikan kecerdasan itu, sehingga menambah
pengetahuan kepada pembaca.
B. Kelemahan Chapter
Chapter ini tidak membahas jenis-jenis kecerdasan yang dimiliki manusia.
Dalam chapter Howard Garnerd mengemukakan bahwa skala kecerdasan yang dipakai
secara umum yaitu IQ memiliki banyak keterbatasan sehingga kurang dapat
meramalkan kinerja yang sukses untuk masa depan seseorang karena IQ tidak boleh
dianggap sebagai gambaran mutlak, tetapi penulis tidak menjelaskan jenis-jenis
kecerdasan oleh Howard Gardner, yang menemukan bahwa sebenarnya manusia
memiliki beberapa jenis kecerdasan yaitu

kecerdasan majemuk atau multiple

intelligence.
C. Rangkuman
Penulis menyampaikan argumennya dalam chapter ini kedalam empat bagian.
Pertama, penulis berpendapat bahwa interpetasi terhadap kecerdasan merupakan bagian
dari praktek sosial yang memerlukan pengembangan kritis dari defenisi sebuah konstrak
yang bukan hanya meliputi kemampuan kognitif dan pengetahuan yang diyakini sebagai
esensi dari sebuah kecerdasan, tetapi juga merupakan sekumpulan keahlian sosial
seperti keahlian bertanya, memahami dan menguasai masalah baru dan mencari bantuan
dalam memecahkan masalah. Seseorang yang terlibat dalam praktek sosial dari
kecerdasan ini selanjutnya akan banyak memiliki konsep tentang hak, kewajiban dan
kemampuannya dalam kapasitas kognitif. Untuk menyederhanakan bahasa ini kami
mengumpamakan misalnya ketika kamu menanyakan sesuatu dan belajar hal yang baru
pada saat bersamaan kamu akan bertanya sebanyak mungkin dan pasti akan tetap belajar
keras.
Page | 17

Kedua, penulis melihat bahwa perbedaan-perbedaan individu hadir ditengahtengah kepercayaan masyarakat tentang kecerdasan dan kepercayaan ini berhubungan
dengan kecenderungan masyarakat untuk terlibat dalam praktek-praktek sosial dari
kecerdasan yang telah kita defenisikan dalam sesi pertama tadi. Perbedaan yang paling
penting menurut kami adalah kemampuan dan usaha yang saling berkaitan dimana
masyarakat percaya bahwa usaha dapat menciptakan kemampuan atau hanya sekedar
menjadi kompensasi atas kemampuan diri yang terbatas. Ada juga beberapa perbedaan
yang penting dalam jenis usaha apa yang masyarakat anggap sebagai tantangan, hal ini
tergantung kepada besarnya kepercayaan mereka terhadap konsep kecerdasan itu
sendiri.
Ketiga, penulis berpendapat bahwa kebiasaan dan kepercayaan yang membentuk
praktek sosial kecerdasan dibutuhkan melalui proses yang saling berhubungan
sebagaimana yang diyakini oleh para penganut teori perkembangan sebagai suatu
sosialisasi dari pada sebagai perkembangan kognitif atau pembelajaran. Teori Vygotsky
(1978) tentang perkembangan kognitif merupakan suatu proses internalisasi dari aksi
sosial bersama dan menjadikan peranan bahasa untuk mampu mengktifkan
perkembangan kognitif secara keseluruhan membentuk hubungan antara persepsi kita
akan kecerdasan sebagai pandangan tradisional dan sosial dari kecerdasan merupakan
kompetensi kognitif yang murni.
Keempat, mencari informasi tentang bagaimana sekolah dan institusi pendidikan
lainnya dalam hal mempromosikan perkembangan kemanusiaan yang mungkin
berfungsi untuk mensosialisasikan kecerdasan sebagaimana yang kami defenisikan
sebelumnya. Dibagian kesimpulan, kami mengajukan beberapa hipotesis yang
berhubungan dengan perkembangan individu untuk menangkap konsep perubahan
desain sosial dan mekanisme perubahan budaya. Tuntutan kelembagaan dan manfaat
dapat mengubah struktur keyakinan psikologis secara intuitif oleh banyak pendidik dan
orang awam.
4. Implikasi Materi dalam Penyelenggaaan Pendidikan / Kurikulum di Indonesia
Pendidikan berperan penting bagi perkembangan dan perwujudan diri individu
terutama dalam mewujudkan cita-cita pembangunan bangsa dan negara. UndangUndang Nomor 20 tahun 2003 Bab II pasal 3 tentang Sistem Pendidikan Nasional,
menyatakan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
Page | 18

mencerdaskan kehidupan bangsa, dan bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta


didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab. Jadi kecerdasan merupakan salah satu dari tujuan
pendidikan.
Sistem pendidikan Indonesia yang bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa,
membutuhkan sistem kurikulum yang sesuai dan tepat untuk mengantisipasi kebutuhan
dunia pendidikan yang berorientasi masa depan. Maka dari itu kurikulum disusun
dengan memperhatikan tingkat kecerdasan taupun pengetahuan berfikir peserta didik
berdasarkan kelompok usiannya. Selanjutnya guru sebagai pengembang kurikulum juga
harus memperhatikan metode pengajaran serta menguasai pengelolaan kelas guna
menciptakan suasana pembelajaran menyenangkan yang berpengaruh terhadap tingkat
penguasaan materi peserta didik dan meningkatkan kecerdasan peserta didik.
Dengan penerapan teori-teori diatas baik dari Piaget maupun dari Vygotsky dan
beberapa pakar lain yang menjelaskan tentang konsep kecerdasan maka diharapkan
pelaksanaan pendidikan di Indonesia dapat berjalan optimal sehingga tercapai apa yang
menjadi tujuan nasional pendidikan Indonesia.

Page | 19