Psicologia Escolar e Educacional, 2005

Volume 9

Nmero 2 247-260

A AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: UM PROFESSOR INESQUECVEL

AFETIVIDADE NA SALA DE AULA
Srgio Antnio da Silva Leite1
Ariane Roberta Tagliaferro2

Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo descrever as prticas pedaggicas desenvolvidas por um professor em sala de aula, aqui denominado
Professor M, identificando os seus possveis efeitos na futura relao que se estabeleceu entre os alunos e os objetos de conhecimento (contedos
escolares). Os dados foram coletados a partir de entrevistas com seis ex-alunos do Professor M que relataram as experincias vivenciadas em sala
de aula e os possveis efeitos destas em suas vidas. Discutem-se as dimenses afetivas dessas relaes
Palavras-chave: Interao interpessoal; Afeto; Mtodos de ensino.

AFFECTIVETY IN THE CLASSROOM: AN UNFORGETTABLE TEACHER

Abstract
This paper describes a research study that aimed at analysing the teaching practices developed by Professor M trying to identify the posterior
effects in the students life. Data were collected by individual interviews with six old pupils of Prof. M. One discusses the affect dimensions identified
in the classroom experiences mediated by Prof. M and the consequences for the students.
Key words: Emotion and teaching; Teaching learning process; Teacher mediation.

CONSIDERAES GERAIS SOBRE O ESTUDO

O presente estudo parte de um projeto de pesquisa

desenvolvido por um grupo de pesquisadores do grupo
de pesquisa Alfabetizao Leitura Escrita ALLE
da Faculdade de Educao da Unicamp. Tal projeto tem
como objeto questo das dimenses afetivas
identificadas no trabalho pedaggico, desenvolvido em
sala de aula, envolvendo o professor, os alunos e os diversos objetos do conhecimento (contedos escolares).
Baseando-se nos pressupostos da abordagem histricocultural, assume-se que as relaes que se estabelecem
entre o sujeito (aluno) e os objetos do conhecimento
(contedos escolares) so, marcadamente, afetivas,
sendo que sua qualidade (aversiva ou prazerosa) depende, no mesmo sentido, do processo de mediao
vivenciado pelo aluno, em sala de aula onde se desta-

1
2

ca o trabalho pedaggico do professor (Wallon, 1968;

1989; Vygotsky, 1998).
A priori, o objetivo era analisar as dimenses afetivas
identificadas nas prticas pedaggicas desenvolvidas por
professores em sala de aula. A partir de dados sobre a
histria de vida de jovens universitrios, pretendia-se
identificar as experincias afetivamente marcantes, em
funo do trabalho pedaggico de professores
considerados inesquecveis, e suas possveis implicaes
na futura relao que se estabeleceu entre o aluno e os
diversos contedos escolares.
No entanto, quando se iniciou a coleta de dados, um
dos primeiros jovens entrevistados referiu-se ao trabalho de um determinado professor, o qual ser aqui
chamado de Professor M, relatando a grande influncia

Docente da Faculdade de Educao da Unicamp.

Mestranda do Programa de Ps Graduao da Fauldade de Educao- Unicamp.

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que o mesmo teve em sua vida. Uma vez que se tinha

acesso a outros jovens, que igualmente passaram pela
mesma experincia escolar, decidiu-se centrar o olhar
no processo de mediao desenvolvido pelo referido
professor, na relao entre seus ex-alunos e os
contedos da disciplina de Lngua Portuguesa, que
lecionava.
Assim, o foco da pesquisa centrou-se nas prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de
aula e as possveis conseqncias afetivas das mesmas,
na relao que se estabeleceu entre seus ex-alunos e os
contedos da disciplina que ministrava. Trata-se de uma
pesquisa descritiva, com metodologia qualitativa e escolha
intencional de sujeitos. Os dados correspondem a relatos
orais, coletados por meio de entrevistas individualizadas.

Afetividade na Relao Sujeito-Objeto

A abordagem histrico-cultural, que apresenta uma
leitura das dimenses cognitivas e afetivas no ser
humano, defendendo uma viso em que pensamento e
sentimento integram-se. Essa abordagem enfatiza os
determinantes culturais, histricos e sociais da condio
humana, permitindo pressupor, segundo Luria (1979) que
a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do
homem se forma por meio da assimilao da experincia
de toda a humanidade, acumulada no processo da histria
social e transmissvel no processo de aprendizagem.
(p. 73). Isso implica assumir que a aprendizagem social
e mediada por elementos culturais. Tal concepo produz
profundas modificaes na viso de educao,
principalmente no que se refere s prticas pedaggicas
desenvolvidas em sala de aula.
Este trabalho tem como pressupostos as idias acima
descritas, enfatizando que a relao sujeito-objeto
marcada pelo entrelaamento dos aspectos cognitivos e
afetivos. Ou seja, a futura relao que se estabelece
entre o aluno e o objeto do conhecimento (no caso, os
contedos escolares) no somente cognitiva, mas
tambm afetiva. Isso mostra a importncia das prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo professor, pois as
mesmas estaro mediando a relao que se estabelece
entre o aluno e os diversos objetos do conhecimento
envolvidos. Pode-se assumir, portanto, que o sucesso
da aprendizagem depender, em grande parte, da
qualidade dessa mediao. No presente trabalho, utilizaram-se contribuies tericas de alguns autores da
referida abordagem histrico-cultural, em especial Wallon
(1968; 1989) e Vygotsky (1998).

Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

Henry Wallon dedicou grande parte da sua vida

estudando e tentando demonstrar as relaes existentes
entre as dimenses afetivas, cognitivas e motoras no
desenvolvimento humano. O autor diferencia os termos
afetividade e emoo, que muitas vezes so utilizados
como sinnimos. As emoes, para Wallon (1968; 1989),
so reaes organizadas que se manifestam sob o
comando do sistema nervoso central. Para o autor, as
emoes so estados subjetivos, mas com componentes
orgnicos, sendo, portanto, sempre acompanhadas de
alteraes biolgicas como acelerao dos batimentos
cardacos, mudanas no ritmo da respirao, secura na
boca, mudana na resposta galvnica da pele, dentre
outras. Freqentemente, tambm provocam alteraes
na mmica facial, na postura e na topografia dos gestos.
Restringindo o olhar a um recm-nascido, observamse movimentos que expressam disposies orgnicas e
estados afetivos de bem-estar ou mal-estar. Ao vivenciar
situaes como desconforto, fome, frio ou clica, o beb
expressa-se por meio de espasmos, contores ou gritos.
As pessoas que fazem parte do seu meio social interpretam
essas reaes, mudando-o de posio, dando de mamar
ou soltando-lhe as roupas, atribuindo-lhes um significado.
Isso possibilita que o beb estabelea correspondncia
entre os seus atos e os do ambiente, promovendo reaes
cada vez mais diversificadas e intencionais. Desse modo,
Galvo (1995) expe que pela ao do outro, o movimento
deixa de ser somente espasmo ou descargas impulsivas e
passa a expresso, afetividade exteriorizada. (p. 61).
Assim, para Wallon (1968; 1989), as primeiras reaes
do recm-nascido so de natureza emocional.
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais
ampla e complexa, envolvendo uma gama maior de
manifestaes, englobando sentimentos (de origem
psicolgica), alm da emoo (origem biolgica). Ela
aparece num perodo mais tardio na evoluo da criana,
quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon
(1968; 1989), com o surgimento desses elementos
simblicos, acontece a transformao das emoes em
sentimentos. Durante o desenvolvimento ocorre um
processo de complexificao das emoes,
principalmente a partir da apropriao dos sistemas
simblicos presentes na cultura, dentre os quais se destaca a linguagem oral.
Defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento
do indivduo, a emoo e a afetividade tm um papel
fundamental. Tm a funo de comunicao nos
primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente,

A afetividade na sala de aula: um professor inesquecvel

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por impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros

contatos da criana com o mundo. Por meio desta
interao com o ambiente social, a criana passa de um
estado de total sincretismo para um progressivo processo
de diferenciao, onde a afetividade est presente,
permeando a construo da identidade. Da mesma
forma, ainda por meio da afetividade que o indivduo
acessa o mundo simblico, originando a atividade
cognitiva e possibilitando o seu avano, pois so os
desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana
na seleo de atividades e objetos.
Em sua psicognese, Wallon (1968; 1989) divide o
desenvolvimento humano em etapas sucessivas, nas
quais h predominncia alternada, ora da afetividade,
ora da cognio. Em todas essas etapas, existe o
entrelaamento dos aspectos afetivos e cognitivos, sendo
que as conquistas no plano afetivo so utilizadas no plano
cognitivo, e vice-versa.
Vygotsky (1998), por sua vez, destaca o importante
papel das interaes sociais para o desenvolvimento, a
partir da insero do sujeito na cultura. Essa insero
acontece por meio das interaes sociais com as pessoas
significativas que esto no ambiente da criana.
Ao caracterizar as interaes sociais, Vygotsky
(1998) introduz um conceito fundamental para a
aprendizagem- a mediao. Para Oliveira (1997) a
mediao, em termos genricos, o processo de
interveno de um elemento intermedirio numa
relao. (p. 26). Isso permite afirmar que a relao
estabelecida entre o ser humano e o mundo nunca
direta, mas, fundamentalmente, mediada por vrios
elementos. Ao tratar dessa questo, Vygotsky (1998)
selecionou dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentos e os signos. O instrumento o elemento
mediador entre o sujeito e o ambiente (ex: os instrumentos
de trabalho), permitindo a ampliao de transformao
da natureza. O outro elemento mediador - o signo - age
como um instrumento da atividade psicolgica de
maneira semelhante ao papel de um instrumento de trabalho. Para Vygotsky (1998), pela mediao do outro,
ocorre um processo intensivo de interaes com o meio
social, atravs do qual o indivduo se apropria dos objetos
culturais. Esse complexo processo caracteriza o
desenvolvimento humano.
A idia de mediao, encontrada em Vygotsky (1998),
permite defender que a construo do conhecimento
ocorre a partir de um intenso processo de interao entre
as pessoas. Isso significa que a criana desenvolve-se

pela sua insero na cultura, promovida pela mediao

das pessoas que a rodeiam.
Assim como Wallon (1968; 1989), Vygotsky (1998)
enfatizou a ntima relao entre afeto e cognio, superando
a viso dualista de homem. Alm disso, as idias dos dois
autores aproximam-se no que diz respeito ao papel das
emoes na formao do carter e da personalidade.
Em seus estudos, Vygotsky (1998) buscou delinear
um percurso histrico a respeito do tema afetividade.
Sendo assim, procura explicar a transio das primeiras
emoes elementares para as experincias emocionais
superiores, especialmente no que se refere causa dos
adultos terem uma vida emocional mais refinada que as
crianas. possvel afirmar que, segundo o autor, o
desenvolvimento das emoes humanas um processo
muito complexo e tal desenvolvimento est em harmonia
com a prpria distino que faz entre processos
psicolgicos superiores e inferiores. Ele defende que as
emoes no deixam de existir, mas se transformam,
afastando-se da sua origem biolgica e constituindo-se
como fenmeno histrico e cultural.
Ao abordarem o tema da afetividade, percebe-se que
Wallon (1968; 1989) e Vygotsky (1998) apresentam pontos
comuns. Ambos apontam o carter social da afetividade,
que se desenvolve a partir das emoes (de carter
orgnico) e vai ganhando complexidade, passando a atuar
no universo simblico. Dessa maneira, vo se constituindo
os fenmenos afetivos. Os autores defendem, tambm, a
ntima relao existente entre o ambiente social e os
processos afetivos e cognitivos, alm de afirmarem que
ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.
Assim, evidenciam que a afetividade est presente nas
interaes sociais, alm de influenciarem os processos
de desenvolvimento cognitivo.
Essas idias permitem afirmar que as interaes que
ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela
afetividade em todos os seus aspectos. Algumas pesquisas,
como de Tassoni (2000; 2001) e Negro (2001), analisaram
o papel na afetividade no processo de mediao do
professor, direcionando o olhar para a relao professoraluno. Entretanto, possvel supor que a afetividade
tambm se expressa atravs de outras dimenses do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor em sala de
aula. Nesse sentido, Leite e Tassoni (2002) salientam que
possvel afirmar que a afetividade est presente em
todos os momentos do trabalho pedaggico desenvolvido
pelo professor, o que extrapola a sua relao tte--tte
com o aluno. (p. 13)

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Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

MTODO
Participantes
Os participantes da presente pesquisa foram
escolhidos pelo fato de terem sido alunos do Professor
M. e de atriburem a este um grau de importncia
considervel em suas vidas. Os participantes foram
localizados por intermdio do primeiro sujeito. A princpio,
realizaram-se conversas informais para se certificar da
importncia do professor M. na vida de cada sujeito.
Seis ex-alunos concordaram, nessa primeira conversa,
em participar da pesquisa constituindo-se. Pois, como
os sujeitos (S 1 a S 6).
Todos os sujeitos freqentaram o mesmo colgio,
em um municpio situado a aproximadamente 50
quilmetros de Campinas. Foi nesse colgio que os
sujeitos conheceram o Professor M. Dos seis sujeitos,
somente um ainda vive no municpio onde se localiza
a escola; os demais residem no municpio vizinho, a
13 (treze) quilmetros. Essa escola particular e tradicional na regio, com mais de quarenta anos de
existncia. Mantm do Ensino Infantil ao Ensino
Mdio.
O professor M. leciona nessa instituio desde os
primeiros anos da fundao, quando ainda era um
seminrio. Vale ressaltar que, devido a essa relao
histrica com o seminrio, a escola era reconhecida como
uma instituio catlica.
Era comum, nessa instituio, o aluno entrar no incio
do primeiro ciclo do ensino fundamental (1 4 srie) e
permanecer at o final do segundo ciclo do ensino
fundamental (5 8 srie). Foi o que ocorreu com os
sujeitos da presente pesquisa, exceto para S4 que entrou
na 3 srie e S2, que iniciou na 5 srie.
Em 1997 a escola passou a atuar no Ensino Mdio,
por isso, vrios alunos, que estavam terminando a 8
srie, continuaram na instituio para cursar o segundo
grau. Assim, os alunos permaneceram por mais tempo
na instituio. Dentre os sujeitos, S1, S3 e S5 entraram
no Ensino Fundamental e formaram-se no Ensino Mdio.
Todos os sujeitos tiveram contato pessoal com o
professor M. somente a partir da 5 srie. Os sujeitos j
mencionados, que permaneceram at o 3 ano do Ensino
Mdio, foram seus alunos por sete anos. Os demais por
quatro anos. importante destacar que S1 e S6
pertenceram mesma turma quando estudaram nesta
escola. Os demais foram de turmas diferentes, com
intervalo de um ou dois anos.

Atualmente, cinco sujeitos so os estudantes

universitrios; apenas S4 (24 anos) est formada, h
dois anos, em Fisioterapia. S1, tem 20 anos e cursa
Biologia (2 ano); S2 tem 18 anos e cursa Arquitetura
(1 ano); S3, com 21 anos, cursa o quarto ano de
Educao Fsica; S5, com 20 anos, cursa o terceiro ano
de Administrao de Empresas; S6, tem 20 anos e cursa
Nutrio (2 ano).

Material

Carta com relato da histria de vida

Optou-se pelo uso da histria oral para a coleta de
dados. Essa estratgia metodolgica utilizada para a
elaborao de documentos, arquivamento e estudos
referentes vida social das pessoas. Sendo assim, a
histria oral sempre uma histria de tempo presente,
tambm chamada histria viva. O sujeito principal desse tipo de histria oral o depoente que tem liberdade
para dissertar, da maneira que julgar mais adequada,
sobre a experincia pessoal. A verdade dos fatos est
na verso oferecida pelo entrevistado, que pode revelar
ou ocultar fatos, situaes ou pessoas. Segundo Meihy
(1996) nas entrevistas de histria oral de vida, as
perguntas devem ser amplas, sempre colocadas em
grandes blocos, de forma indicativa dos grandes
acontecimentos e na seqncia cronolgica da trajetria
do entrevistado. ( p. 35)

Roteiro para entrevista

Foram elaborados roteiros para as entrevistas
individuais com os participantes a partir do contedo das
cartas.

Procedimento
Aps a seleo dos sujeitos da pesquisa, passou-se
primeira etapa da coleta de dados. A cada sujeito foi
entregue uma folha na qual constavam informaes sobre
a pesquisa e uma proposta de tarefa a ser realizada: foi
solicitado para que, num momento de tranqilidade,
escrevesse uma carta endereada aos pesquisadores,
relatando algumas memrias sobre o professor M. e o
papel dele na sua vida. Esse momento visava favorecer
o incio do processo de recuperao da histria de vida,
enriquecendo, assim, as informaes coletadas nas
entrevistas posteriores. Destacou-se, ainda, a importncia de relatarem os fatos com maior detalhamento
possvel.
Duas cartas chegaram por e-mail. As outras quatro
foram manuscritas e entregues pessoalmente. Quando

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reunidas, foram digitadas de forma padro e impressas.

A partir de uma primeira leitura, foi possvel perceber
que os relatos faziam meno s marcas principais deixadas pelo professor nos ex-alunos. Provavelmente, os
sujeitos nunca tinham elaborado suas memrias sobre o
professor M. Ao iniciar o exerccio de registro dessas
memrias, o que veio tona foram s lembranas mais
significativas, as quais foram destacadas como evidncias
importantes para a elaborao das entrevistas.
A segunda etapa da coleta de dados foi realizada
por meio de entrevistas individuais, realizadas com todos os sujeitos. Essas entrevistas eram, portanto,
planejadas a partir dos contedos das cartas. Tinham
como objetivo coletar o mximo de informaes sobre
as prticas pedaggicas desenvolvidas pelo Professor
M em sala de aula, alm dos relatos dos sujeitos sobre
os impactos das mesmas em suas vidas acadmica,
profissional e pessoal.
Os sujeitos foram consultados quanto preferncia
do dia e hora para a realizao das entrevistas que eram
agendadas antecipadamente. Todas as entrevistas
aconteceram nas residncias dos sujeitos e foram
gravadas com consentimento deles.

RESULTADOS
Aps todo material ter sido digitado e transcrito,
iniciou-se o processo de anlise do mesmo. Analisar os
dados de uma pesquisa qualitativa consiste num processo
de organizao sistematizada dos materiais acumulados
durante a investigao. Essa organizao tem como
objetivo auxiliar a compreenso e interpretao dos dados, assim como apresentar ao leitor aquilo que foi
encontrado. Segundo Bogdan e Biklen (1994) a anlise
envolve o trabalho com os dados, a sua organizao,
diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de
padres, descoberta de aspectos importantes do que deve
ser apreendido e a deciso do que vai ser transmitido
aos outros. ( p. 225)
Para facilitar o trabalho, inicialmente foram analisadas
apenas as cartas. Essas foram lidas atentamente, destacando-se os aspectos importantes. Ao lado desses
aspectos, foram escritas palavras-chave que representassem aquela idia. Por exemplo, ao lado da reproduo
de falas do professor feitas pelo sujeito, escrevia-se:
lembranas. Esse procedimento fundamental como

ponto de partida para a anlise, visto que a palavra-chave

abre caminho para o pesquisador ultrapassar a
significao aparente da fala do(s) sujeito(s).
Tendo definido as palavras-chave, o passo seguinte
foi organizar o que Aguiar (2001) denomina Ncleo de
Significao do Discurso. Esses ncleos so gerados
a partir de um esforo do pesquisador na busca de
temas/contedos/questes centrais apresentados pelos
sujeitos, entendidos assim menos pela freqncia e mais
por ser aqueles que motivam, geram emoes. (p.35)
Dessa maneira, foram criados os ncleos desta
pesquisa, reunindo os aspectos dos relatos em torno de
um tema ou um ncleo amplo que corresponda a uma
resposta parcial ao objetivo inicial estabelecido. medida
que a anlise foi se desenvolvendo, surgiu a necessidade
de se criarem sub-ncleos, ou seja, os relatos foram se
agrupando de tal forma que em um assunto amplo
(ncleo) se inseriram temas mais restritos (sub-ncleos).
Aps a anlise das cartas, as entrevistas passaram
pelo mesmo processo, sendo utilizados os mesmos
ncleos e sub-ncleos anteriormente criados.
importante destacar que as entrevistas reforaram as
informaes das cartas, mas tambm apresentaram
outros dados importantes, o que propiciou a criao de
alguns ncleos diferentes dos j estabelecidos.
Na seqncia, apresenta-se a Tabela I com os
ncleos e sub-ncleos estabelecidos a partir da anlise
descrita anteriormente e, na seqncia, a descrio detalhada dos mesmos.
Tabela I: Apresentao dos Ncleos e sub-ncleos
construdos a partir da anlise dos relatos das cartas e
entrevistas.
1 - ASPECTOS PEDAGGICOS
1.1 Avaliao
1.2 Interdisciplinariedade
1.3 Prticas de escrita
1.4 Prticas de Leitura
1.5 Cotidiano das aulas
1.6 Aluno como referncia
2 - LEMBRANAS MARCANTES
3 - SENTIMENTOS DOS ALUNOS
4- INFLUNCIA DO PROFESSOR
4.1 Na vida futura do aluno
4.1 Relao sujeito-objeto
5 - RELAO PROFESSOR-ALUNO
6 - CARACTERIZAO DO PROFESSOR
7 - IMAGEM ATUAL QUE O SUJEITO TEM DO PROFESSOR

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O primeiro ncleo - Aspectos Pedaggicos - inclui

os relatos verbais que fazem meno s prticas
pedaggicas que os sujeitos identificaram como sendo
importantes marcas deixadas pelo Professor M. Foram
definidos como aspectos pedaggicos os fatos e relaes
que ocorreram dentro da sala de aula e que envolviam o
processo de ensino-aprendizagem. Tais aspectos foram
organizados em seis sub-ncleos, como se observa na
Tabela I.

Subncleo - Avaliao
Nesse item, esto os relatos que caracterizam as
prticas de avaliao utilizadas pelo professor M.. De
forma geral, os sujeitos mencionam a prova escrita como
principal instrumento avaliativo. possvel perceber que,
bimestralmente, os alunos eram avaliados atravs de
provas e que estas eram muito difceis. Na carta de S1
aparece a dificuldade para tirar nota mxima nas provas.
Esse mesmo sujeito descreve que a prova era bastante
longa, com exerccios que confundiam o aluno.
Entretanto, a prova, enquanto instrumento avaliativo,
vista como mais uma forma de participar e aprender,
no sendo, portanto, caracterizada como aversiva, como
se observa no relato de S4: A prova dele, cinco seis
folhas de prova. Tinha duas folhas no caderno pra
estudar e seis folhas de provas pra fazer, n? Provas
que voc conseguia participar, conseguia aprender
mais ainda com a prova.
Um aspecto interessante a estratgia utilizada para
a correo da prova. Vrios sujeitos contam que era
muito comum o professor aplicar a prova de gramtica,
recolh-las e em outra aula redistribu-las para que os
prprios alunos corrigissem. Mas o aluno no corrigia a
prpria prova, e sim a do colega. Na fala de S1, aparece
a orientao dada pelo professor durante a correo:
A correo da gramtica era feita pelos prprios
alunos. O M. distribua as provas trocadas, ou seja,
cada aluno pegava a prova do colega e ento
comeava a correo oral que antes era explicada....
No final, ns contvamos quantos certos tinham e
devolvamos. Ento, o professor conferia as provas
e juntava-as com a redao.
Os dados apontam que essa forma de trabalhar com
avaliao auxilia na aprendizagem, pois o aluno soluciona
sua dvida comparando sua resposta com a do colega
ou com a explicao dada pelo professor, durante a
correo. Isso fica explcito no seguinte exemplo de S2:
Quando tinha prova dele, na outra aula ele

Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

entregava as provas pra cada um corrigir do outro

e ajudava pra caramba. Porque voc olhava, via
qual era sua dvida a partir da resposta do outro.
Deve-se destacar que os alunos tinham medo de colar
na prova do professor M., pois temiam sua reao.

Subncleo - Interdisciplinaridade
Encontram-se, nesse item, os relatos que indicam a
prtica do professor de relacionar vrios assuntos com
a sua disciplina (Lngua Portuguesa). So relatos que
apontam a importncia de relacionar temas reais e atuais
como, por exemplo, a gramtica, o que valorizado
positivamente pelos alunos. S1 relata que era
interessante discutir assuntos diversos (como violncia,
sexualidade, drogas, questes polticas e econmicas),
a partir dos contedos da lngua portuguesa. Alm disso, o Professor M. procurava discutir tais assuntos para
que os alunos pensassem sobre eles e opinassem, tendo
como principal objetivo estimul-los a terem argumentos
para sustentar uma opinio. Observa-se no exemplo de
S1: E interessante que dentro de portugus, ns
discutamos sobre assuntos diversos: violncia, droga, amor, questes polticas, econmicas e tambm
relacionvamos tais assuntos. Ele fazia a gente
pensar sobre esses assuntos e ter uma opinio ou
pelo menos ter argumentos para no ficar em cima
do muro).
Alguns sujeitos valorizaram a capacidade de o
professor de tirar do nada temas reais e atuais durante a aula. Observa-se que o professor partia de
figuras, interpretao de livros e contos para iniciar uma
discusso e reflexo sobre temas da atualidade. O que
achava legal tambm, era a capacidade que tinha de
tirar do nada (de figuras, discusses de livros,
contos) , temas to reais, e atuais para ns.... o
poder de reflexo que tentava trazer para ns e
despertar em ns, isso achei fantstico e
aprendi bastante!.(S3).
Outro aspecto interessante que aparece nos relatos
a incluso de aulas de latim no currculo escolar. Essa
matria era ministrada pelo professor M., em horrios
especficos, fora da aula de lngua portuguesa, com intuito
de auxiliar o aprendizado da lngua. S2 fala que, no incio,
os alunos no gostavam de latim, considerando uma
matria intil. As aulas de latim (7 e 8) que no
comeo pareceram, a todos os alunos, um pouco
estranhas e inteis, ajudou muito no entendimento
de anlise sinttica. (S2).

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Subncleo - Prticas de Escrita

Relacionadas ainda com os aspectos pedaggicos,
aparecem as prticas de produo escrita. Nesse item,
foram agrupados todos os relatos que caracterizam os
procedimentos utilizados pelo professor para trabalhar
com a escrita, ou seja, os artifcios utilizados para que
os alunos aprendessem a linguagem escrita.
Os sujeitos apontam as redaes como uma atividade
freqentemente proposta pelo professor. Na fala de S2,
possvel observar a importncia do trabalho com
redao, pois o sujeito relata que, no Ensino Mdio, no
teve bons professores e assim no pde exercitar muito
a escrita. O fato de ter participado das aulas de redao
do Professor M. foi de extrema importncia para seu
sucesso no vestibular. O sujeito S2 comenta, ainda, a
dificuldade que todos tinham para tirar boas notas em
redao. Os alunos sempre reclamavam dessa postura
rgida do professor M., mas, segundo S2, isso fazia com
que os alunos se esforassem cada vez mais para
melhorar a nota e, conseqentemente, a escrita. As
freqentes redaes foram muito importantes j que
no Ensino Mdio no tive bons professores e no
pude exercitar tanto a escrita, ao me preparar para
o vestibular. Lembro que era muito difcil tirar notas
boas nas redaes. Na poca, eu e todos os outros
alunos reclamvamos muito, mas no percebamos
que essa atitude do professor fazia com que nos
esforssemos cada vez mais e conseguir melhorar
as notas e conseqentemente o jeito de escrever. Seria
muito diferente se ele no fosse exigente. (S2).
possvel observar, tambm, uma caracterizao da
prova de redao. S1 relata que a prova era composta
de trs temas e o aluno deveria escolher um. Geralmente,
era uma narrao, uma dissertao e uma carta cujos
temas eram escritos na lousa pelo professor. Na prova
de redao eram trs temas que voc escolhia um.
Os temas eram escritos na lousa pelo professor e
geralmente era uma narrao, uma dissertao e
uma descrio (eu acho). Era tema do tipo:Era
aniversrio de Paulo e uma coisa muito estranha
aconteceu.... (S1).
S3 lembra o estudo dos tempos verbais. Ele caracteriza
a formao do futuro do subjuntivo dos verbos ver e vir
e, em seguida, fala da importncia do aluno saber a origem
do que estuda, a sua lgica. E se voc aprender, ele
fazia voc extrair a raiz. Aquele negcio de achar o
tempo verbal, pra voc construir o futuro do
subjuntivo: quando eu vir aquela pessoa ou quando

eu ver? Se voc pensar no passado, por exemplo,

viram, eles viram; e tirando o am fica vir, se eu vir..
Ento voc tinha a raiz do negcio, voc sabia de
onde vinha. No uma coisa jogada, sem saber a
lgica e de onde vem. E isso ajuda tambm pra sua
vida, voc se torna um cara questionador. (S3).

Subncleo - Prticas de Leitura

Nesse item, esto os relatos em que os sujeitos
caracterizam a importncia de certas prticas de leitura
na sua formao enquanto leitores. Uma atividade
bastante comentada a leitura mensal de um livro, que
acontecia em todas as sries. Os seis sujeitos recordamse dessas leituras, porm destaca-se o caso de S6.
impressionante a relao que ela vai estabelecendo com
os livros. No incio de sua carta, relata a averso que
tinha leitura. Quando eu entrei na quinta srie no
Colgio, eu definitivamente detestava ler, e para
minha infelicidade todo bimestre tinha uma leitura de
livro para ser realizada e o pior, uma prova. (S6).
Com o passar do tempo, e por causa do professor
M., ele vai apreciando o ato de ler. O seu envolvimento
foi tanto que, em certos livros, relata que sentia os odores, sorria, chorava, imaginava as cenas, enfim, vivia a
histria. Identifica que o motivo de tudo isso acontecer
era o professor, pois foi influenciado pelo fascnio que
ele tinha pelos livros. Os anos foram passando, eu
continuei a ser aluna do M., fui pegando cada vez
mais e mais gosto pela leitura. At que conforme eu
lia eu sentia cheiro, imaginava cenas concretas,
sorria, chorava, enfim, eu saa do mundo real e
entrava no livro.Esse meu contato forte com os
livros se deu graas ao incentivo que eu tinha a partir
do fascnio pelos livros que o professor M. passava.
Eu comecei a perceber, a entender de onde vinha
tanta sabedoria, e o porque ele defendia tanto a
leitura. Eu percebi que a cada livro que eu lia, a
minha bagagem cultural aumentava(S6).
Na entrevista desse mesmo sujeito, possvel
observar, com maiores detalhes, seu processo de
envolvimento com os livros. Esse tipo de relato
relevante, visto que S6 atribui claramente ao professor
seu envolvimento e interesse pela leitura. Houve o
incentivo do professor quando abriu espao para S6 dizer
o que sentia durante a leitura.
Outra prtica comum do professor era a interpretao
de textos. Segundo S1, a aula de que mais gostava era
esta, pois o professor M. refletia sobre um determinado

Psicologia Escolar e Educacional, 2005

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texto e buscava nele lies de vida. Essa forma de

estudar um texto passou a ser uma prtica comum de
S1, que lia sempre refletindo e procurando responder as
perguntas que provavelmente o professor faria. O que
eu mais gostava de suas aulas eram as interpretaes
de texto, porque ele fazia a gente viajar. De um
texto que aparentemente no dizia nada, ele
conseguia tirar um livro de lies de vida. (S1).
Ainda sobre a leitura, na fala de S3 observa-se uma
prtica diferente das descritas at agora. O professor
M. fazia um trabalho com interpretao de figuras,
buscando significados onde aparentemente no existia.
O sujeito demonstra ter gostado desse tipo de atividade.
Ele fazia um trabalho legal com figuras. Pegava
uma figura do nada e comeava:O que voc t
vendo aqui?(reproduo da fala do professor M.).
Ah! Eu no to vendo nada, s um telhado, uma
casa (reproduo da fala do sujeito enquanto aluno);
ah ?, Mas e essa casa, essa janela quebrada, no
demonstra que ela foi agredida? (reproduo da fala
do professor) (S3).
preciso destacar a estratgia utilizada pelo
professor M. para ensinar a leitura interpretativa em
voz alta. S2 comenta que cada aluno lia uma parte do
texto e, quando algum lia com entonao, mas no
respeitando a pontuao, o professor interrompia,
sugeria uma alternativa e pedia para que a pessoa
repetisse. Segundo S2, era fcil aprender o uso da
pontuao, sem ficar falando especificamente sobre
regras. Em algumas delas, lamos textos dos livros
didticos. Cada aluno lia uma parte.. quando um
aluno no conseguia ler do jeito correto,
respeitando a pontuao ou a gramtica, o
professor fazia com que a pessoa repetisse a frase,
ensinando e destacando o erro. Talvez esse fosse
um mtodo fcil de ensinar o uso de pontuao,
sem falar muito em regras (S2).
Para finalizar este sub-ncleo, ressalta-se uma
proposta do professor M. vivida por cinco sujeitos. Na
oitava srie, os alunos continuavam lendo um livro por
ms, mas a avaliao no era mais por prova. Esta foi
substituda por uma discusso em grupo em torno da
histria de livro. O professor reunia-se com o grupo fora
do horrio de aula e todos discutiam e procuravam
interpretar o livro. Na carta de S2, h destaque para
esse tipo de atividade. Indica tambm que essa forma
de estudar o livro facilitou o entendimento, pois o
professor ia direcionando a discusso. Foi em um desses

Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

encontros que S6 relatou ao professor seu gosto pela

leitura, e passou a se envolver cada vez mais com os
livros, admirando ainda mais o professor. Durante a 8
srie (os livros mais importantes eram lidos nessa
poca), as provas eram substitudas por discusses
entre grupos, direcionadas pelo professor. Com isso,
os livros eram entendidos mais facilmente e o
professor avaliava cada pessoa de uma maneira mais
pessoa (S2).

Sub-ncleo - Cotidiano das Aulas

Apresenta os relatos verbais relacionados s prticas
cotidianas que no esto necessariamente relacionadas
com as prticas de leitura e escrita. Ou seja, so
acontecimentos dirios apontados pelo sujeitos como
sendo importantes marcas deixadas pelo professor. De
forma geral, os sujeitos caracterizam a pontualidade do
professor M., sua postura rigorosa com os alunos e o
fato de sempre dar um retorno, resolvendo as dvidas.
Alguns sujeitos mencionam que, toda vez em que
surgiam dvidas, o professor resolvia imediatamente ou
na aula seguinte. Destacam a importncia de atitudes
como essa, interpretando-as como aspectos do
compromisso do professor com o ensino. As aulas
seguiam uma rotina. Fazia parte desta a pontualidade,
mencionada como uma atitude importante, visto que o
aluno seguia o exemplo do professor. Tambm fazia parte
da rotina a seguir o uso do livro didtico, que trazia
sempre um texto, um contedo gramatical e exerccios
sobre esse contedo. Suas aulas seguiam mais ou
menos uma rotina. Chegava sempre pontualssimo,
pegava a caderneta e fazia a chamada (nome por
nome), geralmente seguia religiosamente o livro
(seqncia de matria) reforando sempre com
exerccios da gramtica (livro s com gramtica que
todos os alunos tinham). Os livros geralmente traziam um texto e logo depois a gramtica e questes
sobre. Ento, cada aluno lia um pedao do texto,
havia uma rpida reflexo o professor fazia
perguntas sobre o texto e os alunos davam opinio
e iam respondendo medida que o professor M. ia
cutucando. Ento fazamos os exerccios (S1).
Ainda sobre o cotidiano das aulas, o professor exigia
ateno de todos. S2 considera positiva essa exigncia,
pois todos os alunos ficavam quietos, prestando ateno,
sem atrapalhar os colegas. Diferente de outros
professores, cuja aula era bastante tumultuada. Era
bom que todo mundo ficava quieto, no tinha

A afetividade na sala de aula: um professor inesquecvel

255

aquela zueira dos outros professores. Aula normal

no sentido de que o professor fala e todo mundo
ouve; no assim: o professor fala, alguns ouvem
e os outros no esto nem ligando. Ele fazia com
que todo mundo prestasse ateno no que ele
falava (S2).
Durante as aulas, o professor M. procurava estimular
a participao de todos os alunos. Observa-se que essa
participao no era uma obrigao, mas os alunos, de
certa forma, sempre procuravam participar. Nesses
momentos, aprendia-se muito. Segundo S4, a aula dele
era dinmica. Voc participava como aluno das
aulas; ele fazia com que voc participasse sem que
fosse uma obrigao; voc acabava participando
mesmo que no quisesse, porque no tinha aquela
obrigao de participar, mas era nessas horas que
voc aprendia.
Com mais freqncia no Ensino Mdio, o professor
M. propunha uma atividade na qual os alunos deveriam
apresentar algum assunto para a sala, opinando e
argumentando para manter aquele posicionamento.
Outro aspecto importante que o M. teve foi ensinar
a falar. Sempre tinha, principalmente no colegial,
as aulas tipo uma palestra que a gente tinha que
dar. No sei se na oitava ou primeiro colegial teve o
uso de uma msica e tinha que falar da msica e foi
muito legal. Eu estava lembrando at esses dias. E a
gente tinha que falar e dar o nosso posicionamento,
s que tinha que se colocar numa posio e
sustentar aquela posio e isso me ajudou muito na
faculdade(S5).
So destacadas as conversas que aconteciam entre
o professor M. e os alunos durante as aulas, indicadas
como importantes. Na fala de S1, observa-se um
exemplo, no qual o professor conversa sobre a
importncia de cuidar do corpo. O sujeito aponta a
relevncia de tal acontecimento, visto que comeou a
perceber que o professor tambm cuidava do corpo e
fazia ginstica, ou seja, era uma pessoa comum. Outra coisa muito legal foi quando o M. falou que ele
achava muito importante as pessoas cuidarem do
corpo. J estava no 2 colegial (se no me engano)
e a que foi cair a minha ficha de que o professor
tambm era gente. Ento comecei a imaginar ele
fazendo academia, sei l. E tambm fui descobrindo
esse lado humano do M., pelo contato que tinha
com o filho dele, que acabava contando algumas
histrias (S1).

Sub-ncleo: O Aluno como Referncia

Nesse subncleo est o relato verbal de S3, afirmando
a importncia do professor partir dos conhecimentos
iniciais do aluno para que o contedo a ser ensinado
fizesse sentido para ele. Essa era uma prtica comum
do professor M. Acho que foi ele que me falou, que
voc tem que partir de um ponto, e ele fazia isso,
partir no do seu ponto de vista.. Partir do
conhecimento que a pessoa tem, que o aluno tem.
Ento aproxima mais de voc. E parece at que o
professor se interessa pelo seu meio. Faz sentido pra
voc. A partir do momento em que a sua viso
levada em considerao aquilo se torna mais
prximo.(S6).

Lembranas Marcantes
O segundo ncleo rene os relatos verbais que fazem
meno a fatos que ocorreram durante o perodo em
que os sujeitos eram alunos do professor M. e que se
caracterizaram como marcantes. De uma forma geral,
so fatos pontuais que causaram surpresa, risos,
constrangimentos ou que simplesmente marcaram.
S5 relata a surpresa que teve ao descobrir que o
professor M. tinha uma tatuagem. At o dia que eu
descobri que ele tinha uma tatuagem, a caiu meu
mundo, eu no acreditava. Eu no acreditei, eu fiquei
super surpreso. (S5).
Observam-se, tambm, marcas deixadas pela
mediao do professor que provocaram constrangimentos.
S4 recorda-se de um episdio em que pronunciou uma
frase com concordncia errada e imediatamente o
professor interferiu. No momento da entrevista em que
relatava esse fato, o sujeito ria muito e expressava
vergonha. Mas no caracterizou essa mediao como
negativa, visto que estava sempre aprendendo com os
prprios erros e os erros dos colegas. Eu lembro at
hoje, eu nunca mais esqueci disso. Uma vez ele falou:
De quem que a vez? e eu falei: eu e ele falou:
No eu, mas sou eu e nunca mais eu esqueci
(Comentrio feito com muitos risos). Sempre que eu vou
falar alguma coisa eu sei que sou eu, a partir daquele momento eu aprendi que era sou eu. E no foi s
com esse erro, todo mundo, sempre quando falava
alguma coisa errada, ele sempre tinha que falar
perfeitamente. Ento todo mundo ia aprendendo
alguma coisa com o erro dos outros. (S4).
S3 relata que, para receber a sua turma da 5 srie, o
professor M. iniciou o contato com uma apresentao

Psicologia Escolar e Educacional, 2005

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bastante interessante da origem dos nomes de cada

aluno. Na quinta srie, como ele recebeu a gente,
voc lembra? Falando os nomes: Qual seu
nome? Ah! ngela. Ah, ngela; ngela vem
de tal lngua e significa isso. Porque ele j quis
quebrar o gelo.
S4 faz meno ao seu capricho com o caderno de
redao. Em cada folha desenhava uma flor, pintava,
para depois escrever a redao. Ficava feliz, pois o
professor sempre elogiava seu capricho. Era cuidadosa
tambm com o caderno de latim.Eu lembro do
caderno de redao. Eu fazia flor no meio da folha,
a eu pintava clarinho e escrevia a redao por
cima. Toda aula ele dava um visto no caderno, toda
aula ele me elogia e eu achava lindo. Eu nunca fui
caprichosa, mas no caderno de redao, no
caderno dele em geral eu era bastante (S6).
Por fim, os dados apontam que o professor repetia
certas frases que os sujeitos no esqueceram. A
exemplo uma coisa que ele falava que me marcou
muito: Voc vai aprender escrever portugus
Como? Escrevendo. Voc vai aprender chutar bola
chutando. So esses detalhes que ficam na sua
mente. (S5). Cita-se tambm eu lembro de quando
ele falava que ns sempre temos mais o que
aprender. Ningum nunca vai saber de tudo. (S1).
E por fim, porque era a gente que tirava nota e
no era ele que dava (professor sempre falava
isso).(S6).

Sentimentos dos Alunos

Nesse ncleo esto reunidos os relatos que
descrevem sentimentos dos alunos em relao ao
professor. Esses sentimentos variaram cronologicamente, ou seja, os sujeitos manifestavam diferentes sentimentos com relao aos diversos momentos
da relao professor-aluno. Antes do primeiro contato
com o professor, geralmente os sujeitos sentiam medo
e ficavam ansiosos na expectativa do primeiro encontro.
Desde quando estava nas sries da base (1, 2,
3, 4 sries) escutava vrias histrias aterrorizantes
sobre o professor M.. O professor M. muito
bravo, exigente e grita com a gente... (S5).
Quando o sujeito passava a ser aluno do professor
M., outros sentimentos surgiam, como a admirao,
respeito e orgulho. O tempo foi passando e meu
medo foi virando admirao, comecei a reparar
na inteligncia do M., na forma como ele

Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

interpretava textos, livros, na forma como ele falava

dos livros, nas inmeras informaes passadas por
ele. Ficava cada dia mais encantada com a
proporo da sua inteligncia. (S6).
Atualmente, quando se remetem ao passado, alguns
sujeitos manifestam sentimentos em relao ao
professor M que demonstram gratido pelo que o
professor os ensinou e at mesmo saudades do tempo
em que eram seus alunos. Hoje, tenho muito a
agradecer ao professor, no s pelas aulas e pelo
ensino recebido, mas principalmente pela lio de
vida, conhecimentos gerais, dicas e conselhos
recebidos. (S5). Quando eu entrei em escola de
rede, o M. me fez muita falta. (S6).

Influncia do Professor
No quarto ncleo, foram reunidas as falas que se
relacionam influncia do professor, em especial os
aprendizados experenciados pelos sujeitos, que foram
relevantes em suas vidas, a mdio e a longo prazo.
Observa-se essa influncia na vida futura do sujeito na
relao do sujeito com o objeto de conhecimento.
preciso reforar que essas influncias foram
interpretadas pelos sujeitos como importantes marcas
deixadas pelo professor.

Sub-ncleo: Na Vida Futura do Aluno

Esto os relatos que fazem meno influncia do
professor na vida futura do sujeito. Encontram-se, com
freqncia, falas que caracterizam a facilidade do sujeito
com os contedos da Lngua Portuguesa, quando
ingressou no Ensino Mdio ou na Faculdade. Ou ainda,
a facilidade em escrever redaes e por isso realizou
com sucesso o vestibular. Os sujeitos atribuem,
claramente, ao professor M. a responsabilidade pelo
sucesso ou por no apresentarem dificuldades com a
Lngua Portuguesa. Acredito que ele foi grande
responsvel por ter passado no vestibular na
Unicamp.(S2). graas a ele que consegui fazer
um colegial sem dificuldades em portugus e
consegui entrar na universidade que queria e hoje
tenho uma profisso! Obrigada M.! (S4).
Outra forma de influncia diz respeito ao aluno tentar
seguir o modelo de comportamento do professor. S3 faz
meno ao seu prprio comportamento como tendo sido
influenciado pelo professor M. E voc seguia o
exemplo da pessoa que voc sabe onde est indo.
Se voc sabe onde est indo, voc vai atrs, se sente

A afetividade na sala de aula: um professor inesquecvel

257

seguro pra seguir. E voc sabia que ele ia te

conduzir. (S3).

Sub-ncleo: Relao Sujeito-Objeto

H os relatos que caracterizam a influncia que o
professor M. exerceu sobre a relao de alguns sujeitos
com o objeto do conhecimento, no caso os contedos e
atividades da disciplina Lngua Portuguesa. possvel
perceber a averso que alguns desses sujeitos tinham
inicialmente pela leitura e pela escrita. O trabalho
realizado pelo professor transformou essa relao
negativa em uma relao positiva. S4 diz que no sabia
que era gostoso ler. O fato do professor M. t-la obrigado
a ler um livro por ms desenvolveu o gosto pela leitura.
Os livros eu amei. Porque ele me fez gostar do hbito
de ler. Eu no tinha o hbito de ler, ningum aqui
em casa tinha. E todo ms tinha que ler um livro
porque tinha prova do livro. Foi a que eu aprendi a
gostar de ler. E hoje eu no passo um ms sem ler
um livro. (S4).
J S5 fala do seu gosto pelas aulas de discusso, nas
quais discutia-se um texto, ou uma msica, ou um poema
etc. No gostava da matria, mas realizava-se com essas
aulas. Acho que as aulas que eu mais gostava eram
as aulas de discusso, eu no gostava dos exerccios,
no gostava da matria, eu adorava as aulas de
discusso; pra mim eram o mximo. (S5).

Relao Professor-Aluno
Nesse ncleo foram reunidos os relatos que dizem
respeito relao professor-aluno, ou seja, a forma como
o professor M. interagia com os alunos. Os relatos
apresentaram subsdios sobre como a relao professoraluno foi transformando-se conforme o professor
mudava seu comportamento. Os sujeitos apontam que,
no incio, o professor M. tinha uma postura mais rgida,
severa e, portanto, era estabelecida uma relao fria,
distante. Bom, como estudei 7 anos com o M. acho
que teve pelo menos duas fases do nosso
relacionamento professor - aluno bem definidas. No
Ensino Fundamental ele era um, no Mdio, outro,
voc sabe disso!! Quer dizer, at a 8 ele era mais
fechado, bravo quer dizer cobrava muito as tarefas, passava de carteira em carteira s
vezes olhando as tarefas. Fazia anotaes,
considerava participao na aula (ponto
fundamental acho e no cobrava s na prova!),
corrigia falas, tudo dentro da sua matria; fazia

correlaes com assuntos gerais do noticirio atual,

mostrava a origem daquilo que ensinava - acho ele
muito didtico. Enfim o M.era o professor e ns os
alunos. Na 8 srie esse relacionamento comeou a
mudar, me parece S3.
Com o passar dos anos, a posio do professor M.
passa por um processo de mudana e, segundo os
sujeitos, na 8 srie ele est mais prximo dos alunos,
mais alegre, brinca mais. Percebe-se que estabelecida
uma relao afetiva positiva favorecendo uma relao
professor-aluno mais prxima; alm das aulas ficarem
mais atrativas, com menos cobrana. Na verdade, o
professor continuou sendo o mesmo e ns os mesmos
na posio de aluno. O que eu percebi que nos
tornamos mais amigos. Conversas fora do horrio
de aula no corredor proporcionaram isso tambm,
pq antes ele era o professor intocvel e ento ele
estava ali falando como um qualquer conosco e at
rebaixando seu portugus! Ficou mais sorridente,
me parecia demonstrar mais espontaneidade, ou pelo
menos for-la, entende?!?! As aulas ficaram mais
engraadas no E. Mdio, quero dizer, mais
espontneas. O M. continuou sendo o mesmo,
encarando o trabalho com toda a seriedade de antes,
horrio, perguntas respondidas, novidades,
contedo, explicaes... enfim, mas com um pouco
menos de cobrana. Ou melhor a cobrana at existia
(bastante!) mas os alunos tinham mais seriedade me
parecia, o que o fez relaxar mais e levar um papo
mais de amigo, principalmente no 3, em que s
tinham 4 alunos sobreviventes lembra???!! Os heris,
acho que por isso ficou mais light!! Tinham de
sobreviver!!! No cobrava mais tanto... (S3).
Nesse sentido, pode-se afirmar que a amizade entre
o professor M. e os alunos foi sendo construda ao longo
dos anos, como mostra o S5. ...Ento no sexta srie
foi uma relao mais fria, foi um susto.(S5). ... A
relao foi bem fria no comeo. Depois at chegar
no colegial, a gente deu risada, ele ficou muito mais
extrovertido. (S5).

Caracterizao do Professor
Nesse ncleo foram reunidos os relatos referentes
caracterizao fsica e psicolgica do professor. Os
sujeitos mencionam sua altura; o fato de sempre saber
tudo; buscar coisas novas; de ser bastante srio, sincero,
competente, didtico e tradicional. Para os sujeitos, so
caractersticas muito importantes que se tornaram as

Psicologia Escolar e Educacional, 2005

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Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

principais marcas do professor M. um cara que

sempre trs coisas novas, relaciona com o momento
poltico, relaciona os conhecimentos com a matria.
(S3). M.: homem alto, inteligente, de personalidade
forte (que tem opinio e argumentos para sustentla; sabe o que quer da vida) (S1). Ele era um
professor extremamente didtico, extremamente
competente. Tudo ele passava na lousa. Eu acho que
no M., uma coisa que me marcou muito que ele era
um professor tradicional. (S6).

Imagem Atual que o Sujeito Tem do Professor

No ltimo ncleo, foram reunidas as falas referentes
imagem atual que o sujeito tem do professor. Isso
significa que, na atualidade, alguns sujeitos preservam
uma determinada representao do professor M. Isto
possvel observar, nos exemplos: A imagem que eu
tenho do M., a imagem do que um professor deve
ser. Eu sempre lembro dele como o que um professor
deveria ser, porque ele um professor altrusta.
(S6). Lembrar do M. tambm pensar numa
muralha, pois ele raramente faltava (ou seja, quase
nunca ficava doente ou tinha problemas para
resolver), parecia que nada conseguia venc-lo
(S1). Mas a imagem que ele deixou em mim, sempre
que falo dele lembro de uma rocha. No sei porque,
mas acho que porque ele tinha uma personalidade
muito forte, ento as idias dele era muito bem
formadas, ele tinha bastante persuaso (S5).

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

Os dados desta pesquisa revelam a importncia das
prticas pedaggicas desenvolvidas pelo professor em
sala de aula. Sugerem que questes como a natureza
dos contedos, sua organizao e a forma como so
apresentados, interferem, decisivamente, na relao
aluno-objeto de conhecimento.
O processo de ensino-aprendizagem, atividade
consciente do ser humano, no envolve somente
questes cognitivas. No entanto, durante dcadas, a viso
dicotomizada do ser humano, afeto/cognio, influenciou
profundamente a rea educacional, gerando uma nfase
quase exclusiva no processo de transmisso do
conhecimento, envolvendo apenas suas dimenses
cognitivas.

Mais recentemente, a partir de pressupostos tericos com fortes marcas nos determinantes sociais da
aprendizagem, a concepo de homem tem se transformado, dando origem a uma viso integradora que defende a indissociabilidade dos aspectos afetivos e
cognitivos. Na educao, isso tem implicado numa reviso
das prticas pedaggicas, pois, a partir dessa viso
integradora, preciso caracterizar as relaes de ensinoaprendizagem tambm enquanto um processo afetivo.
Os estudos baseados na abordagem histrico-cultural
demonstram a importncia do Outro sujeito mediador
- na construo do conhecimento e tambm na
constituio do prprio sujeito e suas formas de agir.
Segundo Oliveira (1997), a interao face a face entre
indivduos particulares desempenha um papel
fundamental na construo do ser humano: atravs da
relao interpessoal concreta com outros homens que o
indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente
estabelecidas de funcionamento psicolgico. Portanto,
a interao social, seja diretamente com outros membros
da cultura, seja atravs dos diversos elementos do
ambiente culturalmente estruturado, fornece a matriaprima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo.
( p. 38). Partindo desse pressuposto, assume-se que, no
processo de apropriao do conhecimento, o Outro possui
grande importncia, mediando a relao sujeitoconhecimento atravs dos objetos culturalmente
configurados, os quais ganham significado e sentido.
Referindo-se especificamente sala de aula, podese supor que, nesse espao, os alunos vivenciam
experincias de natureza afetiva que determinaro a
futura relao que se estabelece entre eles e os diversos objetos de conhecimento. Nesse sentido, a qualidade
da mediao do professor pode gerar diferentes tipos
de sentimentos na relao sujeito-objeto. Ou seja, o trabalho concreto do professor em sala de aula (suas formas
de interao com os alunos, suas estratgias para
abordar os contedos, os tipos de atividades que prope,
os procedimentos de correo e, avaliao, por exemplo)
certamente tem uma influncia decisiva na construo
dessa relao.
As prticas pedaggicas que se constituem a partir
da relao professor-aluno promovem a construo do
conhecimento e tambm vai marcando afetivamente a
relao com o objeto a ser conhecido. Nesse sentido, os
dados da presente pesquisa apontam claramente que a
mediao efetuada pelo professor M. acarretou
profundas mudanas afetivamente positivas nos sujeitos,

A afetividade na sala de aula: um professor inesquecvel

259

em relao ao objeto do conhecimento, no caso,

envolvendo os usos sociais da escrita. As marcas deixadas pelo professor no se relacionam, apenas, com
as situaes envolvendo relaes face--face entre
professor-aluno. Os sujeitos, ao mencionarem os fatos
marcantes relacionados ao professor M., caracterizam
um grande nmero de situaes vivenciadas em sala de
aula, que se constituram como prticas pedaggicas,
planejadas e desenvolvidas pelo professor em sala de
aula.
Como exemplo, os sujeitos deixam claro que a prova,
enquanto instrumento avaliativo, no possua carter
aversivo. Segundo os relatos, a prova era mais uma
situao de participao e aprendizagem. Da mesma
forma, as prticas de correo do Professor M envolvem
um aspecto muito importante: o aprendizado ocorre a
partir da reflexo sobre o erro sem, no entanto, expor
ou ridicularizar o aluno . Isso permite ao aluno encarar o
erro como parte do processo de ensino-aprendizagem,
sem constrangimentos.
A proposta do professor M. permite que os resultados
da avaliao sejam utilizados a favor do aluno. Visto
que tem como objetivo a reflexo sobre o erro e,
conseqentemente, o aprimoramento do conhecimento
por parte do aluno. Isso no criou um sentimento aversivo
em relao avaliao, situao muito comum
observada em nossas escolas.
A partir dos dados, torna-se evidente o papel
determinante do professor M. na formao desses
sujeitos enquanto leitores. Segundo Grotta (2001), a
formao (do leitor) pressupe um tipo particular
de relao do sujeito com as diferentes situaes,
conhecimentos, objetos, pessoas e textos com que
ele interage; pressupe uma relao que envolve a
produo de sentidos sobre o que vivenciamos e
transformaes sobre o que somos e pensamos a
respeito da realidade que nos cerca. (p. 131-132)
Sendo assim, pode-se entender que formao do
leitor envolve tudo o que se vivencia e, de certa forma,
modifica a viso de mundo, a maneira de interagir com
as pessoas com os objetos e com as informaes. Isso
permite interpretar que a ao do Professor M foi muito
alm dos objetivos educacionais previstas pela escola.
Os dados sugerem que, no presente caso, a obrigao
e a avaliao da leitura foram fatores fundamentais no
processo de constituio de leitores desses alunos, apesar
do seu aparente carter impositivo. No entanto, a
avaliao no era como a tradicional, composta de

perguntas e respostas, terminando com a atribuio de

uma nota: o aluno deveria narrar de forma escrita sobre
o livro lido, ou seja, apresentar a histria; o professor
estimulava o aluno a pensar no livro e na construo de
uma narrativa capaz de resumir a histria, sem deixar
ausente nenhum fato importante. Alm disso, os sujeitos
mencionam que, na oitava srie, o procedimento
avaliativo das leituras passa a ser a discusso em grupo.
Nessa forma de avaliar, cada aluno toma contato com a
interpretao do colega, que pode ser complementar
prpria interpretao; alm disso, h uma proximidade
maior com o professor, que auxilia o aluno na
interpretao do livro.
Os sujeitos percebiam-no como um professor muito
interessado pelo seu aprendizado e compromissado com
o trabalho do grupo. Essa postura facilitou os alunos no
sentido de se comprometerem com suas obrigaes e
interessarem-se pelo prprio aprendizado.
possvel perceber que as experincias mais
significativas dos sujeitos esto relacionadas com as
lembranas e representaes que eles tm do Professor
M. Os aspectos j apontados, que compuseram a
imagem do professor, vo se configurando de forma a
transformar o professor M. em modelo para os sujeitos.
Isso porque ele se mostrava como um grande leitor,
interessando em buscar coisas nova, sempre responsvel
pelas suas obrigaes e preocupado com o aprendizado
dos alunos. Em suma, ele deixava transparecer um
profundo envolvimento com sua profisso. Tudo indica
que ser professor era uma grande paixo na vida do
professor M. e isso influenciou a vida de todos os sujeitos
da presente pesquisa.
evidente que o professor M. deixou marcas em
todos os sujeitos. Mas, chama a ateno, a intensidade
dessas marcas. Todos os sujeitos falam com entusiasmo
sobre as influncias do professor em suas vidas. Assim,
possvel supor que ele no marcou somente a amostra
de sujeitos da presente pesquisa, mas, provavelmente,
todos os jovens daquela gerao que foram seus alunos.
Os dados, ainda, possibilitam perceber a ligao
que os alunos estabelecem entre o que viveram e a
situao atual. Eles apresentam indcios da influncia
do professor que esto calcadas em experincias
concretas, mencionam aprendizados utilizados na
atualidade, momentos do dia em que se lembram do
professor M. e a importncia dele em suas vidas. Isso
no est restrito histria dos sujeitos enquanto alunos,
cuja reconstruo poderia limitar-se apresentao

Psicologia Escolar e Educacional, 2005

Volume 9 Nmero 2 247-260

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Srgio Antnio da Silva Leite e Ariane Roberta Tagliaferro

cronolgica dos fatos. Ao contrrio, esses fatos esto

presentes na memria e relacionados a um tempo
muito significativo de contato entre o professor M e
os sujeitos.
Finalmente, destaca-se a repercusso das prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de
aula, na futura relao que se estabeleceu entre os
sujeitos e o objeto de conhecimento em questo. Os

dados sugerem que os jovens alunos construram uma

relao positiva com os usos sociais da escrita,
principalmente com a leitura, apontando os principais
fatores que contriburam nesse processo. Um dos mais
evidentes, sem dvida, foi o trabalho pedaggico
desenvolvido em sala de aula, o que transformou o
Professor M em uma figura fundamental e inesquecvel
para esses alunos.

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Recebido em: 04/06/2004

Revisado em:03/02/2005
Aprovado em: 23/06/2005

Endereo para correspondncia:

Srgio Antonio da Silva Leite: Rua Apinags, 1622 Apto 1002 Bairro Sumar CEP 01258-000 So Paulo SP
e-mail: sasleite@uol.com.br
Ariane Roberta Tagliaferro: Rua Luiz Leflock, 1040 Bairro Vila Nova Cep 13150-000 Cosmpolis SP
e-mail: robertagli@yahoo.com.br