APOYO AL PROGRAMA DE INCLUSIN ESCOLAR A ESTUDIANTES DE LA

ESCUELA INDUSTRIAL, ANEXA.

LUGAR DE PRCTICA: CARRASQUILLA INDUSTRIAL

DIRECCIN LUGAR DE PRCTICA: BARRIO NICOLS DE MEDRANO
HORAS DE PRCTICA DIARIAS: 8
TIPO DE PRCTICA: EDUCATIVA
FECHA INICIO PRCTICA: 27 DE FEBRERO
NOMBRE DEL SUPERVISOR: CLARA ISABEL DAZ

A. DESCRIPCIN.

El Programa de Inclusin Escolar permite establecer programas de deteccin, atencin e

intervencin a nios y nias con necesidades escolares especiales. La funcin de esta iniciativa
es asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participacin de todos los alumnos y
alumnas, considerando sus diferencias individuales, teniendo encuentra lo que especifica el Art.
2 de ley estatutaria no 1618 del 27 de febrero de 2013.

Personas en situacin de discapacidad: Aquellas personas que tengan deficiencias

fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que al interactuar con
diversas barreras impidan su participacin plena en la sociedad en igualdad de condiciones
con las dems personas.
En la actualidad, los problemas del aprendizaje se convierten en uno de los temas ms
estudiados por varias ciencias interdisciplinarias. La psicologa ,la neurofisiologa, la sociologa,
la pedagoga y muchas otras ciencias han realizado aportes significativos en este campo.
Muchos especialistas de la psicologa reconocen una multiplicidad de causas, pero su
consecuencia es la dificultad de adquirir, descifrar o procesar informacin y signos, que afectan
el desempeo acadmico en la medida que interfieren con la capacidad de pensar o recordar y
pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar,
recordar, organizar informacin o aprender matemticas.

B. JUSTIFICACIN
Con el objetivo de garantizar el derecho a la educacin a estudiantes con Necesidades
especiales derivadas de una discapacidad como: retardo mental, Sndrome de Down, Autismo y
otras limitaciones fsicas, la institucin Educativa Carrasquilla Industrial a travs del programa
de Educacin Inclusiva desarrollado por el Ministerio de Educacin, se ha dado la tarea de
impulsar la equidad y la calidad educativa..

Actualmente IECI tiene 60 nios en el programa de inclusin escolar, donde se atiende a

nios con los siguientes diagnsticos: Retardo mental Discapacidad Cognitiva, Autismo,
Parlisis cerebral, Sndrome Down, Trastorno del crecimiento, Dficit de atencin y de la
actividad, Escoliosis Neuromuscular, Hipoacusia. La mayora de los estudiantes en la escuela
anexa presentan una buena adaptacin al contexto y su mayor dificultad est a nivel de CI,
alrededor 50 estudiantes con RM, DC y PA. Hay un caso de autismo, un nio con parlisis
cerebral, y tres nias con sndrome de Down.
El apoyo psicolgico es crucial en el programa de educacin inclusiva, al enfocarse en los
factores etiolgicos, emocionales y habilidades de adaptacin escolar que se requieren para
lograr un rendimiento exitoso.
El practicante de Psicologa deber participar activamente en este proceso, apoyando las
actividades para la valoracin e intervencin y adems con el programa de

reforzamiento

curricular segn las necesidades encontradas, promoviendo estrategias pedaggicas centradas en

el aprendizaje, lo cual le permitir desarrollar habilidades y competencias como profesional en
el campo educativo.

C. OBJETIVOS.

Objetivo General: Apoyar el programa de inclusin Escolar de la Institucin Educativa

Carrasquilla Industrial, Escuela enexa.

Objetivos Especficos:
-

Participar en el proceso de valoracin de los nios y nias para determinar si

cumplen o no cumplen con las caractersticas para ingresar al programa de inclusin

escolar.
-

Apoyar las actividades en el proceso de Adaptacin curricular.

Participar en el proceso de intervencin a nios del programa de inclusin

escolar.

D. MARCO TERICO.
Este trabajo est fundamentado en el enfoque cognitivo conductual, sustentados bajo las
teoras del Aprendizaje de Vigotsky y del desarrollo de Piaget.
A travs de la historia, personajes como Mara Montessori, Ovide Decroly, Jhon Dewey, Jean
Piaget y tantos ms han dedicado todos esfuerzos y gran parte de sus vidas al estudio de la
problemtica que representa el aprendizaje y sus soluciones.
Vygotsky (1979), seala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa,
todo nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto aprendizaje y

desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Refiere dos niveles
evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, supone aquellas actividades que los nios pueden realizar por s solos y
que son indicativas de sus capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le
muestra cmo resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el nio no logra una solucin
independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros constituye su nivel
de desarrollo potencial. Lo que los nios pueden hacer con ayuda de otros, en cierto sentido, es
ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos (Castorina, 1996)
Corrientes o Teoras del Aprendizaje.
El conductismo, es una

corriente psicolgica que sustenta a la tecnologa educativa o

pedagoga industrial, la cual pese a la opinin de sus crticos constituye un impacto en la tarea
educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofa. J Watson conform sus bases
definitivas y con Skinner alcanz plena madurez ( Orozco, 2003).
El cognitivismo cuyo mximo exponente es Jean Piaget y su teora psicogentica, donde
establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos
especialista, no es una corriente , sino una etapa intermediaria entre el conductismo y la
pedagoga operatoria. El desarrollo cognoscitivo piagetano esta dividido en etapas descritas as
(Piaget 1966)
Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. Al
nacer, el mundo del nio se enfoca a sus acciones motrices y a su percepcin sensorial. Cuando
termina el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo, reconoce la permanencia de los
objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia

incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas soluciones.

El nio no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento;
no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la ltima etapa de
este periodo se refleja una especie de "lgica de las acciones", es decir, que la actividad est
motivada por la experimentacin.
Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En la transicin a este
periodo, el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento
infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones
internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de
representacin internas que emergen simultneamente al principio de este periodo son: la
imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A
pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar
lgicamente est marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista.
Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos
aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos
fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar
mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a
cabo fsicamente.
El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables, cuando estudia los
objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se
muestran mediante un rpido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades

de los objetos, nmero y cantidad, a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una
clasificacin y ordenamiento de los objetos.
Las operaciones matemticas surgen en este periodo. El nio se convierte en un ser cada vez
ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en imgenes vivas de experiencias
pasadas.
Frente a los objetos, los nios pueden formar jerarquas y entender la inclusin de clase en los
diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y
al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.
Los nios de 7 a 8 aos muestran una marcada disminucin de su egocentrismo, se vuelven
ms socio cntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas,
tambin se hacen ms concientes de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene y
de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los nios estn ms a tono con el que
escucha. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los
puntos devista ajenos, el nio busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus
explicaciones son cada vez ms lgicas.
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 aos
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La
realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior
desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos; ahora puede pensar en relacin de
relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden.
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados
verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender

plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el
uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre
filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos
abstractos, tales como justicia y libertad.
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales,
cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones
sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las
cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno
de los estadios pasados corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua
de las conductas.
La pedagoga operatoria es inspirada del conductismo y tiene como propsito la formacin de
individuos capaces de desarrollar un pensamiento autnomo que pueda producir nuevas ideas y
permita avances cientfico, culturales y sociales. El cambio principal que propone consiste en
centrar el eje de la educacin en el alumno y no en el profesor (Orozco, 2003)

ALTERACIONES DE LOS PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE.

Cuando se habla de procesos del pensamiento, podemos referirnos a las operaciones mentales
que un nio utiliza para razonar. Por otro lado puedes ser los procesos necesarios para el
dominio de la matemtica o del espaol. Sin embargo ha despertado un gran inters los llamados
procesos bsicos del aprendizaje especialmente los auditivos

visuales, tctiles, motores y

vocales, as como los fenmenos no modales como la retroalimentacin, el cierre y los procesos
de memoria.

Podemos entender entonces la razn de este renovado inters entendiendo la relacin que se
observa entre la integridad de dichas funciones y el xito acadmico lingstico de los nios. Al
respecto es importante destacar que a veces esa integridad procesal puede llegar a u sufrir
algunas alteraciones que provoque la prdida de un proceso bsico ya establecido, la inhibicin
en el desarrollo de dicho proceso o por lo menos interferencia con su funcionamiento.
El primer caso puede ejemplificarse cuando un nio pierde la capacidad del habla despus de
padecer una hemorragia cerebral; el segundo, si el nio muestra un desarrollo considerablemente
atrasado ; el tercero si el pequeo habla pero muestra fallas reiterada en la sintaxis o en la
pronunciacin correcta de las palabras.

El aprendizaje.
Definiremos el concepto de Aprendizaje para comprender ms sobre el tema.
Gmez Hernndez Mauricio (2003), lo definen de la siguiente manera: El aprendizaje es el
producto de los intentos realizados por el hombre para enfrentar y satisfacer sus necesidades.
Consiste en cambios que se efectan en el sistema nervioso a consecuencia de hacer ciertas cosas
con las que se obtienen diferentes resultados.
Las acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que provocan estmulos
en el cerebro que las refuerzan, positiva o negativamente, convirtindolas en estructuras
cognoscitivas; es decir, conocimientos que se emplearan a partir de ese momento en los procesos
del pensamiento y que, llegado el caso, podrn ser relacionados con nuevas situaciones. Esto

ltimo, que implica la capacidad de sacar conclusiones a partir de lo observado, se conoce como
conceptualizacin. En la medida que las conceptualizaciones efectivas y cognoscitivas se
combinen, se formara un individuo creativo y auto dirigido, capaz de generar ideas
Pero no todo es tan simple, son muchos los factores que deben tenerse en cuenta para e
aprendizaje: el desarrollo

de la percepcin, la interaccin entre los distintos sistemas

sensoriales, el impacto de los defectos sensoriales en el rendimiento escolar, la inteligencia, la

influencia del medio la, herencia y el desarrollo intelectual y afectivo.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
En nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categora
dentro de la educacin especial, considerando la gran cantidad de personas que lo sufren. Segn
lo define Orozco 2003, se entiende como problemas de aprendizaje, el trastorno de uno o ms
de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje, sea
hablado o escrito y que puedan manifestarse con una deficiencia para escuchar, pensar, hablar,
leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Se originan por problemas perceptuales,
lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia de desarrollo entre otras causas.
Dado que el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar, sentir y actuar, el que se den
fenmenos que dificulten una o varias de estas como el bloquear, inhibir, dificultar; significa que
se estn presentando problemas en el aprendizaje.
Aunque se tenga la certeza de que un nio tiene una inteligencia normal o superior pueden
darse dificultades en la asimilacin, procesamiento, codificacin, e interiorizacin de una
informacin.

Los factores que interviene en el aprendizaje son de dos clases:

Intrnsecos: son las caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas, los hbitos.
Extrnsecos: son los recursos humanos y materiales que le proporciona el medio, el ambiente.
DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan
como dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y
Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funciones
psicolgicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se
presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de
enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o
impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos
trastornos son intrnsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos
presumiblemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo
de funciones psicolgicas (procesos perceptivos y psicolngsticos, memoria de trabajo,
estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicados en el aprendizaje.
Aunque las Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros
trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales
graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad) o con influencias extrnsecas (por
ejemplo diferencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente),
no son el resultado de estos trastornos o influencias (Prez y Cervan, 2004)
Los retrasos neuropsicolgicos no verbales, psicolngsticos y cognitivos- causantes de las
Dificultades Especficas afectan a aprendizajes bsicos provocando:

 Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura: de descodificacin y

reconocimiento, y de comprensin.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura: disgrafas y composicin
escrita.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las matemticas: clculo, mental y escrito, y
solucin de problemas.
A continuacin, se comentarn los aspectos ms relevantes de cada una de estas dificultades.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Lectura
La lectura es un proceso constructivo e inferencial en el cual el lector no se limita nicamente
a hilvanar los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de
sus conocimientos y experiencias previas (incluso emocionales), reconstruye el significado
global del texto. Hay que distinguir entre aprender a leer y leer para aprender. Lo primero
supone la utilizacin de procesos de identificacin y reconocimiento, de letras, conjuntos de
letras y palabras, su pronunciacin y, finalmente, la comprensin de las palabras, a todo ello se
denomina como reconocimiento lector. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos
hasta alcanzar una lectura fluida. En cambio, lo segundo leer para aprender incluye la
participacin de procesos de comprensin y evaluacin de frases, prrafos y textos, es lo que se
conoce como comprensin lectora, gracias a la cual podemos acceder a significados ms
complejos que los de la meras palabras.
Las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como dislexias se clasifican

en funcin de los errores principales que manifiestan, lo que no significa que de forma menos
acusada no puedan mostrar algn problema de otro tipo. De modo que si los errores
fundamentales que el lector comete son de percepcin y discriminacin viso-espacial entonces la
dificultad -o dislexia- se llama de superficie; mientras que si los errores son lingsticos la
dificultad se conoce como fonolgica; y si las dificultades ocasionan errores de ambos tipos,
entonces se les llama mixtas. Finalmente, cuando los problemas que el lector presentan tiene
que ver exclusivamente con la comprensin, se denominan como dificultades de comprensin
lectora. Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonolgicos, conjuntamente, son
importantes, el lector tendr serias complicaciones para comprender, pero como consecuencia, no
como la dificultad especfica que tienen algunos lectores slo en comprensin lectora.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de la Escritura
Uta Frith (citado por Prez y Cervan, 2004) ha sealado frecuentemente la relacin de mutua
influencia que existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, sin embargo se
pregunta: Son la lectura y escritura de una palabra las dos caras de una misma moneda? o son
procesos separados que tienen poco en comn? Ambas forman la lengua visible: leer significa
reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir palabras que sern ledas. La una no
tiene significado sin la otra. El aprendizaje de la lectura debe suponer el de la escritura y el de la
escritura implicar el aprendizaje de la lectura.
El aprendizaje de la escritura es simultneo al de la lectura. Lectura y escritura Comparten
procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa. Del mismo
modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.

Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su
aprendizaje: la recuperacin de la forma de las letras, palabras y nmeros, y la composicin
escrita. Las primeras se conocen con el nombre de disgrafas y a las segundas como
dificultades especficas en composicin escrita. En ocasiones, sobre todo en el mbito escolar,
se utiliza la expresin disortografa, aqu la reservaremos para los problemas no especficos
que frecuentemente los nios encuentran para aprender en la ortografa, es decir, para el correcto
uso de las normas de ortografa. Tambin resulta adecuado hacer mencin a que las dificultades
especficas en la escritura afectan a los procesos implicados en las diferentes formas de escribir:
escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando sta se hace con lectura, no como
copia simple o dibujo de un modelo.
Dificultades Especficas en el Aprendizaje de las Matemticas
Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Especficas de Aprendizaje tienen
problemas con el clculo y/o la solucin de problemas, y cuando se dan combinados con
problemas lecto escritores el porcentaje aumenta hasta casi el55% (aproximadamente un 45%
presentan slo problemas de lecturay escritura). El aprendizaje y la enseanza de las matemticas
gozan de ciertas dosis de mitificacin social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente
precisar algunas cuestiones de inters:
Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las presentan alumnos de
inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de clculo y de
solucin de problemas.

 La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia de los

alumnos con dificultades de las matemticas con tests de clculo numrico y solucin de
problemas, en los que estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.
El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman
por medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En
las tareas matemticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta l,
que se expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemtico. Sin embargo, en el resto de
las materias se valoran los conocimientos especficos, y no suele valorarse suficientemente, ni
por tanto ensearse, un pensamiento ordenado, expresado tambin clara y ordenadamente.
Importa el dato, el hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o
nada, si stos aparecen al principio o al final de la exposicin (hablada o escrita), si sta es
razonada o si est plagada de informacin redundante e innecesaria, incluso de errores formales
(mucho ms consentidos en el lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de
pensamiento menos ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemticas, y
no aceptarlo para las matemticas, no convierte al proceso se enseanza-aprendizaje de las
matemticas en especial, sino que pone de manifiesto la inadecuacin de los mtodos de
enseanza y evaluacin de las otras materias.
Programa de Inclusin: Segn el Art 2 del decreto presidencial no 366 del 09 de febrero de
2009 el estudiante con discapacidad es aquel que presenta un dficit que se refleja en las
limitaciones de su desempeo dentro del contexto escolar, lo cual le representa una desventaja
frente a los dems.

Para el programa de inclusin segn lo especificado en este mismo decreto pueden ser de tres
tipos:
-

Sensorial (hipoacusia-sordera, ceguera, baja visin y sordo/ceguera)

Motora o fsica.
Cognitiva (sndrome de Down y otras caracterizadas por limitaciones en la conducta
adaptativa o que afectan su capacidad de comunicarse o relacionarse: autismo y
discapacidad mltiple).

Por otro lado la Ley Estatutaria no 1618 del 27 de febrero de 2013 en el artculo define a las
personas en situacin de discapacidad como: Aquellas personas que tengan deficiencias fsicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que al interactuar con diversas
barreras impidan su participacin plena en la sociedad en igualdad de condiciones con las
dems personas.

E. MARCO INSTITUCIONAL.

La escuela Industrial fue Fundada en 1950, siendo Ministro de Educacin Nacional el

chocoano Doctor MANUEL MOSQUERA GARCES,

siendo su primer

rector

Don

ALEJANDRO REY. Funcionando inicialmente en la casa de don Froiln Arriaga en la calle

Alameda Reyes, ms adelante fue trasladada a la casa de don Manuel Salge en el barrio
Huapango.

A partir de 1966 fue trasladada al local que hoy ocupa en el barrio Nicols Medrano, en 1968
se produce la integracin mediante decreto N 400 de marzo 20 de 1968 denominndose
INSTITUTO INTEGRADO CARRASQUILLA INDUSTRIAL. En la administracin de don
Carlos Mosquera Asprilla, se realizaron ampliaciones locativas en sus dependencias 1970. Los
primeros egresados con ttulo de peritos en las distintas reas de la industrial se graduaron en el
ao de 1976, ellos fueron:

Fundicin

Mecnica

1.- Melanio A. Garca C.

1.- Flavio A. Crdoba R.

2.- Hernn Mosquera P.

2.- Daniel A. Manson M.

3.- Juan B. Cardona P.

3.- Graceliano Perea Chala

4.- Wilson A. Murillo S.

4.- Miguel Valencia P.

5. - Jaime E. Moya L.

5. - Vicente Chamat L.

6.- Rudy E. Moya L.

6.- Porfirio Rivas M.

7.- Diego Palacios M.

7.- Rolando Seplveda P.

8.- Santiago Romaa Moreno

8.- Hernn Tapias A.

9.- Disnel Rodrguez U.

9.- Fernando Ramrez.

10.- Benjamn Daz M.

10.- Crdenlo Valencia Ch.

11.- Guillermo Lavares del P.

11.- Juan C. Palacios P.

12.- Jos A. Palacios P.

Motores

Metalistera

1.- Nicols Ibarguen Arboleda

1.- Daniel Toral A.

2.- Carlos J. Santana

2.- Ramn A. Pea Copete

3.- Jos M. Asprilla G.

3.- ngel S. Rentera L.

4.- Encarnacin Ruiz Ch.

4.- Julio C. Palacios C.

5.- Daniel Villa P.

5.- Jimmy Cuesta M.

6.- Rurico Lozano D.

6.- Jess Cristancho M.

7.- Argemiro Rentera P

8.- Esteban Ruz P.
9.- Leopoldo Gonzlez P.

ANIVERSARIO: La celebracin del aniversario de la institucin ha sido establecida para el

21 de junio, fecha que coincide con la celebracin del da del estudiante, cuyo patrn es San Luis
Gonzaga. Es una celebracin en la cual se exaltan los valores tanto religiosos como ticos,
morales y culturales.

BACHILLERATO NOCTURNO.

Inicio labores en 1.971, siendo rector el Doctor JOSE AURO TORRES GIRON y coordinador
de la jornada nocturna el profesor HUMBERTO AYALA HERNANDEZ.

Los estudiantes fueron legalizados en 1.972 mediante Decreto N 1748 de 19 Diciembre de

1.972.

En 1.977salieron los primeros bachilleres de la Seccin Nocturna siendo el rector el Lic.

JESUS ALIRIO RENTERIA VALENCIA, amparados por la Resolucin de Estudio N 17505 de
Noviembre de 1.978; desde entonces la rectora de las tres jornadas ha sido responsabilidad de un
solo rector con una coordinacin nocturna y cuatro coordinadores diurnos; Don CARLOS
MOSQUERA ASPRILLA, asumi la rectora de las tres jornadas en 1.980, reemplazado en
1.984 por el licenciado ERNESTO PENS PEREA, hasta el 1 de Abril de 1.985, en que asumi la
Rectora el Lic. JOSE HELIODORO CONTO ALVAREZ. Quien reemplazado por el Lic.
PRIMO TOLENTINO ARIAS LEDEZMA, desde julio de 1.994 a febrero de 2008; Se hace
claridad con respeto a que la UTCH funciono paralelamente a la seccin nocturna. La U.T.CH
en la parte de arriba y el nocturno en la primera planta.

ARTCULO 13. FILOSOFA INSTITUCIONAL El enfoque filosfico que orienta la

formacin integral del estudiante de la Institucin Educativa Carrasquilla Industrial, se
fundamenta en una educacin centrada en la persona del estudiante.

Entendida la formacin integral, como El proceso continuo, permanente y participativo que

busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano (tica, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal, y socio-poltica), a
fin de lograr su realizacin plena en la sociedad.

Concebimos por dimensiones el conjunto de potencialidades fundamentales del ser humano

con las cuales se articula su desarrollo integral.

La base de dicha concepcin est referida al conocimiento por parte de directivos, docentes,
padres de familia, de que el estudiante es una persona en formacin. Por tal razn, la labor
pedaggica tendr como propsito central orientar al estudiante para que sea una persona
participante, crtica, responsable, cuestionadora de la realidad que la circunda e investigador del
saber cientfico, tcnico y artstico que le ofrece el plan de estudios.

MISIN: La Institucin Educativa Integrado Carrasquilla Industrial, forma hombres y

mujeres integralmente a travs de acciones pedaggicas significativas e innovadoras que
fortalezcan el conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico, contribuyendo as al mejoramiento
de calidad de vida.

VISIN: La Institucin Educativa Integrado Carrasquilla Industrial, proyecta y ofrece un

servicio educativo de calidad, con cobertura departamental, que facilita a los estudiantes,
convertirse en lderes gestores del desarrollo socio-cultural, econmico, tcnico y cientfico,
aprovechando las oportunidades internas y externas que contribuyen a su posicionamiento a nivel
nacional.

OBJETIVOS
Los objetivos institucionales deben estar relacionados en sujecin y observancia de los cuatro
pilares de la educacin propuestos en el escenario internacional se resumen de la siguiente
manera:

Aprender a Conocer: Que supone todo el proceso de adquirir las habilidades y competencias
necesarias para poder realizar el proceso de conocimiento. Este primer fin hace referencia a todo
el aspecto acadmico.

Aprender a Convivir: Que supone todo el proceso mediante el cual se adquiere la capacidad
de vivir en armona y tolerancia con los semejantes y con el mundo. Este segundo fin hace
referencia a todo el aspecto tico y disciplinario.

Aprender a Hacer: Que supone todo el proceso de descubrimiento de las propias habilidades
y de las capacidades mediante las cuales uno vive una vocacin y cumple una misin en la vida.
Este tercer fin hace referencia a toda la formacin vocacional, en la cual estn incluidas las
realidades ldicas y artsticas en cuanto exploracin de las propias capacidades.

Aprender a Ser: Que supone todo el descubrimiento de uno mismo, de su personalidad, de su

hermosura interior, de sus limitaciones, de sus dichas y dolores y, sobre todo, de su grandeza
espiritual. Este cuarto aspecto implica toda la educacin en el conocimiento de uno mismo y en
el conocimiento y vivencia profunda de Dios.

EQUIPO PROFESIONAL DE APOYO.

La complejidad de las tareas de educar en aulas exclusivas, necesidades, a estudiantes con

diferentes capacidades e intereses, hace necesario recurrir a otros saberes disciplinarios que
aportan a la reflexin, intervencin e interpretacin de aspecto conceptuales y prcticos al

ajuste y adopcin de respuestas coherentes a la necesidades educativas de estos estudiantes.

Dicha labor interdisciplinaria permite superar las barreras de las especialidades, lo cual implica
una alta relacin entre los profesionales y la riqueza del trabajo en equipo.

El Equipo de poyo est conformado por: un Psiclogo, fonoaudilogo, psicorientadores,

trabajador social y Terapeuta Ocupacional.

a. Psiclogo.
El Servicio de Psicologa debe orientar

y plantear estrategias para todo el equipo

interdisciplinario, la familia y dems comunidades educativas, en lo concerniente a la condicin

cognitiva, socio-familiar y comportamental de los estudiantes.
Funciones principales:
-

Desarrollar procesos de evaluacin de aspecto cognitivos y socio-afectivos,

incluyendo la

identificacin del nivel de desarrollo, capacidad intelectual y

funcionamiento adaptativo.
- Implementar programas de intervencin orientado al desarrollo de procesos.
- Asesorar y orientar a los maestros y familia en la comprensin y abordaje de
las implicaciones educativa de tipo comportamental, as como en las estrategias de para
favorecer el aprendizaje y desarrollo adaptativo de los estudiantes.

Practicante de Psicologa.
Participar en cada uno de los procesos de rea de psicologa, apoyando segn las necesidades,
bsicamente apoyando de manera individual y en el aula.

F. MARCO SOCIAL.
POLTICA DE INCLUSIN DE PERSONAS DE DIFERENTES GRUPOS
POBLACIONALES O DIVERSIDAD CULTURAL.

De manera general la inclusin, como una de las dimensiones centrales de una educacin
de calidad, se entiende como la accin educativa pertinente a las condiciones particulares de
grupos poblacionales en situaciones de vulnerabilidad, para lograr su ingreso y permanencia
en el sistema educativo.
La poltica institucional de inclusin de la institucin pretende la restitucin de derechos

de los grupos poblacionales que presentan dificultades para el acceso y permanencia en el

sistema educativo por razones de origen socioeconmico o por pertenecer a grupos sociales
vulnerables, que debe dar paso a una visin de la educacin basada en la heterogeneidad, que
nos permita atender la diversidad de los escolares y lograr su inclusin, especialmente para
las siguientes poblaciones:
- Poblacin vctima del conflicto armado a quienes se les han vulnerado sus derechos
y han tenido que salir de su lugar de residencia habitual. La atencin a esta poblacin se
inscribe en el marco integral de la poltica sectorial y en el cumplimiento de las obligaciones
determinadas por la Corte Constitucional mediante la Sentencia T-025 de enero de 2004; a
ellos se suman los desvinculados y reincorporados de los grupos armados y los hijos de
desmovilizados.
- Nios y jvenes en situacin de extra edad para su nivelacin e incorporacin al
ciclo regular; cubre a nios, nias y jvenes que por diversos factores como el
desplazamiento, la falta de integracin cultural de comunidades con costumbres o lenguajes
ajenos a su nuevo entorno y la desercin en los primeros grados de escolaridad, han estado
por fuera del sistema educativo.
- Jvenes y adultos con necesidades de validacin y alfabetizacin, es decir, jvenes
mayores de 17 aos y adultos que no saben leer ni escribir. La validacin est enfocada a
adultos que deseen realizar la Educacin Bsica Primaria.
- Poblacin en situacin de discapacidad o con talentos excepcionales.

- Poblacin perteneciente a grupos tnicos para reconocer y reafirmar su identidad

promoviendo en la institucin escenarios de encuentro intercultural e intergeneracional,
desarrollando en los estudiantes habilidades para la comprensin, valoracin y respeto de la
diferencia y la diversidad.
-Grupos poblacionales LGTB de modo que nuestra institucin reconozca e incluya la
diversidad de gnero y su reafirmacin, y propenda por el reconocimiento de cualquier
expresin de identidad de gnero, en especial a las que hacen referencia a la identidad como
forma de estar, ser y sentir el mundo, desde el marco de los derechos y el respeto mutuo, con
el fin de generar ambientes escolares realmente incluyentes.
- Grupos juveniles y sus identidades juveniles a quienes se debe incluir y comprender
con respecto a particulares visiones del mundo, sus maneras propias de construir la identidad
y sus estilos particulares de comunicacin.

G. DESTINATARIOS

Los docentes sern los encargados de detectar posibles dificultades en lo nios, despus,
debern remitir al grupo de apoyo para la evaluacin. Para ingresar al programa de Inclusin
Educativa, se tendrn en cuenta solo los nios con las siguientes condiciones:

Retardo mental Discapacidad Cognitiva

Autismo

Parlisis cerebral

Sndrome Down

Trastorno del crecimiento

Dficit de atencin y de la actividad

Escoliosis Neuromuscular

Hipoacusia

H. PLAN OPERATIVO.
El rea de Psicologa tiene uno casos especficos con los que trabaja, los nios estn
repartidos para cada uno de los profesionales de manera equitativa segn el nmero de casos.
Despus de la evaluacin de cada estudiante, se establece un plan de tratamiento individual y
de refuerzo en el aula, donde adems debern participar los padres de familia.

K. CRONOGRAMAS
CRONOGRAMA SEMANAL MARZO.

DIA
Semana
1

LUNES

MARTES

MIERCOL

JUEVE

VIERNE

ES
S
S
Presentac
Explicacin
Explicacin
Revisin
Revisin
in En el Funciones de Funciones de y
y

Lugar
prctica

de practicante y
reconocimient
o
de
la
poblacin
Explicaci
Explicacin
n de los valoracin
procesos en nios
del
el grupo de programa
apoyo
Revisin
Revisin y
y
elaboracin
elaboracin ejercicios para
ejercicios
nios
para nios
motricidad fina
motricidad
fina
Apoyo a
Revisin
actividades Casos, nios
de
del programa
adaptacin
curricular
individual

practicante y
reconocimient
o
de
la
poblacin
Explicacin
valoracin
nios
del
programa

explicacin
Formatos
para
evaluacin.
Explicaci
n
valoracin
nios
del
programa
Apoyo
a
Apoyo a
actividades de actividades
nios
del de nios del
programa
programa

explicacin
Formatos
para
evaluacin.
Ejercicio
Valoracin
Nio
con
dficit
cognitivo
Apoyo a
actividades
de
adaptacin
curricular
en el aula

Revisin
Revisin
Apoyo a
Casos, nios Casos,
actividades
del programa nios
del de grupo
programa

CRONOGRAMA SEMANAL ABRIL Y MAYO Y JUNIO

HORA
DE
Activida
d.

DIA
LUNES

Apoyo
7: 00 A en el aula
8:00
Apoyo
8:00
A en el aula
9:00
Apoyo

MART
ES

MIERCO
LES

JUEVE
S

VIERN
ES

Apoyo
individual

Apoyo en el
Apoyo
aula
individual

Apoyo en
el aula

Apoyo
individual

Apoyo en el
Apoyo
aula
individual

Apoyo
en el aula

Apoyo

Apoyo en el

Apoyo

Apoyo

9:00
10:00
10:30
11:30
11:30
12:30

a en el aula
a

individual

aula

individual

en el aula

Apoyo
Apoyo
Apoyo en el
Apoyo
Apoyo
individual
individual
aula
individual
en el aula
a
Hora de
Hora de
Hora
de
Hora de
Hora de
Lectura
Lectura
Lectura
Lectura
Lectura

L. TCNICAS, INSTRUMENTOS.
Las tcnicas psicolgicas empleadas en la prctica son:
Entrevista: Este instrumento se utiliza para recoger informacin acerca del nio que
ingresar al programa, podremos identificar cul es la problemtica. La entrevista se
har al docente, padre de familia y finalmente al nio.
Valoracin psicolgica: El proceso de valoracin psicolgica se har mediante la
observacin directa del nio en el aula de clase, si es necesario el nio ser remitido a
Valoracin Neuropsicolgica,

en la mayora de casos los nios que ingresan al

programa ya han sido valorados por parte de un especialista. Finalmente la tarea del
psiclogo en el aula es identificar si existen ms nios con barreras de aprendizaje y
empezar el proceso de valoracin y apoyo psicolgico.
Para el proceso de evaluacin se maneja un instrumento, un formato donde se evalan
diferentes reas: Lectura, comprensin, escritura, clculo, habla y lenguaje y

los

procesos bsicos de aprendizaje, para finalizar hay un espacio para las observaciones y
diagnstico. Este formato nos permite hacer una evaluacin general del nio en todas
las reas.

M. ADMINISTRACIN DEL PROYECTO

Clara Isabel Diaz

Psicloga, Grupo de Apoyo
Institucin Educativa Carrasquilla Industrial
Ana Teresa Pea
Asesora De Prctica
Universidad Antonio Nario

Bibliografa
Castorina, J.A.; Ferreiro, E.; Kohl de Oliveira, M. y Lerner, d. (1996) PiagetVigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paids
Diaz Podadeira.; Gallardo F.; Nio S.; Paneque P.; Rodriguez D. (2005) Dificultades
en el Aprendizaje: unificacin de criterios diagnsticos. Tecnographic, SL
Piaget, J. (1977) The essential Piaget. Nueva York: Basic Books
Piaget, J. y H. Wallon (1966) Los estadios en la psicologa del nio. Edicin
Revolucionaria. La Habana, Cuba.
Rodrguez Orozco Martha (2003) PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Soluciones
paso a paso, Espaa, Ed. Euromxico