GALLO, S. Pistas de un mtodo regresivo para la enseanza de la filosofa, en CERLETTI, A.

y COUL, A. Aprendizajes filosficos. Sujeto, experiencia e infancia, Buenos Aires, Noveduc,

2015. [en prensa]

Pistas de un mtodo regresivo para la enseanza de la filosofa1

Slvio Gallo
Con el objetivo de pensar filosficamente la enseanza de la filosofa, especialmente en la
educacin media, y buscando la posibilidad de una metodologa activa, que invite al
pensamiento, este texto pone en cuestin las nociones de problema y concepto.
Dialogando con la filosofa de Gilles Deleuze, especialmente en Diferencia y repeticin,
cuando examina filosficamente la nocin de problema como experiencia sensible, como
afeccin, como motor del pensamiento, y en su obra escrita con Flix Guattari, Qu es la
filosofa?, en la que ambos filsofos establecen los elementos para la comprensin de la
filosofa como creacin de conceptos, se procura aqu construir los puentes que permitan
pensar una didctica de la filosofa para la educacin media. El concepto, creacin racional,
puede ser aprehendido, aprendido, comprendido. Pero el problema que moviliza el
pensamiento, por ser sensible, pre-racional, no puede ser comprendido. De esta manera, se
ensayan aqu algunos pasos para pensar una especie de mtodo regresivo, esto es, un
mtodo que parta del concepto para llegar al problema invitando as al ejercicio, a la
experimentacin del pensamiento.
El problema como motor del pensamiento
Si quisiramos ocuparnos de una enseanza activa de la filosofa, que fuera una invitacin
al pensamiento, una emancipacin intelectual de los estudiantes, entonces tendramos que

Este texto es una versin reducida de una publicacin brasilea, cuyo ttulo es: O problema e o conceito:
em torno de um mtodo regressivo para o ensino de filosofia, publicada en Goto, R. y Gallo, S. (orgs.).
(2011). Da Filosofia como disciplina: desafios e perspectivas. San Pablo: Loyola.

reparar en la forma en que procede el pensamiento. Si no hay mtodos para aprender,

cmo pensar lo aprendido del pensamiento?
Como afirm Gilles Deleuze (2006, p. 37), nunca se sabe de antemano () en qu
diccionarios se aprende a pensar. Pero hay una pista fundamental: el pensamiento es
siempre el resultado de una violencia; se nos fuerza a pensar. Deleuze se aparta de la
tradicin que toma el pensamiento como algo natural en el ser humano, para tomarlo
como el resultado de una violencia, de un encuentro con algo que nos fuerza a producir un
resultado, y ese resultado es el acto de pensar. Refirindose a Artaud, Deleuze afirma que
l, intuitivamente, saba que el pensamiento no es innato y que la cuestin, de hecho, no es
saber cmo dirigirlo, organizarlo, sino cmo engendrarlo, hacerlo nacer cuando todava no
existe. El pensamiento es una creacin en el acto mismo de pensar; es, de por s, un acto
creativo, de engendramiento.
El filsofo francs parece recuperar un texto de juventud de Nietzsche, que slo sera
publicado pstumamente: Acerca de la verdad y la mentira en el sentido extramoral. En
este texto, pequeo, provocador e incendiario, Nietzsche (1997, p. 215) comienza
afirmando la historicidad del conocimiento y de la verdad, invenciones humanas: en algn
rincn remoto del universo centelleante vertido en innumerables sistemas solares haba un
planeta en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento, para criticar la
presuncin del filsofo, el ms orgulloso de los hombres. Un da, contina luego, cuando
el sol de este planeta deje de brillar, estos seres inteligentes tendrn que morir. Y todo lo
que inventaron y crearon perecer con ellos en su arrogancia. Lo que quiero resaltar de
este texto es la idea de que el conocimiento es una invencin. Inventamos el pensamiento
como un acontecimiento en la historia de la humanidad que bien podra no haber ocurrido.
El pensamiento no es necesario, en el sentido de natural, sino que es producido, fabricado,
inventado.
Ms adelante, Nietzsche (1997, p. 223) enfatiza que, por detrs de todo concepto, hay una
experiencia sensible () una estimulacin nerviosa en imgenes si no es la madre, es por
lo menos la abuela de todo concepto. En este texto, Nietzsche est tomando el concepto en
su acepcin clsica, platnica, de representacin, para criticarla, mostrando que su origen es
sensible; el concepto del cual hablarn Deleuze y Guattari como producto de la filosofa
2

est pensado en otro registro, justamente en la estela de esa provocacin del filsofo
alemn. Este origen sensible de todo concepto sealado por Nietzsche es lo que Deleuze
(2006, pp. 203-204) denomin problema.
El problema, aquello que nos fuerza a pensar, es un encuentro, un acontecimiento que se
produce en el mbito de la sensibilidad, no de la racionalidad. El problema tal como se lo
piensa en la matemtica slo es racional en segunda instancia. Cuando un problema se
resuelve adquiere una forma lgica, ya trae en s su solucin; pero el problema de primer
orden del cual habla Deleuze es pura sensibilidad, nada tiene de racional y no apunta a
ninguna solucin.
En el prefacio a la edicin norteamericana de Dialogues (1987), Deleuze comienza
escribiendo siempre me sent empirista, esto es, pluralista (2003, p. 284). Explica que el
empirismo est ntimamente relacionado con las multiplicidades, en la medida en que
rechaza la abstraccin generalizadora. Para un empirista, se trata de examinar el estado de
cosas que hace que se produzca un concepto, sin tomarlo como preexistente. Y la
movilizacin de este estado de cosas se da siempre en torno a un problema, que permite
aglutinar puntos de la multiplicidad que lo envuelve, generando efectos mltiples. De un
modo bastante interesante, Robert Sasso y Arnaud Villani explicitan esa heterogeneidad del
problema, contraponindolo al teorema. Mientras ste es generalizador y globalizante,
resultado de un trabajo del pensamiento, el problema es singularizador, es una forma
sensible de agenciar vecindades que es anterior al propio pensamiento.
Si el teorema es una regla pasible de ser aplicada a todos los casos que incluye bajo su
jurisdiccin, el problema se impone frente a un hecho para el cual no disponemos de
ninguna frmula capaz de guiarnos en su descripcin, desmembrada necesariamente
por un conjunto de singularidades que no se ponen de acuerdo bajo la autoridad de un
hilo conductor, sabiendo que sus vecindades no pueden agenciarse sino de un modo
heterogneo (Sasso y Villani, 2004, p. 28).

Justamente es el hecho de tomar al problema como un encuentro sensible lo que hace que
Deleuze afirme que es objetivo, no teniendo nada de racional. Pero, por ms que para
Deleuze todo problema sea singular, esto no hace de l algo subjetivo. En Lgica del
sentido, ya haba planteado que las singularidades son impersonales y pre-individuales,
sacndolas del campo de lo subjetivo como lugar de identidad y de enunciacin de un yo
3

(Deleuze, 1998, p. 110). El problema es un encuentro sensible, que se produce en el nivel

de las sensaciones; por eso es una experiencia singular y objetiva.
As, debemos romper con un hbito de pensamiento muy difundido que nos hace
considerar lo problemtico como una categora subjetiva de nuestro conocimiento, un
momento emprico que sealara solamente la imperfeccin de nuestra conducta, la
triste necesidad en la que nos encontramos de no saber de antemano y que
desaparecera con el saber adquirido. El problema puede muy bien quedar recubierto
por las soluciones, sin que por esto deje de subsistir en la Idea que lo refiere a sus
condiciones y organiza la gnesis de sus propias soluciones. Sin esta Idea las soluciones
no tendran sentido. Lo problemtico es, al mismo tiempo, una categora objetiva del
conocimiento y un gnero de ser perfectamente objetivo (Deleuze, 1998, p. 57).

A partir de esta concepcin emprica y objetiva del problema, se sigue que, por tentador
que pueda parecer, no podemos derivar un uso pedaggico, una pedagoga del problema,
por la simple razn de que si se toma un problema como instrumento metodolgico, ste
deja de ser un problema2. El problema, en el sentido deleuziano, no se propone, no se
presta, no se regala, ni siquiera se inventa. As como ocurre con los acontecimientos, no
escogemos nuestros problemas, ni los inventamos. Nos topamos con ellos, nos confrontan,
imponindonos la violencia de la necesidad de pensar. Y as, es imposible saber de
antemano lo que ser problemtico para nosotros o para cualquier otra persona.
Una pedagoga del problema que se tornara mtodo supondra un uso del problema ya
racionalizado, subjetivado, que traera en s mismo la solucin, similar al uso pedaggico
del problema, de la resolucin de las ecuaciones, por ejemplo, en una clase de matemtica.
Eso significa la prdida del potencial problemtico del problema como motor del
pensamiento, como ese encuentro inusitado que nos fuerza a pensar 3. En una pedagoga
del problema lidiaramos con falsos problemas y no con problemas originales, objetivos
y sensibles.
Cmo podramos pensar, entonces, la cuestin de lo problemtico en la enseanza de la
filosofa? Cmo, ms all de una pedagoga del problema, experimentar una pedagoga
del concepto?
2

Se puede encontrar un trabajo bastante integral y exhaustivo sobre las filosofas y las pedagogas del
problema en la obra de Michel Fabre (2009), Philosophie el Pdagogie du Problme. Este autor es un
investigador del campo problemtico en la educacin que, en esta obra, se dedica a identificar diferentes
nociones de una filosofa del problema y su posible uso pedaggico, pasando por Dewey, Bachelard, Deleuze
y Meyer.
3
Ver la crtica de Deleuze a las pedagogas del problema en Diferencia y repeticin (2006, pp. 228 y ss.).

Acerca de un mtodo regresivo en la enseanza de la filosofa

Si deseamos que los jvenes estudiantes puedan aprender filosofa de un modo
significativo para su formacin y para su vida, es necesario que la enseanza movilice ese
modo de aprendizaje. No quiero reproducir la enseanza en su sesgo explicativo,
fundamento de una sociedad pedagogizada, criticada, por ejemplo, por Rancire (2002);
tampoco quiero reproducir una enseanza general y masificadora, sustentada en un mtodo
capaz de ensear todo a todos, ese mito de la pedagoga moderna. Movilizado por el
sentimiento de la ignorancia propuesto por Rancire, que puede suscitar un nuevo
comienzo en la filosofa, un nuevo comienzo en el pensamiento, y por la idea de hacer con
sealada por Deleuze4, quiero referirme a una enseanza de la filosofa que est abierta al
aprender.
En este registro, hablar de un mtodo no significa una imposicin de protocolos. Tal vez
sea ms apropiado hablar de pistas, coordenadas que posibilitan el inicio de un caminar,
pero que es necesario revisar permanentemente, a medida que caminamos. Coordenadas y
pistas que abren la posibilidad de un proceso, pero que no indican el punto de llegada, ni el
recorrido correcto para llegar a destino. Coordenadas que significan una invitacin para un
encuentro con los signos que no pueden planificarse ni definirse de antemano.
Si consideramos que el pensamiento, y en consecuencia la filosofa, no son actitudes
naturales en el ser humano, sino actitudes a las que nos lleva la violencia de los problemas
con los que nos topamos a lo largo de nuestras vidas, es preciso entonces que
comprendamos el proceso del filosofar para que seamos capaces de hacerlo.
En Qu es la filosofa?, al caracterizar el filosofar como un acto de crear conceptos,
Deleuze y Guattari afirman que todo concepto proviene de un problema o de un conjunto
de problemas. Puede ser un problema original, o aun un problema que se considera mal
visto o mal planteado en la historia de la filosofa (Deleuze y Guattari, 1992, p. 28). Para
crear conceptos, es necesario que se trace un plano de inmanencia y es en este plano que se
4

Ver Deleuze (2003a), donde afirma que el aprender tiene relacin con el hacer con alguien y no con el hacer
como alguien (ver, en especial, las afirmaciones de p. 21).

despliega el campo problemtico de un filsofo. En un texto anterior5, Deleuze trabaj la

idea de que un creador ya se trate de un filsofo o un artista, un cineasta, por ejemplo no
crea por placer sino por necesidad. La necesidad aparece aqu como el otro nombre del
problema, como aquello que hace pensar, que mueve a la creacin.
Lo que pienso que podramos considerar como pista para un mtodo regresivo para la
enseanza de la filosofa sera la bsqueda del problema o conjunto de problemas que
gener el concepto de un filsofo determinado. El filsofo crea conceptos y, cuando
escribe sus textos, lo hace para presentar sus conceptos. En general, un texto filosfico no
presenta sus problemas sino los conceptos creados para afrontarlos. Y cuando los jvenes
estudiantes leen un texto de filosofa, no entienden lo que el filsofo quiere decir. Qu
mambo es ese de la duda en Descartes; no tena otra cosa que hacer?; En qu viaje
estaba Platn al hablar de un mundo de las Ideas?. La filosofa parece algo muy
abstracto cuando no sabemos de dnde salieron los conceptos, qu movimientos hizo el
filsofo para crearlos.
Para mostrar el proceso del filosofar realizado por los filsofos, lo que podra transformar
la filosofa en algo vivo y latente a los ojos de los estudiantes, sera interesante justamente
sacar de las sombras a los problemas, arrojar luz sobre aquello que los textos esconden.
Abrir la cocina de la filosofa, ver cmo los filsofos trabajan para construir sus ideas,
sus conceptos, sus sistemas. Podemos, por ejemplo, leer el Discurso del Mtodo de
Descartes e intentar comprender el concepto de duda metdica. El proceso puede facilitarse
si nos preguntamos qu llev al filsofo a crear este concepto, si comprendemos su
movimiento de pensamiento, el campo problemtico que lo genera, pasando por los
componentes que l encuentra en la historia de la filosofa, para llegar a su producto final,
el concepto creado.
Un ejemplo bastante interesante lo brinda el propio Deleuze en la larga serie de entrevistas
que concedi a Claire Parnet en 1988, movilizado por las letras del alfabeto, filmadas y
editadas por Pierre-Andr Boutang y que seran pasadas en la televisin francesa, por
primera vez en 1994, con el ttulo de El Abecedario de Gilles Deleuze. En la entrada H,
5

Se trata de Qu es el acto de creacin?, texto de una conferencia dada para cineastas el 17 de marzo de
1987 en FEMIS (Escuela Nacional Superior de Actividades de Imagen y Sonido) en Pars. El texto est
disponible en Deleuze (2003b).

que refiere a la historia de la filosofa, Deleuze afirma que es el conocimiento de esta

historia lo que nos hace ver a la filosofa como algo vivo y menos abstracto. Toma como
ejemplo el concepto de Idea, creado por Platn. Tal vez no haya nada ms abstracto en la
filosofa que este concepto. Pero, dice Deleuze, el concepto de Idea responde a un
problema muy concreto, el problema de los pretendientes. Y el ejercicio de Deleuze,
esclarecedor, es el de mostrar cmo este problema es el punto de partida de aquel concepto
(Boutang, 2004, H comme histoire de la philosophie).
Toda la abstraccin de la filosofa platnica, toda esa nocin etrea de Idea, de Mundo de
la Ideas, gana un carcter totalmente concreto cuando confrontamos el concepto de Idea
con el problema de los pretendientes. Frente a un problema objetivo, la necesidad de
escoger el mejor, el ms apropiado dentro de un conjunto de rivales que disputan, Platn
inventa un concepto que permite hacer la distincin y fundamentar la eleccin. La filosofa
no es una abstraccin diletante, la creacin de un mundo ideal, sino el trabajo del
pensamiento que nos permite enfrentar problemas objetivos, concretos y, si no
solucionarlos, al menos comprenderlos, de modo de poder construir soluciones
posteriormente.
El mismo procedimiento que Deleuze aplica a Platn de modo tan claro, podemos aplicarlo
a Descartes, a Kant o a cualquier otro filsofo. Y aqu estn las pistas para un mtodo en
la enseanza de la filosofa:
1. Elegir un texto o una parte de un texto de un filsofo.
2. Leer este texto con los estudiantes.
3. Tornar evidente el concepto propuesto por el filsofo en el texto escogido.
4. Investigar el problema o el conjunto de problemas que movieron al filsofo a
crear tal concepto.
Deliberadamente no estoy diciendo aqu cmo hacer, ya que eso sera imponer el chaleco
de fuerza de un mtodo cerrado. Las pistas indicadas tienen la pretensin de abrir caminos
posibles para una exploracin del pensamiento y no la pretensin de definir protocolos
estrechos del pensar correcto. Sin embargo hay algunas cosas a las que no podemos
renunciar: el contacto con textos de los filsofos mismos, la lectura de estos textos, la
bsqueda de los conceptos creados por el filsofo y presentes en el texto, la investigacin
en torno del campo problemtico que hizo brotar este concepto o conceptos. Cmo se har
7

eso, en qu orden, qu estrategias se usarn, si se har trabajo en grupo o no, si se usar o

no investigacin bibliogrfica o por internet, etc., queda a criterio de cada profesor, segn
el ambiente en el que trabaja y las condiciones de las que dispone.
Pienso que ese mtodo regresivo, que parte del concepto creado para tornar evidente el
problema que lo motiv, tiene el potencial de tornar evidente para los estudiantes el
proceso de filosofar, de mostrar el carcter concreto de la filosofa y la forma de trabajo del
filsofo. No se trata aqu de invitar de inmediato al estudiante a hacer como el filsofo,
sino de despertar en l la posibilidad de este hacer filosfico e invitarlo a hacer con.
En suma, una enseanza de la filosofa que retroceda del concepto al problema es una
forma de ejercitar aquello que podemos llamar, como lo hace Rancire, trasmisin del
sentimiento de ignorancia (Rancire, 1986). El filsofo piensa no porque sepa, sino
porque ignora. La experiencia del problema moviliza en el filsofo el sentimiento de la
ignorancia, que lo lleva a investigar, a buscar y a crear los conceptos. Ensear filosofa
como una enseanza activa, que invite al alumno a aprender, sera, por lo tanto, ms que
trasmitir la sabidura filosfica los conceptos creados, transmitir el sentimiento de
ignorancia y la vivencia de los problemas como movilizadores e impulsores del
pensamiento.
Pensamiento y emancipacin: tener derecho a los propios problemas
Todo el mundo tiene problemas y quien no tiene algn problema no es nadie, dice una
cancin del grupo brasileo Tits. S; para el ejercicio del pensamiento, quien no tiene un
problema no es nadie, puesto que no se piensa sin un problema movilizador, pero nada ms
falso que decir que todo el mundo tiene problemas. No es raro que se nos aleje de nuestros
problemas para confrontarnos con problemas impuestos por lo tanto, falsos problemas
mediante una determinada prctica escolar. O que se nos confronte con soluciones que no
demandamos, que sirven como obstculos para que experimentemos nuestros propios
problemas. Este sera exactamente el caso de una enseanza enciclopedista de la filosofa,
que hiciera desfilar un sinnmero de conceptos, con la intencin de imponer una erudicin
y una supuesta sabidura. O el caso de una enseanza de la filosofa de tipo profesional y
8

comercial, que nos vendiera exactamente los conceptos que necesitamos, aunque no lo
supiramos o no tuviramos conciencia de ello.
Afirma Deleuze que es importante que cada uno tenga derecho a sus propios problemas. Es
importante que cada uno viva el problema como suyo, haga su propia experiencia y no
asuma falsamente el problema impuesto por otro. Esta sera la condicin de una pedagoga
del concepto, de un aprendizaje de la filosofa que significase un nuevo comienzo 6. El
filsofo escribi:
Nos hacen creer que la actividad de pensar, as como lo verdadero y lo falso en relacin
a esta actividad, slo comienza con la bsqueda de soluciones, slo concierne a las
soluciones. Es probable que esta creencia tenga el mismo origen que el de los otros
postulados de la imagen dogmtica: ejemplos pueriles separados de su contexto,
arbitrariamente erigidos en modelos. Es un prejuicio infantil, segn el cual el maestro
presenta un problema y es nuestra tarea resolverlo, siendo el resultado de esta tarea
calificado como verdadero o falso por una autoridad poderosa. Y es un prejuicio social,
con el visible inters de mantenernos nios, que siempre nos invita a resolver
problemas venidos desde otro lugar y que nos consuela o nos distrae, dicindonos que
venceremos si sabemos responder: el problema como obstculo y el que responde como
Hrcules. Es este el origen de una grotesca imagen de la cultura, que se reencuentra
igualmente en nuestros exmenes, en las instrucciones gubernamentales, en las
encuestas de los peridicos (en las que se invita a cada uno a escoger segn su gusto,
con la condicin de que este coincida con el de todos). Sea usted mismo, dejando en
claro que ese ser uno mismo debe ser el de los otros. Como si no continusemos siendo
esclavos mientras no dispusiramos de los propios problemas, de una participacin en
los problemas, de un derecho a los problemas, de una gestin de los problemas
(Deleuze, 2006, p. 228, cursiva del autor).

Somos esclavos mientras no tenemos el derecho de enfrentar nuestros propios problemas.

Una enseanza de la filosofa que no abra espacio para que los estudiantes hagan sus
propias experiencias, encuentren y experimenten sus propios problemas no ser una
enseanza activa que invite al alumno de hecho a la filosofa. Una enseanza de la
filosofa que se coloque en el mbito de una transmisin enciclopdica o en el mbito de
un tratamiento profesional y comercial del concepto relegar al estudiante al papel de
ayudante, de receptor de la transmisin, sin motivarlo a hacer l mismo el movimiento del
pensamiento.
6

Stphane Douailler (2003, pp. 17-30) se vale tambin de Rancire para defender una enseanza de la
filosofa que sea un pensar por s mismo. Para l, toda enseanza de la filosofa como ejercicio del
sentimiento de ignorancia, est dotada de un poder de comienzo: cada uno comienza el movimiento de la /
en la filosofa por s mismo, a partir de la experiencia con el maestro.

Por otro lado, una enseanza de la filosofa que recurriera a una pedagoga del concepto
tendra su piedra de toque en el derecho a los problemas propios. Un mtodo regresivo
que demostrase el trabajo filosfico en acto sera su punto de partida, pero nunca su punto
de llegada. Las pistas de un mtodo pueden hacernos comenzar y colocarnos en el camino
de una investigacin del trabajo filosfico, pero no pueden imponernos problemas y
colocarnos en la forma de un pensar cierto. Ese mtodo precisa estar abierto al encuentro
de los propios problemas, a la emergencia del acontecimiento-problema, proporcionando
las herramientas conceptuales de la filosofa que podran ser utilizadas como instrumentos
y componentes para la construccin del pensamiento propio, para instaurar un nuevo
comienzo, como lo llam Douailler.
Una enseanza activa de la filosofa como invitacin al alumno a una pedagoga del
concepto significa una resistencia a la sociedad pedagogizada. En la conferencia que
Deleuze dio para cineastas en 1987 y que ya cit aqu, l recurre a la formulacin de
Malraux, segn la cual el arte es una forma de resistir a la muerte para afirmar que toda
creacin es resistencia (2003b, p. 31). Resistencia a la muerte, que significa sucumbir a la
sociedad de control que se erige ante nuestros ojos. Y uno de los aspectos de esta sociedad
de control es la sociedad pedagogizada, que procura controlar lo que cada uno aprende,
cmo aprende, cundo aprende, al mantener al alumno bajo el dominio de un maestro
explicador.
Ensear no como acto de control, sino como una invitacin al alumno, a un hacer con, a
la inauguracin de un nuevo comienzo que nosotros, profesores, no tenemos cmo saber
cul ser, es un acto de desprendimiento y de militancia. Desprendimiento de contenidos,
de saberes listos, en nombre de un posible encuentro con signos que movilicen en el
aprendiz la necesidad de pensar y construir sus propios caminos, surgidos de sus
encuentros y elecciones. Militancia a favor del pensamiento, de lo aprendido de cada uno,
ms all de cualquier enseanza. Para el caso de una enseanza de la filosofa como
pedagoga del concepto, se trata de experimentar la enseanza, no como emisin de
palabras de orden, sino haciendo balbucear el saber, invitando a cada uno a
experimentar los propios problemas para orientarse en el pensamiento, dentro de su campo

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problemtico, como quien recomienza una jornada muy antigua, pero siempre nueva e
innovadora7.
Bibliografa
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En el ensayo 20 de noviembre de 1923 - Postulados de la Lingstica (1980, pp. 95-139), Deleuze y

Guattari afirman que la profesora, cuando en-sea, no transmite una informacin, sino que emite una palabra
de orden. La enseanza oficial es esa mquina poderosa de producir un horizonte limitado para la produccin
de signos. Por otro lado, en uno de los ensayos de Crtica y clnica (1997, pp. 122-129) Deleuze afirma que
balbucear una lengua es inventar un nuevo estilo, producir un uso menor de la lengua, y ah est la creatividad
en la literatura.

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