UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN A DISTANCIA

INTERVENCIN EN PROBLEMAS ESPECIFICOS DE

APRENDIZAJE

MAG :Noem Sotelo Lpez

MAG :Lidia Sotelo Lpez

2009

II UNIDAD :
INTERVENCIN EN LOS PROBLEMAS DE LECTURA
ESQUEMA CONCEPTUAL

INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE LA LECTURA

DISLEXIA

Causas

Diagnstico

Intervencin

COMPETENCIAS A LOGRAR

Conceptual
Identificar y diferenciar las
caractersticas, causas y
programas de intervencin en
Dislexia

Procedimental

Utiliza instrumentos para

el diagnstico y
selecciona los programas
de intervencin
aplicables en Dislexia
CONCEPTOS - CLAVE Dislexia

Actitudinal
Realiza con
responsabilidad estudios
de casos

INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE LA LECTURA

En esta leccin estudiaremos los problemas de lectura, siempre han llamado la

atencin de los profesores, psiclogos y personas en general.
Por qu algunos estudiantes no llegan a descifrar los cdigos del
lenguaje escrito y algunos incluso leen en espejo?

Por qu no comprenden lo que leen?. Las causas varan desde un

retraso simple de lenguaje hasta un trastorno especfico de lectura.

A continuacin desarrollaremos el trastorno especifico de lectura

denominado dislexia

Leccin 5
Qu es la Dislexia
DEFINICIN
Cuetos F ( 2008) define a la dislexia como una dificultad especfica para la
lectura, sea cual sea la causa.
Sin embargo, en trminos neurolgicos se considera que la palabra dislexia se
debe aplicar slo a aquellos casos en los que el dficit lector se produce por
algn tipo de disfuncin cerebral. Esta disfuncin puede producirse despus de
que el sujeto haya adquirido la lectura o antes de adquirirla, por lo que hay que
distinguir dos grandes grupos de dislexias:
1.- Dislexias adquiridas y
2.- Dislexias evolutivas.
Dislexia adquirida, pertenecen a este grupo aquellas personas que, habiendo
logrado un determinado nivel lector, pierden total o parcialmente la capacidad
de leer, como consecuencia de una lesin cerebral, del tipo que sea,
traumatismo craneal, accidente cerebro-vascular, infeccin vrica, tumor, etc.
Dislexia evolutiva, agrupa los trastornos de lectura de aquellos nios que sin
ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de
la lectura. Quedan excluidos de este grupo aquellos nios que presentan
retrasos lectores producidos por causas que afectan no slo a la lectura sino al
rendimiento general, tales como baja inteligencia, deficiencias sensoriales,
ambiente socioeconmico desfavorable, escolaridad irregular.
Tipos de dislexias Adquiridas
La lectura se compone de una serie de subsistemas cada uno de los cuales se
encarga de realizar una funcin especfica. Y cada uno de esos subsistemas o
mecanismos depende de una zona cerebral determinada, es decir, hay un rea
o ciertas redes neuronales que son las responsables de cada uno de esos
procesos, por lo que puede ocurrir que una lesin cerebral dae la zona
correspondiente a algn componente del sistema lector.
A continuacin se describe los diferentes tipos de dislexias producidas por
lesin de alguno de los procesos componentes del sistema de lectura.
1.-Dislexias perifricas: Algunos pacientes tienen dificultades en los
primeros estadios del procesamiento lector destinados a la identificacin de los
signos lingsticos. Estos trastornos se conocen como dislexias perifricas.
Dentro de las dislexias perifricas se distinguen varios tipos, siendo las ms
conocidas: la dislexia visual y la alexia pura, tambin llamada lectura letra a
letra. Hay adems otros dos tipos de dislexias que se suelen incluir entre las
perifricas pero que en realidad se deben a problemas atencionales ms que
perceptivos, son la dislexia atencional y la dislexia por negligencia.

1.1Dislexia atencional. Los pacientes con dislexia atencional identifican bien

las letras cuando se les presentan de forma aislada, tambin consiguen leer
palabras, especialmente si son cortas, pero cuando tienen que leer frases de
varias palabras es cuando surgen los problemas.
1.2Dislexia por negligencia. Estos pacientes cometen errores de lectura
porque no son capaces de prestar atencin a toda la palabra. Normalmente no
atienden a las primeras letras de las palabras, de ah que se las salten y en vez
de paloma lean loma o en vez de bandeja lean deja. Otras veces, en
vez de cortar las palabras las sustituyen por otras, y as en vez de rosa leen
cosa. Estos dos sntomas pueden aparecer juntos pero tambin disociados
en el sentido de que algunos pacientes siempre cometen errores de omisin de
letras mientras que otros siempre los cometen de sustitucin, por lo que
algunos autores hablan de dos tipos de dislexia por negligencia .Aunque con
menor frecuencia, hay tambin pacientes que en vez de en las letras iniciales
es en las finales en las que cometen errores.
1.3 Dislexia visual. El principal sntoma de la dislexia visual es el elevado
nmero de errores visuales que se cometen. Se entiende por errores visuales
cuando el error y la palabra comparten ms del 50% de las letras, por ejemplo
claro por clavo, o espada por espalda. No es un problema de
identificacin de las letras, ya que si se les pide que deletreen una palabra, lo
hacen bien aunque luego la lean mal. Ms bien parece que la palabra que los
pacientes tienen delante les activa alguna representacin de otra parecida que
inmediatamente pronuncian.
1.4 Alexia pura o dislexia letra a letra. Los pacientes con alexia pura
identifican bien las letras individuales, pero les cuesta mucho leer las palabras,
ya que tienen que ir identificando de forma serial cada una de las letras que la
componen. En los casos ms graves tienen incluso que nombrar en voz alta las
letras de la palabra para poder entenderla, y as para leer la palabra espejo
diran: e, ese, p, e, jota, o... espejo. Esto hace su lectura terriblemente
esforzada y lenta, especialmente cuando se trata de palabras largas, ya que
pueden tardar incluso varios minutos.

2.-Dislexias Centrales
Cuando la lesin afecta a los mecanismos de procesamiento lxico, es decir, a
los componentes de las vas lxica y sublxica, se habla de dislexias centrales.
En estos casos los pacientes no tienen ningn problema perceptivo, sino que
su dificultad se encuentra en acceder al significado de la palabra o a su
pronunciacin. Dependiendo de cul sea la va daada, o ms concretamente
de cul sea el proceso que se ha visto afectado por la lesin, las
consecuencias son distintas, por lo que tambin se distinguen varios tipos de
dislexias centrales
2.1 Dislexia fonolgica. Segn el modelo de doble ruta si un paciente tiene
daada la va sublxica podr seguir leyendo las palabras familiares a travs

de la va lxica, pero ser incapaz de leer, o lo har con dificultad, las palabras
desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone para ellas de una
representacin en el lxico visual que le permita su reconocimiento. Este es
justamente el tipo de lectura que manifiestan los pacientes agrupados bajo el
trmino de Dislexia fonolgica.
Los dislxicos fonolgicos pueden leer la mayora de las palabras familiares,
pero tienen graves dificultades para leer las palabras nuevas y desconocidas.
La dificultad especfica de los dislxicos fonolgicos para leer pseudopalabras
no se debe a problemas articulatorios, ya que estos pacientes pueden repetir
cuando se les dicta oralmente las pseudopalabras que no son capaces de leer.
Tampoco se debe a problemas perceptivos, ya que identifican sin dificultad las
letras que componen las pseudopalabras. El problema est en la conversin de
las formas ortogrficas en fonolgicas.
2.2 Dislexia superficial. Si fuese la va lxica la que estuviese deteriorada, los
sujetos podran seguir leyendo las palabras regulares, fuesen o no familiares, e
incluso las pseudopalabras, pero seran incapaces de leer las palabras que no
se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema. Esto es justamente lo
que ocurre en la Dislexia superficial Los dislxicos superficiales no tienen
dificultades con las palabras regulares, sin embargo son incapaces de leer
correctamente las palabras irregulares. Sus errores son de regularizacin, esto
es, las pronuncian como si se ajustasen a las reglas de conversin grafema o
fonema, con lo cual los sonidos resultantes no coinciden con ninguna palabra,
o si coinciden (caso de los homfonos o pseudohomfonos), les dan una
interpretacin que no les corresponde.
2.3 Dislexia profunda. Cuando el trastorno abarca a ambas vas, lxica y
sublxica, se producirn ambos tipos de sntomas, a saber: dificultades para
leer pseudopalabras y dificultades para acceder al significado. Esto es lo que
sucede con un tipo de trastorno denominado Dislexia profunda. Los dislxicos
profundos son incapaces de leer pseudopalabras, lo cual indica una alteracin
total de la va sublxica, y tienen dificultades para leer ciertas clases de
palabras (palabras abstractas, verbos, palabras funcionales, etc.), lo cual indica
un mal funcionamiento de la va lxica. Adems, producen errores visuales
(polo por bolo) y derivativos (march por marchaba). Pero, de todos,
el sntoma caracterstico de las dislexias profundas son los errores semnticos,
consistentes en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna
relacin visual, aunque s semntica (por ejemplo: mar donde dice
ocano, dinero por rico, etc.).
2.-Dislexias evolutivas
Pertenecen a este grupo, aquellos nios que sin ninguna razn aparente
presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es esta
caracterstica de que no haya ninguna causa aparente que justifique los
problemas en la lectura lo que mejor define a la dislexia. De hecho,
cuando se intenta diferenciar entre sujetos dislxicos y lectores retrasados,
resulta difcil identificar algn factor que explique el retraso lector. puesto que
las causas pueden ser diversas, encontrndose sujetos malos lectores con
bajas capacidades intelectuales, o aquellos que no han tenido suficientes

oportunidades educativas, o los que tienen algn tipo de enfermedad fsica

(problemas de audicin o visin) o psquica (problemas emocionales graves)
relacionada con el trastorno lector , incluyndose a los que pertenecen a
familias socialmente desfavorecida o desestructurada. Hay un porcentaje de
sujetos que no estn dentro de los grupos anteriores , pero que sin embargo
en los tests de lectura obtiene puntuaciones que estn dos o ms aos por
debajo de lo que les corresponde cronolgicamente. A estos sujetos es a los
que se denomina dislxicos evolutivos.
Por otra parte, el retraso de los nios dislxicos suele ser especfico para la
lectura o en todo caso para el rea del lenguaje Por ese carcter inesperado y
especfico de los dislxicos evolutivos, desde hace ya tiempo muchos
investigadores sostienen que sufren algn tipo de alteracin cerebral. Critchley
(1966), fue el primero en utilizar el trmino de dislexia del desarrollo, y
sostena que se trataba de un trastorno neurolgico. Y en los ltimos aos se
ha acumulado abundante evidencia, especialmente proveniente de estudios
genticos y de estudios de neuroimagen, sobre las anomalas cerebrales que
originan las dificultades de estos nios para aprender a leer. Actualmente la
Asociacin Internacional de Dislexia define el trastorno como una Dificultad
especfica de aprendizaje, de origen neurobiolgico, que se caracteriza por
dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por
problemas de ortografa y decodificacin. En esta definicin ya se indica que
la causa es de origen neurobiolgico, adems de especificar que se trata de un
problema de decodificacin.

2. Causas de la Dislexia
Las anomalas en las zonas cerebrales responsables del lenguaje obviamente producen alteraciones en el procesamiento lingstico y son la causa de los trastornos

que presentan los nios dislxicos. Estas anomalas impiden el desarrollo

de algn componente lingstico bsico para el aprendizaje de la lectura.
A continuacin se detallan cada una de las teoras sobre las causas de las
dislexias.
a.- Una de las hiptesis ms conocidas, y ms antigua, es la del dficit en
el procesamiento visual, no en vano uno de sus primeros nombres era el
de ceguera verbal congnita. Pero los datos recogidos por los aos
setenta y ochenta descartaban problemas visuales en los nios
dislxicos. No obstante, algunos autores recientes sostienen que los
trastornos visuales de estos nios son bastante sutiles y no detectables si
no se emplean tareas bastante finas. Garca (2004) sostiene que los
trastornos de lectura se originan por una inestabilidad en las fijaciones
oculares, pobre convergencia o amalgamiento visual, que genera
distorsiones, desplazamientos y superposiciones de letras y dificultades en
el procesamiento de letras y palabras.
b.-Otra hiptesis sostiene que el problema central de la dislexia a un
dficit auditivo temporal. Segn esta hiptesis los nios dislxicos
tienen una buena capacidad de discriminacin de tonos cuando los
intervalos entre estmulos son largos, pero su ejecucin es mucho peor

que en los normales cuando los intervalos son cortos. Esto se debe a una
dificultad en la resolucin temporal de los estmulos auditivos que conlleva
a problemas fonolgicos. En definitiva, esta hiptesis no niega las
dificultades fonolgicas, pero considera que los problemas fonolgicos son
secundarios a un dficit auditivo ms bsico. Los dislxicos tienen una
percepcin ms pobre de ciertos contrastes y eso lleva aparejado un
dficit fonolgico y consecuentemente una dificultad para leer.
c.- Una tercera hiptesis coloca a los problemas motores, de equilibrio y
secuenciacin temporal, como causa de la dislexia . De acuerdo con los
defensores de esta hiptesis, el trastorno principal de los dislxicos se
produce a nivel de cerebelo. Se sabe que el cerebelo juega un papel en el
control motor y en la articulacin del habla, por lo que una articulacin
alterada o retrasada podra llevar a representaciones fonolgicas
deficientes. Adems, el cerebelo parece estar implicado en la
automatizacin de tareas sobreaprendidas, tales como escribir o leer. De
ah que una dbil capacidad para automatizar podra afectar a la
adquisicin de correspondencia grafema-fonema .
d.-Hay una cuarta teora, que trata de integrar las tres anteriores
(trastornos visuales, auditivos y cerebelosos): es la llamada teora
magnocelular Segn esta hiptesis, la disfuncin en las vas magnocelulares,
documentada en estos nios, no se limita a la va visual, sino que implica a
todas las modalidades sensoriales. Y la consecuencia es que los nios
dislxicos tienen ms dificultades en procesar cualquier estmulo, cualquiera
que sea la modalidad sensorial, siempre que tenga una duracin breve o que
cambie rpidamente en el tiempo. En definitiva, segn esta hiptesis, los
dislxicos deberan ser caracterizados en trminos de un dficit de integracin
temporal que afecta a todas las modalidades sensoriales.
Sin embargo, la explicacin de la dislexia ms avalada es la teora del dficit
fonolgico. Esta teora mantiene la existencia de un trastorno fonolgico como
causa central de la dislexia. En concreto, lo que ocurre con los nios dislxicos
es que, debido a sus dificultades de tipo fonolgico (para formar buenas
representaciones de los fonemas, para conseguir un acceso rpido a la
fonologa, para mantener la informacin fonolgica en la memoria operativa,
etc.), su principal trastorno se produce en el aprendizaje y automatizacin de
las reglas de conversin grafema-fonema.
Con un sistema de conversin grafema-fonema defectuoso no realizan una
buena lectura de las palabras y consecuentemente no consiguen buenas
representaciones de esas palabras. Por ello, su lectura es lenta, especialmente
con las palabras largas, en las que tienen que aplicar un gran nmero de
conversiones grafema-fonema; eso hace que la longitud sea la variable ms
influyente en estos nios. Slo cuando se trata de palabras cortas y muy
familiares que han conseguido representar en su lxico consiguen una lectura
rpida.
Prueba de que es el dficit fonolgico el origen de los trastornos de lectura es
que es un problema comn a todos los dislxicos, y que adems afecta
tambin a su lenguaje oral, pues estos nios suelen tener dificultades para
formar rimas, deletrear palabras, repetir palabras, especialmente si son

palabras desconocidas y largas, etc., si bien es cierto que todos estos

trastornos pueden pasar desapercibidos hasta que el nio tiene que
enfrentarse a la lectura. Adems, es un fenmeno universal,
independientemente del idioma materno, pues todos los nios dislxicos
muestran trastornos fonolgicos. No obstante, las consecuencias de esos
problemas son diferentes en funcin del sistema ortogrfico, ya que cuanto
ms complejas son las reglas de conversin grafema-fonema de un idioma ms
dificultades tendrn los nios hablantes de ese idioma.

Actividad :
Despus de concluir el estudio de la leccin

1.-Elabora un mapa conceptual acerca de las causas de la dislexia.

2.-Elabora un cuadro descriptivo-comparativos de los tipos de dislexia

Para ampliar tu informacin:

Revisa : Nicasio Jos ( 1997 ) manual de dificultades de Aprendizaje.
Ediciones Narcea

Leccin 6
Diagnstico de los problemas de la lectura
Para tomar medidas acertadas sobre los procedimientos y el tipo de apoyo ms
adecuado para un alumno que presenta dificultades en el aprendizaje escolar
se debe partir de un adecuado diagnstico. Y en este proceso el profesor tiene
un papel muy importante porque l tiene la oportunidad de observar en detalle
todo lo concerniente al aprendizaje del nio por lo tanto debe tener pautas para
realizar una evaluacin que le permita determinar si se trata de un problema
general o un problema especfico de aprendizaje.
El diagnstico es un proceso interdisciplinario que parte de un prediagnstico hecho por el profesor. La evaluacin del profesor debe aportar los
siguientes datos:
1.- Descripcin y anlisis de cules son las dificultades que tiene el nio para
aprender.
2.- El ritmo y velocidad de aprendizaje que tiene el nio.
3.- Las reas que presentan mayores facilidades.
4.- Las estrategias que utiliza el alumno y el estilo de aprendizaje predominante
Debido a la fuerte influencia que ha tenido el modelo mdico en la psicologa
durante muchos aos, se ha generalizado el uso de diagnstico extendindose
ms all de la restriccin implicada en el trmino.
El trmino diagnstico ha influido adems en la educacin, extendindose
tambin el trmino diagnstico educativo para referirse a la actividad
evaluadora en la escuela.
Esta utilizacin inadecuada del trmino diagnstico debe ser evitada porque
nos puede conducir a errores en las concepciones del proceso evaluador.
La evaluacin educativa o en la educacin creemos que es la ms adecuada
para evaluar a los alumnos con problemas de aprendizaje, y est referida a la
prctica evaluadora en la escuela basada en el currculo, el cual, entre otras
cosas, nos permite detectar las necesidades acadmicas del alumno, utilizando
procedimientos formales e informales, con miras al tratamiento de los
problemas dentro del aula.
El otro tipo de evaluacin que consideraremos es la evaluacin
psicopedaggica, analizando en qu contextos es pertinente, cules son las
dificultades especficas y habilidades bsicas y cules son sus objetivos en
relacin al grado de dificultad de los problemas . Este tipo de evaluacin (
lenguaje, motricidad, competencia social, comportamiento, etc) debe
complementar la informacin procedente de la evaluacin acadmica.

Este tipo de evaluacin ser de primordial importancia para establecer el

plan educativo, particularmente, cuando el alumno presente conductas muy
deficitarias o problemticas
La informacin puede ser obtenida de cuatro formas:
1.- Entrevista sobre la historia del caso.
2.- Observacin.
3.- Medidas informales.
4.- Pruebas Formales estandarizadas.

1.- ESTUDIO DE CASO. (Anamnesis)

Es un medio para recabar informacin retrospectiva de la vida del sujeto,
generalmente son los padres quienes proporcionan informacin acerca de:
-Problemas de aprendizaje en otros miembros de la familia.
-La historia pre-natal del nio.
-Condiciones del nacimiento.
-Desarrollo neonatal.
-Edades en las que el nio logr sentarse, incluyendo enfermedades y
accidentes.
El entrevistador debe de tratar de establecer un sentimiento de mutua
confianza, teniendo cuidado de no hacer preguntas que alarmen a los padres o
los pongan a la defensiva, indicando desaprobacin acerca de sus acciones.
La actitud del entrevistador debe transmitir un espritu de cooperacin,
aceptacin y empata, y a la vez mantener un alto grado de objetividad .
.
INFORMACIN QUE DEBE CONTENER LA ANAMNESIS:
Datos de Filiacin.
Alumno: Nombre, direccin, telfono, fecha de nacimiento, colegio, grado.
Padres : Nombre y ocupacin del padre y de la madre.
Familia.: Nombre y edades de los hermanos, otros familiares que vivan en
casa.
Lugar del examen: Datos de la entrevista, referente, nombre del examinador
Descripcin del problema.
Antecedentes:
Embarazo: Tiempo, condiciones de la madre, factores inusuales.
Condiciones del nacimiento: a trmino, prematuro, duracin del trabajo de
parto., peso circunstancias inusuales.
Condiciones que precedieron al nacimiento.
Datos fsicos y del desarrollo:
Salud previa: acciones, fiebres altas, operaciones, mareos, desmayos,
convulsiones, otras enfermedades.
Salud actual: Hbitos alimenticios y de dormir, nivel de energa y actividad
Historia de Desarrollo: Edad en que se sent, par, primeras palabras,
primeras oraciones, dificultades de lenguaje, dificultades motoras.

Factores social y personal:

Amigos.
Relaciones familiares.
Hobbies, intereses, actividades recreacionales.
Actitudes en la casa y con los padres.
Aceptacin de responsabilidades.
Actitud hacia los problemas de aprendizaje.

Factores educacionales :
Experiencias escolares: Adelant o repiti aos, cambios de escuela o de
profesores.
Educacin pre-escolar: Kindergarten, nido.
Ayuda especial o tratamientos previamente recibidos.
Reporte de los profesores.
Actitud del alumno hacia la escuela.
Evaluaciones o tratamientos previos.
Este tipo de pruebas describen ms que comparan el desempeo.
MEDIOS PARA OBTENCIN DE LA INFORMACION EN LA EVALUACIN
Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).
El T.A.L.E. es definido como una prueba destinada a determinar los niveles
generales y las caractersticas especficas de la lectura y escritura de cualquier
nio en un momento dado del proceso de adquisicin de tales conductas.
Aplicacin: Individual. Tiempo: Variable. Edad Puede administrarse a
estudiantes de los cuatro primeros cursos de Primaria (de 6 a 10 aos).
Se construy para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las
caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende
dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por
varias pruebas

PROLEC (EVALUACION DE LOS PROCESOS LECTORESO objetivo:

Evaluacin de la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la
lectura.
Batera que evala no solo la capacidad global lectora del nio sino tambin las
distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensin lectora, as como
los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente, son responsables de
una mala lectura en el nio. Formada por 10 pruebas agrupadas en cuatro
apartados que corresponden con los procesos que intervienen en la
comprensin del material escrito: Identificacin de letras, Reconocimiento de
palabras, Procesos sintcticos y Procesos semnticos. Junto al diagnstico, se
ofrecen un conjunto de orientaciones de cara al tratamiento de los problemas
concretos que hayan sido detectados con la aplicacin. El juego completo
incluye el MIL para facilitar el aprendizaje de la lectura.

WISC III (WECHSLER, D) TEST DE INTELIGENCIA PARA NIOS

Este test, de uso y reconocimiento internacionales, proporciona estimaciones
ms completas que las de sus predecesores (WISC, WISC-R) respecto de las
habilidades intelectuales de los examinados. Esta tercera versin permite
obtener, adems de los CI tradicionales (escala completa, verbal y de
ejecucin), cuatro Puntajes ndice: Comprensin Verbal (CV); Organizacin
Perceptiva (OP), Ausencia de Distractibilidad (AD) y Velocidad y Precisin
(VP), que se presentan discriminados por edad. El WISC-III es una herramienta
fundamental para conocer cmo procesan la informacin los sujetos e inferir las
variables no cognitivas que influyen en sus rendimientos. Se han realizado
estudios con grupos especiales (talento, retardo mental, discapacidades de
aprendizaje, desorden de hiperactividad y dficit de atencin, perturbaciones
graves de la conducta, epilepsia, dificultades del habla y el lenguaje, y sordera)
que brindan informacin valiosa para el profesional. Por ello, es utilizado no
slo en la evaluacin y planificacin psicoeducacional sino tambin en la
estimacin diagnstica del retraso y el talento mentales y la valoracin de
trastornos neuropsicolgicos. En nuestro medio se han realizado estudios para
adaptar los elementos del test y obtener normas locales que permiten su uso
de manera confiable. Tambin se han llevado a cabo investigaciones con
grupos especiales. Analogas Informacin Subtests verbales Completamiento
Comprensin Subtests de ejecucin ,vocabulario, Aritmtica ,Construccin con
cubos , Ordenamiento de historias, Claves, figuras, Retencin de dgitos
Composicin de objetos Subtests complementarios:Laberintos Cdigos .
Objetivo Evaluacin de la capacidad intelectual de nios Edad 6 a 16 aos y
11 meses Normas Puntajes de Escala; Cocientes Intelectuales (CIEC, CIV,
CIE) y Puntajes ndice (CV, OP, VP y AD) por edad .
Tipo de administracin Individual, Tiempo de administracin 10 subtests
centrales: 50 a 70 min. 3 subtests complementarios: 10 a 15 min. mbitos de
aplicacin Educacional Clnico (psicopatologa y neuropsicologa)
PROLEC. Es una prueba que permite la evaluacin de los procesos lectores.
Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacin
sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como
de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no
le permiten realizar una buena lectura. edad de aplicacin: cursos de 1 a 4 de
Educacin Primaria.
PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos,
sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los
principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de
aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA. Sirve para determinar el nivel de
comprensin lectora. Edad de aplicacin; 6- 7 aos.

EXPLORACIN DE LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES DE LECTURA. EDIL1. Evaluacin de tres aspectos de la lectura: Exactitud, comprensin y velocidad. A
partir de las puntuaciones obtenidas en estas variables se posibilita tambin la
evaluacin de un nivel global de lectura. Edad de aplicacin: nios con un primer
nivel de lectura o de niveles superiores que presenten dificultades en este aspecto.
BADICBALE. Batera Diagnstica de la Competencia Bsica para el Aprendizaje
de la Lecctura. Sirve para medir la aptitud para el aprendizaje del lenguaje
escrito.Edad de aplicacin: entre 4 y 6 aos. Tambin para edades superiores si
se utiliza con carcter idiogrfico en nios con dificultades de aprendizaje del
lenguaje escrito.
BADIMALE. Batera Diagnstica de la madurez Lectora. Edad de aplicacin: entre
5 y 6 aos de edad de desarrollo psicofsico.
ECL. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA. Apreciacin del nivel de
comprensin lectora en escolares. Edad de aplicacin: entre 7 y 16 aos.

Leccin 7
Programas de intervencin para corregir los errores de lectura:
Los programas de intervencin para el tratamiento de los trastornos de lectura
deben adaptarse a las caractersticas especficas del nio, edad, grado escolar,
nivel de dificultad y la existencia de otos factores intervinientes.

Principios para la Reeducacin de los Alumnos Dislxicos

1-Conocimiento integral de cada alumno dislxico: Antes de comenzar la
enseanza, el reeducador deber agotar todos los medios a su alcance para el
conocimiento fsico, psquico, intelectual y social del alumno, en relacin con el
problema de la dislexia.
2-Verificacin del sentido de la lateralidad , juntamente con la de todas aquellas
otras condiciones de madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura :
Para ello , el reeducador tendr especialmente en cuenta las funciones que se
detallan en el plan de de prevencin de la dislexia en el jardn de infantes.
3-Creacin o perfeccionamiento, segn los casos, de los automatismos sonidoimagen: Todos los esfuerzos del reeducador tendern a perfeccionar la
correlacin espontnea entre el fonema o palabra que se pronuncia, y su
correspondiente representacin grfica por medio de la escritura.
4-Desarrollo del sentido de la composicin de las slabas, en todas sus formas:
En el anlisis de las palabras, el reeducador llegar a individualizar los
elementos de las slabas y sus ms variadas composiciones.

Snchez y Martinez (1998), consideran conveniente

distinguir en la intervencin dos planos diferentes.
a.- El primero y el ms tcnico, es dotarse de
recursos para enfrentarnos a las manifestaciones nucleares.
Sin esos conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo,
la intervencin no alcanzara el propsito de ayudar al
alumno a superar su problema
b.- El segundo, ha de consistir en asegurar las
condiciones mnimas de participacin de los alumnos
interesados, esto es, asegurarnos de que vean sus dificultades como algo
resoluble, que accedan a comprender el valor del lenguaje escrito y todas las
posibilidades que encierra.
As mismo el autor hace hincapi en la necesidad de una adecuada
coordinacin entre las exigencias de esta intervencin especfica y las
experiencias de aprendizaje y enseanza comunes en el aula.

7.1 Intervencin en las habilidades especficas

Como en casi todas las terapias, el especialista puede elegir entre dos
estrategias de intervencin que no son excluyentes:
.-tratar los puntos dbiles directamente o
.- intervenir sobre los puntos fuertes tratando de compensar las deficiencias.
Como norma general, parece recomendable mejorar directamente las
deficiencias. Siguiendo este principio general, el especialista puede plantearse.
qu es lo que puede hacer para tratar los puntos dbiles de los
alumnos.
7.1.1 Estrategias para tratar los problemas en la va fonolgica
El objetivo de este Programa es mejorar la capacidad de los sujetos para
operar con las reglas que relacionan la fonologa y la ortografa. Este objetivo
general puede requerir a sus vez estos otros ms especfico:
1)

Ayudar al nio a tomar conciencia de las distintas unidades

fonolgicas del lenguaje, slabas, fonemas, etc. Esto es
especialmente importante cuando los sujetos omiten o confunden
unas letras por otras.

2)

Ayudar a que el alumno adquiera o aumente su capacidad para

operar con las reglas de conversin grafema/ fonema.

3)

Que aumenten el nivel de automatizacin de estas reglas.

Primer objetivo, se orienta a que los alumnos aprendan a identificar qu

sonido o sonidos son comunes a dos palabras o segmentos distintos. Este
programa es apropiado cuando los sujetos confunden las letras
correspondientes a dos fonemas (por ejemplo, la P por la B ) o cuando
omiten algn fonema en la lectura o letra en la escritura (por ejemplo prado,
escriben o leen pado).
El procedimiento es el siguiente:
1.-El instructor presenta las imgenes de una taza y de un lpiz y confirma
con el alumno la denominacin de ambas imgenes.
2.-El instructor informa al alumno que los nombres de esas imgenes
tienen algo que suena igual y que deben encontrarlo.
3.-El alumno debe segmentar la palabra en slabas y en sonidos y, a la vez
a compararlos para ver cul sonido es comn a ambas.
Segundo objetivo, el dominio de las reglas, se trata no slo de identificar
cules son los sonidos que componen una palabra, sino de respetar la
correspondencia entre ese sonido este sonido y el grafema correspondiente.
Este segundo objetivo puede ser la continuacin lgica del anterior y servir
para afianzar los logros que se hubieran alcanzado. En este caso, podemos

comenzar el entrenamiento con el programa que denominamos escribir una

palabra. cuyos pasos son los siguientes:
1.- El nio escucha la palabra.
2.-Separa las palabras en golpe de voz.
3.-Cuenta en N de golpes de voz..
4.-Que dibuje tantos cuadraditos como golpes de voz tiene la palabra.
5.-Debe pronunciar con claridad cada una de las slabas.
6.-Cuenta el N de sonidos.
7.-Divide cada cuadrado segn el nmero de letras.
8.-Escribe las letras correspondientes.
9.-Escribe la palabra entera y unida.
Tercer objetivo incrementar la automatizacin de las reglas, se sugiere
emplear la lectura conjunta, la actividad consiste en que el alumno y tutor se
reparten la responsabilidad de la tarea y que gracias a esa colaboracin
consiguen ambos alcanzar una plena comprensin de lo ledo.
El alumno se encarga de una parte del proceso y el tutor del resto, y juntos
alcanzan la interpretacin global del texto.
De esta manera se busca asignar responsabilidades a los alumnos en
funcin de sus posibilidades. El procedimiento sera el siguiente
1)

Asignar una responsabilidad al alumno que le suponga poner en

juego lo mejor de s mismo.

2)

Responsabilizarse
comprensin.

3)

Revisar la asignacin de responsabilidades en funcin de la

capacidad de los alumnos y aumentar progresivamente el papel del
alumno reduciendo, progresivamente la participacin del profesor.

el tutor del resto

de

las

actividades de

Si un alumno tiene dificultades importantes en el reconocimiento de las

palabras, comente, por ejemplo, un error de cada cuatro o cinco palabras, se
podra organizar la lectura conjunta de la siguiente manera:
a)

Se repartirn de forma expresa la tarea de leer un relato

especialmente interesante. El alumno se encargar de una de las
oraciones simples y el tutor de la siguiente y as hasta el final del
relato.

b)

La tarea del alumno ser la de leer la oracin a su ritmo y parafrasear

su significado de manera que l mismo pueda comprender sus
parfrasis. El mediador no intervendr, incluso cuando haya errores,
salvo que el alumno se muestre incapaz de cumplir la tarea. En ese
caso tratar de identificar junto con el alumno en qu punto
aparecieron las dificultades.

c)

El mediador se encargar del resto de los procesos: esto es,

conectar las distintas proposiciones, derivar el significado global de lo

que se est leyendo (recapitulando o sea que...), esclarecer las

relaciones entre las ideas (anticipando Qu har el prncipe
ahora?), conectarlas con el mundo real.
De esta manera, el alumno puede enfrentarse a la lectura de textos
atractivos segn sus posibilidades y ejercitar en un contexto lleno de
significado las habilidades de reconocimiento de palabras. Todo programa de
lectura que se apoya en la ruta fonolgica debe partir de una ejercitacin de la
conciencia fonolgica
Conciencia fonolgica
Habilidad para segmentar las unidades del lenguaje
Habilidades para segmentar el habla en palabras y estas en fonemas y
su representacin en letras
Segmentacin en palabras
Segmentacin en slabas
Segmentacin en sonido.
Tareas fonolgicas
1.- Duracin acstica

1.- Qu palabra es ms larga?

2.- Identificacin de palabras

2.- Cuntas palabras hay en ?

3.- Reconocimiento de unidades

.3- Se oye una /f/ en caf?

4.- Rimas

4.- Riman col y gol?

5.- Clasificacin de palabras

5.- Empieza foca igual que forro?

6.- combinar unidades

6.- Qu palabra es /s/, /o/, /l/?

7.- Aislar unidades

7.- Cul es el primer sonido de la

palabra barro?

8.- Contar unidades

8.- Cuntos sonidos oyes en sol?

9.- Descomponer unidades

9.- Qu sonidos oyes en la palabra bao?

10.- Aadir unidades

10.- Qu palabra resultar si le

aadimos /s/ a alto?

11.- Sustituir unidades

11.- Qu palabra resulta si cambiamos

la /k/ de col por /g/?

12.- Suprimir unidades

12.-Qu
palabra
quitamos /r/ a rosa?

13.- quitar unidades

13 Qu palabra oyes si quitamos

el sonido /c/ en caro caro

14.-Invertir unidades

14.-Qu
digo sol al revs?

palabra

queda

si

resultar

qui

si

7.1.2 Estrategias para la intervencin en las dificultades por la va lxica

En el caso de los alumnos con alteraciones en la va lxica se hace
necesario ayudarles a que operen con la representacin ortogrfica completa
de las palabras. Una estrategia factible es asegurarse de que cuenten con un
vocabulario ortogrfico mnimo, bien seleccionado e ir incrementando,
progresivamente, su extensin. Aqu, la experiencia repetida con las mismas
palabras, configurar un diccionario bsico, consultarlo repetidamente con
actividades potencialmente relevantes.
De la misma manera, la lectura conjunta, podra proporcionar de manera
algo ms natural esa misma experiencia con las palabras.
Condiciones mnimas para la intervencin
Cuando iniciamos un programa de intervencin lo primero que debemos
hacer es reestablecer la motivacin por la lectura y no tanto la mejora de las
habilidades ms especficas. En este sentido, proporcionar experiencias
gratificantes en el uso comunicativo de la lengua escritura puede ser lo ms
importante sentido.
Como primer paso necesitamos ayudar a los alumnos a percibir sus
problemas de manera resoluble. En este sentido, se sabe que muchos alumnos
acaban teniendo una idea desajustada de sus problemas (es que para esto no
valgo, ). De ah la necesidad de modificar esas creencias iniciales, antes o al
mismo tiempo, que progresa la intervencin. Para ello, es necesario ayudarles
a identificar cules son exactamente sus dificultades (me como la letra r en
las palabras difciles).
Por otro lado es importante que las metas que se trazan en el programa de
intervencin sean compartidas por todos las personas relacionadas con el
alumno: padres, profesores tutores, de apoyo, etc. De esta manera en un
momento determinado, el objetivo o meta deber ser la misma para todos, y
con el mismo grado de precisin.
Ejercicios para corregir errores lectores
Presentamos a continuacin los errores encontrados con mayor frecuencia en
los nios durante la decodificacin, asimismo se sugieren ejercicios para su
respectiva intervencin:
a) Hemos podido constatar, que los nios que tienen problemas perceptuales,
de orientacin espacial confunden con frecuencia la:
b por d ,b por p ,p por q ,u por n
Este tipo de error es conocido con el nombre de rotacion.
b) Tambin es frecuente encontrarnos con que el nio cambia:

el por le, tro por tor ,sol por los ,prado por pardo
A este tipo de error se le llama reversin y es necesario hacerle ejercicios de
anlisis y sntesis visual.
c) Otro error muy comn es la supresin de una o ms letras.
peota por pelota, aubus por autobs
A ste tipo de error se le denomina omisiones y es necesario para su
correccin hacer ejercicios de anlisis y sntesis.
d) Suelen hacer cambios de una letra por otra. Es muy frecuente la confusin
entre la:
o - u , e i, r - l
Se conoce como confusin de letras y es necesario hacer ejercicios de
discriminacin de las mismas.
e) A veces se repiten letras o aaden letras. Se conoce este error con el
nombre de agregados. Se corrige con entrenamiento analtico-sinttico.
f) Suelen separar las palabras de forma incorrecta. Ejemplo:
pa pamea braza por pap me abraza
Este tipo de error es una disociacin.
Se corrige con ejercicios de anlisis y sntesis visuales, juegos de palabras...
g) Otras veces unen varias palabras en una frase.
Lanieveesblanca

por la nieve es blanca

Se conoce como adhesiones.

Es conveniente para corregir el error hacer ejercicios de vocabulario,
visualizacin de frases etc...
h) As mismo se dan con frecuencia las separaciones dentro de una palabra lo
que, como su mismo nombre indica, se conoce como separacin y se trabaja
tambin con ejercicios de visualizacin y vocabulario.
i) Confundir dos grafemas que tienen el mismo sonido.
g j , ll y , v b

Se corrigen estos errores como todas las faltas de ortografa, con ejercicios de
atencin, reglas ortogrficas, lectura de textos, listas con semejanzas etc.

Programa de intervencin de Das (1999)

Este programa ha sido diseado para ayudar a los nios con dificultades de
aprendizaje a desarrollar y aprender procesos de codificacin y comprensin
lectora, procesamiento sucesivo y simultneo, atencin selectiva y
planificacin. Est orientado por para nios de ocho a doce aos. El programa
consta de dos tipos de tareas
a ) de procesamiento sucesivo , tales como:.
actividades consistentes en establecer relaciones entre partes. Las
operaciones necesarias para realizarlas son: examen visual, evaluar
alternativas y tomar decisiones, construir palabras.

unir figuras; los procesos implcitos son: examen visual, repaso,

memoria a corto plazo para realizar instrucciones y encadenamiento de
grafemas para formar palabras ,

establecer frecuencia memorizadas de matrices; entre las operaciones

que entran en juego se puede citar las siguientes: examen visual,
relaciones secuenciales, de verbalizacin, prediccin, categorizacin,
discriminacin, ordenacin de letras para formar palabras.

conectar letras a travs del anlisis visual, repaso pronunciacin y unin

de fonemas para formar palabras ..

secuencia de elementos previamente memorizados, mediante las

operaciones de repaso y la verbal.

recuerdo de matrices, estas tareas exigen aplicar operaciones de

examen visual, verbalizacin de series , y de repaso.

b) De procesamiento simultneo, donde se incluyen las siguientes

actividades:

. verificar significados, las operaciones implicadas consisten en la

atencin selectiva, relaciones visuales, discriminacin visual,
comprensin, relaciones semnticas y sntesis de la informacin.

Seguir pistas, las operaciones necesarias son las siguientes: realizacin

de las etapas de la tarea, anlisis visual sistemtico, discriminacin de
pistas y formas.,

construccin de figuras, cuya solucin exige operaciones referidas a

estrategias asociativas y relaciones espaciales.

Asociacin de estructuras, implica manejo de operaciones como la

categorizacin, clasificacin el examen visual y la comprensin de
clases.

Construccin de figuras, cuya solucin exige operaciones referidas a

estrategias asociativas y relaciones espaciales

Asociacin de estructuras, implique el manejo de operaciones como la

categorizacin, clasificacin, el examen visual y la comprensin de
clases.

Este programa ha sido validado por Molina Garca y se considera como

uno de los modelos idneos para trabajar con alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje

3.5 Propuesta de Valles para el desarrollo de la lectura

Segn Valles(1998) se denominan estrategias

lectoras a todos
aquellos ejercicios actividades,
procedimientos, modelos, etc. que bajo la apariencia
formal de juego lector con el lenguaje pretenden
constituir un acercamiento a una animacin y
motivacin lectoras. Se pretende que, a travs de una
gran variedad de actividades en torno a la lectura, el
alumno pueda lograr un nivel de motivacin suficiente.
Los materiales que se emplean para el desarrollo de
las estrategias lectoras pueden encontrarse en revistas
infantiles, juveniles e incluso adultos, tambin, en
muchos de los libros de texto formando parte de los
ejercicios del tema correspondiente en el rea de Lengua y Literatura y,
asimismo, en los cmics, en los peridicos -seccin infantil-, en los
suplementos de fin de semana, en numerosos juegos y programas de
ordenador y en mltiples contextos. Y, especialmente aparecen en la
recurrente creatividad del profesorado cuando se realizan actividades de
comprensin lectora y de produccin escrita en el aula. Un aspecto importante
que debemos cuidar cuando seleccionamos un juego , es que no sean
extensos en cuanto al tiempo de resolucin, y que se adapten mejor
caractersticas o habilidades lectoras, as como atencionales y motivacionales
(intereses) del alumnado.
Otro aspecto importante en los juegos lectores es el que los ejercicios
de expresin escrita que se proponen tengan una proyeccin de carcter
vivencial ldico y recreativo que complementen otras actividades ms rigurosas
o formales de comprensin lectora.
Procedimiento:
Se sugiere en primer lugar que el material elegido para lo juegos
lectores sea extrada de la lectura que se trabaja en el aula, con el objeto de
lograr una mejor comprensin
Valles (1998) proponen un proceso metodolgico general para
seleccionar las lecturas e incorporar los juegos o estrategias lectoras. El
proceso es el siguiente:
1

Seleccionar como lectura un libro infantil o juvenil que resulte:

4
5

- interesante y motivador,
- adaptado a la edad del alumnado,
- tomado de las colecciones de lectura infantil o juvenil.
Elaborar una serie de juegos de lectura para cada captulo del libro:
- confeccionados a partir del contenido del captulo,
- elaborados preferentemente en equipo con los dems
profesores del mismo curso o nivel
- seleccionando aquellos juegos que mejor se adapten a los
objetivos que nos interese trabajar.
Los alumnos leen el captulo correspondiente en lectura
silenciosa. Luego se trabaja realizando los juegos de lectura que el
profesor o profesora indique ,durante el nmero de sesiones que
interese emplear.
Paralelamente se realizan dos sesiones de trabajo semanales con la
clase para desarrollar la capacidad perceptivo-visual.
Realizar una evaluacin final para valorar la capacidad de lectura eficaz
de los alumnos y su progreso a lo largo del curso.

Las estrategias lectoras abarcan distintas finalidades dentro de un

mismo objetivo de animacin a la lectura y su comprensin, por ejemplo.
a.- Estimulan la motricidad ocular que se desarrolla mediante las
ejercitaciones de los ojos a travs de las fijaciones-pausas (visin perifrica,
movimientos sacdicos).
b.- Intervienen, tambin, sobre la propia percepcin visual en el sentido
globalizador del trmino: aprehensin del material grfico.
c.- Intervienen especialmente sobre la comprensin del texto a travs
del procesamiento de la informacin: anticipar significados, compararlos,
generar alternativas, secuenciar segmentos de textos, memorizar, evocar,
construir gradualmente significados, etc. Aspectos estos que se encuentran
subyacentes en las intencionalidades educativas de la mayor parte de los
juegos lectores.
d.- Desarrollan el vocabulario. Al abordar el lenguaje de modo tan
variado, se genera una amplia gama de respuestas lingsticas: palabras
nuevas, antnimos, palabras que se encadenan unas con otras, palabras que
se rechazan por ser absurdas, frases que terminan una historia, palabras que
se leen al revs, palabras que se inventan para completar un texto. Todo ello
constituye una ejercitacin intencional sobre el vocabulario.
e.-Desarrollan las habilidades de atencin selectiva , ya que muchos de
estos juegos lectores requieren de una actividad concentrada, muy concreta y
localizada,. Ello deja poca opcin a la distraccin y, al ser de duracin breve, se
impide el cansancio y la fatiga. Las actividades que propone Valles para este
tipo de trabajo se presentan en el siguiente cuadro.

Cronolectura.

Consiste en la lectura de un breve texto durante

un minuto y anotar despus el nmero de
palabras por minuto (p.pm) ledas. Se repite la
misma lectura durante otro minuto y se vuelve a
anotar el nmero de palabras ledas y, por
ltimo, se lee una tercera vez y se vuelve a
anotar el nmero de palabras. Debido a la
prctica reiterada sobre el mismo texto que se

ha ledo por tres veces consecutivas aumenta la

velocidad de lectura, lo cual le resulta motivante
al lector.

Cronocomprensin

Se trata de asociar preguntas al texto

ledo en la estrategia de cronolectura a fin de
evitar la lectura estrictamente mecnica

Sopa de letras.
Bsqueda de palabras en vertical, horizontal y
oblicuas.

Crucigramas.

Sencillos y adaptados al vocabulario del nivel

como apoyo a la lectura.

Textos incompletos

Basada esta estrategia en el denominado

procedimiento cloze o de cierre. Consiste en
eliminar una palabra cada seis en un texto, de tal
modo que el lector deber completar su lectura
con la palabra omitida

Trabalenguas.

Divertidos textos con dificultad articulatoria y con

carcter ldico

Adivinanzas.

De gran atractivo e inters incluso para los

alumnos que manifiestan en casa motivacin
hacia la lectura.

Descubrir disparates

La bsqueda de disparates en un texto resulta

interesante, sobre todo cuando stos tienen un
carcter desmesurado y de fcil localizacin.

Silueteo.

Consistente en asociar palabras a la

silueta que le corresponde segn la forma de
cada letra y percibirla globalmente.

Integracin visual.

Completar la parte inferior de las

palabras que estn cortadas longitudinalmente.
Su cierre contribuye a mejorar la percepcin
gestltica de las mismas.

Rastreo.

Se trata de localizar rpidamente un

determinado dato en la lectura (una fecha, un
nombre, etc.); para ello, se realiza una lectura en
forma de zig-zag, con rapidez e intentando
encontrar cuanto antes el dato en cuestin.

Visin perifrica.

Supone una autntica gimnasia ocular;

se realiza una fijacin en un punto o seal
situada encima de una palabra y, sin mover los
ojos, intentar ver las palabras que se
encuentran a ambos lados del punto de fijacin.

Identificacin rpida.

Dada una palabra modelo debe

localizarse con rapidez dnde se encuentra
ubicada en el texto formado por una lista de
palabras que, en algunos casos, est formada
por palabras de la misma familia, o de la misma
terminacin o que pudiesen resultar confundibles

por su similitud espacial. Se pretende la lectura

analtica y la correcta discriminacin de las
palabras.
Caligramas.

Divertidos dibujos cuyos contornos estn

formados por renglones torcidos que se adaptan
al perfil de la figura dibujada.

Definiciones

Se trata de sealar la mejor definicin de las

palabras propuestas

Estrategas de lectura comprensiva

El propsito de las estrategias cognitivas es el de lograr que el/la
alumno/a sea consciente de que posee unas habilidades para leer eficazmente
a travs de la utilizacin de unas estrategias mentales que pretenden manipular
el texto, para extraer de l la mxima informacin significativa y almacenarla en
su memoria.
Las tcnicas que se proponen son:

Relectura:

Lectura continuada:

Lectura simultnea:

Imaginar el contenido del texto:

Consiste en releer todo el prrafo, texto o tramo

lector en donde se haya producido una dificultad de
comprensin. A la vez se disminuye la velocidad lectora,
leyndose tantas veces como sea necesario hasta lograr
una mayor comprensin.
Lectura recurrente:
Es una estrategia de organizacin del material
lector que consiste en volver
a leer una parte del texto para afianzar su
almacenamiento en la memoria.
Puede realizarse cuantas veces sean necesarias para
lograrlo. Se diferencia de
la estrategia anterior (relectura) en que en la recurrente el
objetivo es consolidar una comprensin, mientras que en
la relectura se pretende comprender o solucionar una
dificultad de comprensin.
Consiste en continuar leyendo el texto despus de
haber encontrado una dificultad hasta encontrar ms
informacin en las siguientes oraciones/prrafos, que
pueda servir para lograr su comprensin.
Supone un parafraseo de la parte del texto con
dificultad en su comprensin. Consiste en una
traduccin simultnea utilizando otras expresiones
lingsticas: oraciones, nuevas palabras, etc. con el
propsito de hacer ms inteligible su contenido.
La estrategia consiste en generar imgenes
mentales sobre aquellas panes o elementos que integran
el prrafo en donde se encuentra la dificultad.
Formular hiptesis:
Consiste en adivinar lo que no se comprende mientras
se va leyendo, intentando contrastar la hiptesis en los
prrafos siguientes al que contiene la dificultad.

Aplazar la bsqueda:

Al encontrar una informacin en el texto que parece

confusa puede utilizarse la estrategia de la relectura. Si a
pesar de ello no se logra la suficiente comprensin, puede
aplazarse la comprensin, derivndola a la indagacin
en otros textos o preguntar al profesor

Estrategias metacognitivas de comprensin lectora.

La metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene
el alumno(a) acerca de las propias estrategias con las que cuenta para
comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que
su comprensin lectora sea ptima.
Las estrategias metacognitivas a emplear son las siguientes:
a) Habilidades de planificacin.
Son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto
lector. Preparan al alumno a afrontar la lectura con unas herramientas o
tcnicas facilitadoras para la comprensin de la lectura.
1. Ideas previas:
Consiste en relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer.
2. Objetivos de lectura:
Antes de iniciar la lectura es deseable que el/la alumno se proponga unos
determinados objetivos. Para qu voy a leer este texto? La respuesta a esta
pregunta debe establecer los objetivos. Si se lee para algn fin determinado,
conocer este propsito constituye una conscienciacin del proceso lector y, por
ende, el empleo de estrategias de metacomprensin.
3. Planificar estrategias de comprensin:
En esta fase inicial, debe plantearse qu estrategias (cognitivas y no
cognitivas) debern emplearse para asegurar que se comprende bien lo que se
va a leer.
b) Habilidades de supervisin.
Consisten en controlar el proceso lector a travs de las estrategias que
previamente se haban establecido en la fase anterior. Las habilidades que
debe poseer el alumno o que debemos entrenar son las siguientes:
1. Reflexionar sobre sus objetivos.
Lo podemos realizar a travs de la formulacin de preguntas tales
como:

Estoy consiguiendo lo que quera antes de leer? (p.e.: aprender una definicin, pasar un rato agradable, saber
2. Detectar aspectos importantes.
A lo largo de la lectura pueden hacerse detenciones breves para
preguntar-se si lo que se acaba de leer es importante o no lo es tanto, con el
objeto de realizar una lectura recurrente para afianzar su comprensin.
3. Identificar las causas de la no comprensin.
Es aconsejable que el/la alumno/a aprenda a formularse preguntas del
tipo:
por qu no comprendo esto?, ser porque leo muy deprisa? por qu no
estoy atento/a?, por qu...?
c)

Habilidades de evaluacin.
Finalmente y al trmino del proceso lector deben establecerse
actuaciones evaluadoras de la lectura (autoevaluadoras) a travs de la
formulacin de preguntas del tipo: qu es lo que he comprendido? Dnde he
tenido dificultades? Me han servido las estrategias de comprensin que he
empleado en la lectura
En esta fase inicial, debe plantearse qu estrategias (cognitivas y no
cognitivas) debern emplearse para asegurar que se comprende bien lo que se
va a leer.
Actividades propuestas.
El tipo de actividades de comprensin lectora propuestas son las
siguientes:
1. Reconocer el significado de las palabras. Mediante la lectura de textos
propios del nivel y de una amplia variedad de ellos (cuentos, poesas, relatos,
descripciones, fbulas, etc.).
2. Reconocer el significado de las frases. Tambin mediante la lectura de
textos variados propios del nivel.
3. Seguir instrucciones sencillas de un texto. El alumno o alumna deber
realizar una actividad sencilla propuesta por la frase (niveles muy simples de
comprensin).
4. Identificar sinnimos de un texto. Sealar, asociar, descubrir o localizar
palabras con el mismo significado.
5. Identificar antnimos. Sealar, asociar, descubrir o localizar palabras de
significacin contraria.
6. Integrar el significado de una frase. Se trata de explicar el significado de
frases incompletas..
7. Fijar la informacin (memoria). Despus de una lectura sencilla y corta el/la
alumno deber contestar a preguntas sobre la misma.
8. Retener la informacin y evocarla. Al cabo de unos das de haber trabajado
una lectura el/la alumno/a hace algn comentario acerca de ellas.
9. Identificar acciones. Sealar lo que hacen cada uno de los personajes de
un texto.

10. Resolver analogas verbales. Juegos de lenguaje que estimulan el

razonamiento verbal. Actividades del tipo: el pan se come y el agua se .........
11. Extraer la idea principal de un texto. Sealar ideas principales en textos
breves, discriminndolas de otras ideas ms secundarias.
12. Identificar las ideas secundarias. Despus del aprendizaje de la idea
principal el/la alumno aprender a distinguir otras ideas existentes en el texto
que son de carcter secundario o de menor importancia que la extrada como
principal.
13. Resumir el texto. Aprender a sintetizar un texto en otro de menor nmero
de palabras que exprese lo fundamental del mismo.
14. Contextualizar el significado de palabras. Sealar el significado que tiene
una determinada palabra en la frase. P.e.: ech la ltima carta en la partida y
perdi. Elige el significado de carta ms adecuado: carta de la baraja (naipe)
o carta escrita a alguien.
15. Traducir significados de palabras nuevas al vocabulario personal. (la
denominada lectura simultnea). Consistente en explicar frases de manera
inteligible y comprensible y no con carcter mecnico y memorstico.

Leccin 8
Uso de TIC en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
de la lectura
Al seleccionar los software educativo para la intervencin psicopedaggica en
aprendizaje en es importante considerar que no existe una teora de
aprendizaje que sea mejor que la otra. Si existen, teoras de aprendizaje que se
aplicarn mejor a unos tipos de software educativos que a otros.
As encontramos que los software de prctica y ejercitacin se relacionan ms
con los principios conductistas, a los programas tutoriales se aplican ms los
principios cognitivistas, y los juegos educativos, simulaciones e hipertextos se
ejemplificarn mejor por los principios constructivistas.
En la actualidad la mayora de los software educativos siguen los postulados
cognoscitivos, aunque existe la tendencia cada vez mayor de disear software
educativos, con las caractersticas de los principios constructivistas.
Al seleccionar software educativos para el nivel pre-escolar se debe considerar
que stos deben estimular la creatividad e imaginacin del nio, ayudarle a
desarrollar la sociabilidad y cooperacin al trabajar en el software con otros
nios y prepararlos para el desarrollo del pensamiento lgico, necesario en las
etapas posteriores de su desarrollo.
Programa de Estimulacin de Lectura
La capacidad de leer constituye una de las funciones ms fundamentales e
importantes en la vida del ser humano, desde su infancia y hasta la vejez. Si
por algn motivo slo se pudiera otorgar a un nio una nica capacidad, esa
capacidad debera ser, sin duda alguna, la lectura.
Numerosos estudios muestran que aprender a leer a edades tempranas
aumenta la capacidad de reflexin y comprensin de cualquier tipo de texto,
aspecto vital en el proceso educativo posterior. Adems la lectura es la base de
prcticamente toda la enseanza formal y constituye una parte importante de la
enseanza no formal.
El Programa de Estimulacin de la Lectura de Educamigos est planteado
para que el nio, de una forma lineal y ordenada, se familiarice con la lectura
siguiendo los siguientes pasos:

Reconocimiento de palabras sueltas relativas a su entorno cercano

Emparejamientos de palabras ya conocidas por el nio
Formacin de primeras oraciones o frases sencillas, con palabras que ya
conoce el nio
Formacin de frases complejas con palabras del entorno del nio

Cuanto antes lee un nio, ms posibilidades tiene de leer y de leer mejor.

El Programa de Estimulacin de la Lectura de Educamigos contiene ms de

6.000 bits de informacin de lectura, ordenados en cerca de 1.206 sesiones de
estimulacin diferentes que permiten al nio familiarizarse con las palabras y la
lectura partiendo de los conceptos ms bsicos y avanzando en complejidad de
una forma progresiva, lineal y sistemtica.
Los bits de lectura se presentan cumpliendo rigurosamente con las propuestas
del mtodo de los bits de informacin: presentacin simultnea del estmulo
visual y el auditivo; sesiones de bits basadas en la sucesin de varios
estmulos que se presentan durante 1,5 segundos; presentacin de palabras o
frases en tipo imprenta y en colores muy atractivos.
Abrapalabra 1 y 2 Lectura Aprestamiento lectura Inicial Comprensin de
lectura
El programa muestra un mundo de fantasa, lleno de colores, sonidos, msica y
personajes entretenidos, capaz de atraer la atencin de nios y nias, desde la
etapa preescolar hasta hasta el logro de la comprensin lectora.
Aplicable en nios con dificultades en el aprendizaje por
Es altamente motivador e interactivo y promueve el desarrollo de la
observacin y el autoaprendizaje, poniendo al alcance de los docentes, un
recurso de apoyo para la iniciacin y afianzamiento de la lecto- escritura.
Los pequeos reconocen las vocales, consonantes, se familiarizan con textos
orales y escritos, a travs de diversas actividades que refuerzan lo aprendido
Habilidades que puede desarrollar con el uso de este software

Desarrollo de funciones bsicas (percepcin y

a la lectura.

Reconocimiento de vocales y consonantes.

Desarrollar la capacidad de decodificacin lectora.
Tomar conciencia de los sonidos de las palabras
habladas
(reconocimiento fnico).
Reconocer la relacin entre sonidos y letras (fonema
grafema).
Lectura de textos y su comprensin

lenguaje) como apresto

Sugerencias de uso
Uso individual como medio de ejercitacin y reforzamiento para el aprendizaje
de la lectura.
Ejercitar secuencias temporales a travs del ordenamiento de lminas del
software.
Creacin de oraciones basndose en las ilustraciones.
Utilizar y armar los juegos imprimibles para reforzar lo aprendido.
Utilizar los dibujos y animaciones para trabajar aspectos grficos integrando as
la expresin plstica.

Aprendo a leer: mi primera aventura con la lectura

Aprendo a leer y Ya s leer son dos materiales educativos de Zeta Multimedia,

que se complementan, para que los nios de tres a siete aos se inicien en el
mundo de la lectura.
Las actividades de Aprendo a leer desarrollan la habilidad para relacionar
sonidos y letras, para reconocer el nombre y el orden de las letras y para
reconocer palabras.
El programa contiene cuatro juegos:
Uno fuera: Trabaja los conceptos de igual y diferente, como preparacin a la
discriminacin entre letras o combinaciones de letras. En un primer nivel
muestra tres objetos, dos iguales y uno diferente, que el nio debe identificar.
En el segundo nivel, se trata del mismo objeto con diferente cualidad (flores
grandes y pequeas, media manzana o manzana entera). En el nivel superior,
dos de tres objetos tienen una relacin entre s (clavos martillo, zapatillas
medias), y el nio debe identificar el intruso. Al finalizar una serie de ejercicios,
se obtiene un adhesivo para el lbum. Como complemento, las hojas de
ejercicios para imprimir contienen una actividad indicada para detectar
problemas de orientacin espacial, en la que el nio tiene que identificar una
letra entre varias simtricas (por ejemplo, la b entre varias "d")
Monstruo tragn: su objetivo es identificar el sonido de la consonante con que
comienza cada palabra. Se trata de clasificar las imgenes segn la inicial. En
un primer nivel la tarea es separar las que empiezan con una letra de las
restantes. En el segundo nivel, separar entre dos letras, y en el tercero, entre
tres. Al pasar el puntero del mouse sobre la imagen, se escucha la palabra, y
sobre la letra, se escucha su sonido. Entre las hojas de ejercicios para imprimir,
aparecen dibujos para colorear, que comienzan con cada una de las letras del
alfabeto.
Completa el alfabeto: su objetivo es ayudar a los nios a reconocer las letras,
aprender su nombre y recordar el orden alfabtico. En el primer nivel, hay que
insertar tres letras en el abecedario, pero en su sitio aparece una letra grisada,
de modo que se trata simplemente de asociarlas por la forma. En los niveles
siguientes hay que ubicar cuatro o cinco letras sin ayuda.
Anima la rima: ayuda a desarrollar la discriminacin auditiva. Se trata de
ubicar dos palabras que tengan la misma rima. Al pasar el mouse sobre la
palabra se escucha su sonido.
Cuentacuentos: contiene dos cuentos para escuchar y leer, con Polo y Pingi,
los personajes que animan todo el programa.
En la Papelera encontramos papel de carta, carteles, tarjetas de felicitacin e
invitacin con motivos "polares".

En todas las actividades, un abecedario ubicado en la parte superior de la

pantalla muestra y nombra cada letra escrita en mayscula y minscula, con
una palabra y su imagen.
Una completa gua para padres, un informe del perfil del nio segn los logros
(con la lista de las letras que presentan dificultades para el nio y varias hojas
de ejercicios para realizar en casa o en el jardn) completan este material.
El segundo CD-ROM, Ya s leer, est destinado a los nios de 6 a 7 aos, que
ya establecen relaciones entre letra y sonido e identifican palabras. Estimula el
inters por la lectura y la comprensin lectora.
Deletralo desarrolla en los nios el conocimiento de las relaciones letrasonido. Mientras el juego del Monstruo tragn en el primer CD ayudaba a los
nios ms pequeos a discriminar los sonidos iniciales, Deletralo anima a los
ms grandes a discriminar entre sonidos iniciales, medios y finales de cada
palabra. Al principio, se trata de distinguir entre cuatro sonidos el que
corresponde al comienzo de una palabra, y luego identificar una vocal o una
consonante ubicada al medio o al final de la palabra. En todos los casos al
pasar el mouse sobre las letras el nio puede escuchar su sonido.
En Busca la pareja se trata de ubicar pares de palabra-imagen, comenzando
con nombres de objetos y siguiendo con colores, nmeros cardinales y
ordinales. Muchas de las palabras que se encontrarn en este juego no pueden
ser sonorizadas, como por ejemplo la letra "h". Este juego anima al nio a usar
otras estrategias, como ver la forma de las palabras, o recordar aquello que las
distingue de otras.
Construye la frase desafa a los nios a ordenar palabras mezcladas para
formar oraciones. El programa les permite ensayar varias posibilidades y
ordenar la oracin cuantas veces quieran si no estn satisfechos con ella. Las
imgenes proporcionan pistas visuales que les ayudan a construir la oracin.
Tambin ayuda a comprender el uso de normas de puntuacin simples, como
la mayscula al comienzo de la oracin, el punto al final, y los signos de
interrogacin al comienzo y al final.
Qu soy? anima a los nios a leer entendiendo el significado. El desafo es
identificar entre cuatro objetos el que cumple con las pistas. Para resolver cada
acertijo, los nios debern leer la informacin escrita en tarjetas.
El CD contiene dos cuentos y ms material de papelera, y un lbum de
adhesivos para ir completando mientras se resuelven los distintos desafos.
Jugando con los sonidos, es el nombre del software creado por un equipo
interdisciplinario encabezado por la fonoaudiloga Ana Mara Ricabarre y la
psicloga Giselle Imbern, ha desarrollado un sistema computarizado para la
prevencin, diagnstico y tratamiento de los trastornos de la lecto-escritura. Se
trata de una innovacin en el trabajo fonoaudiolgico y neuropsicolgico, al
incluir la tecnologa para facilitar y perfeccionar la labor del profesional., es un
programa informatizado integrado por una variedad de ejercicios cuyo objetivo

es lograr una correcta discriminacin y asociacin de la fuente productora del

sonido con la imagen correspondiente; el anlisis y sntesis auditivo de las
palabras; la memoria auditiva, visual y de trabajo; la secuencia temporal, as
como los procesos atencionales en sus diferentes aspectos (focalizacin y
sostenimiento).

Actividad:

1. Evala a un nio con problemas de lectura, utilizando las herramientas

y tcnicas que venimos revisando desde la primera leccin.

LECTURA:
NEUROCIENCIAS COGNITIVAS Y LECTURA
Uno de los campos del saber en los que ms avances se han producido en los
ltimos aos es, sin duda, el de las Neurociencias Cognitivas, disciplinas
dedicadas al estudio de las bases neuronales de la actividad mental. El trabajo
conjunto de investigadores pertenecientes a la Psicologa Cognitiva, la
Neurologa, la Neuropsicologa, las Ciencias de la Informtica, o la Bioqumica,
entre otras muchas, est permitiendo conocer el funcionamiento del cerebro y la
relacin cerebro-cognicin. Gracias a la colaboracin de estas disciplinas, cada
vez se conocen mejor los mecanismos biolgicos que subyacen al aprendizaje,
cules son los circuitos cerebrales responsables de las funciones ejecutivas o
las bases de la plasticidad cerebral.
Especialmente es de gran relevancia cientfica y social el tema de los efectos
que el aprendizaje tiene sobre el cerebro, puesto que a lo largo de toda la vida
estamos aprendiendo y cada aprendizaje que realizamos implica cambios en
nuestras estructuras cerebrales. Es ya bastante evidente que nuestro cerebro
cambia cada da por el establecimiento de nuevas conexiones sinpticas y la
formacin de nuevas redes neuronales. Y si hasta hace poco se sospechaba
de esos cambios pero no se podan comprobar, actualmente, gracias a las
tcnicas de neuroimagen se pueden precisar con bastante exactitud tanto las
modificaciones morfolgicas como las funcionales producidas como
consecuencia de los aprendizajes. Uno de los ejemplos ms llamativos de
cambios morfolgicos es el estudio realizado por Maguire, Gadian, Johnsrude y
col. (2000) en el que se comprob que el hipocampo de los taxistas
londinenses era mayor que el de los sujetos controles y adems el tamao era
mayor cuanto ms tiempo llevaban conduciendo. La causa de este aumento de
tamao se debe a que el hipocampo almacena la informacin espacial, tan
necesaria para que los taxistas puedan moverse por una ciudad tan grande y
compleja como es Londres. Otro ejemplo espectacular es el obtenido por
Draganski, Gaser, Busch y col. (2004) en un experimento en el que hicieron
practicar juegos malabares a un grupo de jvenes durante tres meses. Antes
y despus del entrenamiento les midieron mediante tcnicas de neuroimagen
el tamao de su tejido cerebral. Y encontraron un aumento de sustancia gris
como consecuencia de la prctica en dos centros de procesamiento de la
informacin visual, debido a las exigencias viso-espaciales de los juegos
malabares.
El conocimiento de los efectos que el aprendizaje produce sobre el cerebro
tiene importantes implicaciones en la prctica educativa ya que eso puede
ayudar a entender y mejorar el aprendizaje y, en consecuencia, permite extraer
conclusiones sobre los mejores mtodos y procedimientos para el aprendizaje.
Hasta ahora el docente poda ver los efectos que su enseanza tena sobre la
conducta de los alumnos; ahora, con las tcnicas de neuroimagen se pueden
ver los efectos directamente sobre el cerebro. De hecho, se estn produciendo
esfuerzos por acercar la investigacin bsica realizada desde el mbito de las
ciencias cognitivas al mundo de la educacin, con objeto de conseguir
aplicaciones educativas de los avances que se van consiguiendo, en definitiva,

de establecer una relacin directa entre las Neurociencias Cognitivas y el

mundo de la Educacin (Blakemore y Frith, 2007).
Y la lectura constituye un campo excepcional para la confluencia de las Neurociencias y la Educacin, ya que por una parte es uno de los temas ms
investigados de la Psicolingstica y del que ms conocimientos se tienen, y
por otra, es el que ms posibilidades ofrece para intentar mejorar su
enseanza, ya que contrariamente al lenguaje oral, que se aprende de manera
espontnea, la lectura necesita de un aprendizaje sistemtico y durante un
largo perodo de tiempo. Y a pesar de este aprendizaje intenso hay un alto
porcentaje de nios que experimentan graves dificultades para aprender a leer.
De ah que entender las bases biolgicas de la lectura, conocer las redes
neuronales responsables de la actividad de leer, as como los mecanismos o
circuitos que no funcionan de manera adecuada en los nios dislxicos, sin
duda ayudarn a mejorar su aprendizaje.
Es evidente que la lectura constituye una de las tareas fundamentales durante
la escolaridad, especialmente en los primeros aos, ya que por encima de
cualquier otro aprendizaje, el objetivo fundamental de la escuela es que los
alumnos sean capaces de leer de manera eficiente. Y un aprendizaje tan
importante, y al que se dedican tantas horas, tiene que producir cambios
profundos en los cerebros de los aprendices. Una de las primeras
demostraciones de esos cambios la proporcionaron unos investigadores
portugueses que compararon la actividad cerebral de lectores normales con la
de personas analfabetas. Por razones histricas hay zonas rurales de Portugal
en las que existen muchos analfabetos entre las personas mayores debido a
que en su infancia la escolarizacin no era obligatoria. Pero otras personas de
esa misma zona, con el mismo nivel socioeconmico y profesin, aunque
tampoco tuvieron escolarizacin, por determinadas circunstancias, s que
aprendieron a leer y escribir. Con lo cual existe una situacin ideal para
comprobar los efectos cognitivos y neuronales del aprendizaje de la lectura
entre dos grupos similares en todo, excepto en que uno sabe leer y el otro no.
Comparando estos dos grupos, Morais, Cary, Alegria y Bertelson (1979) encontraron que los analfabetos tenan muchas dificultades para descomponer
las palabras en sonidos (capacidad de segmentacin fonolgica), lo que
muestra la estrecha correlacin que existe entre conciencia fonolgica y
lectura. De manera similar, Castro-Caldas y colaboradores (Castro-Caldas,
Petersson, Reis, StoneElander e Inguar, 1998, Castro-Caldas y Reis, 2000)
comprobaron que los analfabetos presentaban importantes dificultades para
repetir pseudopalabras, puesto que tendan a convertirlas en palabras (ej.
ardario -> armario). Cuando compararon la actividad cerebral de ambos grupos
mediante neuroimagen mientras repetan pseudopalabras observaron que las
personas que saban leer tenan mayor activacin en el rea temporal izquierda
(rea del lenguaje), mientras que los analfabetos tenan mayor activacin en
los lbulos frontales, en concreto las zonas encargadas de la recuperacin
de los recuerdos. La interpretacin que se hace de estos datos es que los
lectores realizaban la repeticin de las pseudopalabras como una tarea lingstica sin ms, mientras que para los analfabetos era ms una tarea de
recuerdo, como si esas pseudopalabras existiesen y las estuviesen buscando

en su memoria. Estos resultados parecen indicar que las transformaciones que

el aprendizaje de la lectura produce en el cerebro no se limitan a la actividad
lectora, sino que afectan al lenguaje en general, algo, por otra parte,
totalmente lgico, ya que la lectura se basa en estructuras cerebrales
desarrolladas para el lenguaje oral, debido a que se trata de una adquisicin
demasiado reciente como para haber desarrollado sus propias estructuras
neuronales (pinsese que ha sido slo en los ltimos pocos aos cuando la
lectura se ha extendido a la poblacin general).
Una forma ms directa de comprobar los efectos que el aprendizaje de la
lectura tiene sobre el cerebro es estudiando mediante neuroimagen los cerebros
de nios que estn aprendiendo a leer. Eden, Jones, Cappell, y col (2004)
analizaron la activacin cerebral de lectores de 6 a 22 aos mientras tenan que
detectar lneas superpuestas a garabatos o a palabras escritas. Encontraron que
las palabras escritas producan activacin en el hemisferio izquierdo, pero que
esta activacin era mayor a medida que aumentaban de edad y de destreza
lectora. Por el contrario, haba una disminucin de actividad en el hemisferio
derecho paralela con el incremento en el izquierdo, ya que a mayor edad y
destreza lectora menor actividad se produca en el hemisferio derecho. Estos
resultados parecen indicar que el aprendizaje de la lectura produce un cambio
de actividad del hemisferio derecho al izquierdo, debido a que a medida que
aumenta la destreza lectora cada vez son menos importantes los aspectos
visuales de las palabras y ms importantes los lingsticos.

Tomada de: Psicologa de la Lectura, Fernando Cuetos pgs. 18-20

Sptima edicin marzo 2008

AUTOEVALUACIN

I. Marca la respuesta correcta:

1. Cuando el trastorno abarca a la va lxica y sublxica, se producirn ambos
tipos de sntomas, como dificultades para leer pseudopalabras y dificultades para
acceder al significado. Esto es lo que sucede con un tipo de trastorno denominado:
a) Dislexia Fonolgica.
b) Dislexia Superficial.
c) Dislexia Profunda.
d) Alexia pura.
e) Dislexia por negligencia.
II. Relaciona las columnas y marca la respuesta correcta:
a) El objetivo de este programa es mejorar
la capacidad de los sujetos para operar
con las reglas que relacionan la fonologa
y la ortografa.
b) Este programa ha sido diseado para
ayudar a los nios con dificultades de
aprendizaje a desarrollar y aprender
procesos de codificacin y comprensin
lectora, pensamiento sucesivo y
simultneo, atencin selectiva y
planificacin.
c) Su propsito es lograr que el/la alumno/a
sea consiente de que posee unas
habilidades para leer eficazmente a travs
de la utilizacin de unas estrategias
mentales que pretenden manipular el texto.
d) Se define como el conocimiento que tiene
el/la alumno/a acerca de las propias
estrategias con las que cuenta para
comprender un texto escrito y al control que
ejerce sobre las mismas para que su
comprensin lectora sea ptima.
e) Son todas aquellas que se consideran
previas al inicio formal del acto lector.
A) a 1
B) a 4
C) a 4
D) a 3
E) a 5

b5
b3
b1
b1
b2

c2
c5
c2
c5
c3

d3
d1
d5
d4
d4

1. La metacomprensin.

2. Habilidades de
planificacin.

3. Programa de intervencin
de Das.

4.Estrategias para tratar

los problemas de
aprendizaje.

5. Estrategias cognitivas de
lectura comprensiva.

e4
e2
e3
e2
e1
CLAVE DE RESPUESTAS

1. c

2. b