Universidad Alberto Hurtado

Facultad de Filosofa y Humanidades

Diplomado en Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales

Fichaje de Lecturas
Mdulo Didctico Disciplinar: El
aprendizaje de la ciudadana

Estudiante: Ignacio Bastas Carvacho

Profesora: Liliana Bravo Pemjean

Jimnez, Mara Soledad, Bravo, Liliana & Osandn, Luis (2013) La construccin de la ciudadana
contempornea: nuevas posibilidades para la enseanza de la historia. En Muoz, I. & Osandn, L.
(Eds.) La didctica de la historia y la formacin de ciudadanos en el mundo actual. Santiago,
Chile: Centro de Investigaciones Barros Arana, pp. 203-224.
Los autores sostienen que la formacin ciudadana debe abrirse a nuevos horizontes, superando la
perspectiva tradicional de una educacin cvica centrada en el mbito jurdico y poltico formal, y
aproximndose a procesos formativos que, desde la enseanza de la historia, se hagan cargo de la
emergencia de nuevas ciudadanas, fundadas en marcos de pertenencia ms all del estado nacional
(lo tnico, lo regional, lo local, lo transnacional), y en modalidades de convivencia que sitan en un
lugar central la participacin y el conflicto.
Tomando en cuenta que tanto docentes como estudiantes poseen una representacin significativa de
la sociedad en que viven, el replanteamiento de la formacin ciudadana debe partir del anlisis de
los discursos que la orientan y le dan sustento. Para ello, Jimnez, Bravo & Osandn van a partir
por identificar al sujeto ciudadano con el proceso de construccin de la comunidad poltica
moderna, para luego explorar, realizando un contraste, las distintas comprensiones de la ciudadana
que contienen diversas matrices ideolgicas y enfoques de la teora sociolgica. De acuerdo a este
anlisis, van a identificar que el abordaje pedaggico de la formacin ciudadana se articula por
medio de dos tensiones. Por un lado, la tensin existente entre las visiones comunitarias y el
liberalismo, y por otro, en la tensin entre teoras donde predomina el consenso y las que se centran
en el conflicto en la construccin del sistema poltico. Profundizando este modelo de anlisis,
Jimnez, Bravo & Osandn van a preguntarse por el lugar entregado por estos enfoques al sujeto,
reconociendo que pueden encontrarse tanto posturas que ignoran, como visiones que entregan un
lugar central al individuo en tanto productor de transformaciones. En definitiva, a travs de este
anlisis, proponen un mapa terico de la ciudadana, donde encontramos una enorme diversidad de
orientaciones ticas, polticas, ideolgicas y conceptuales, en el cual tanto docentes como
estudiantes pueden reconocerse y trabajar por una nueva visin de la formacin ciudadana.
Complementariamente, los autores reconocen una crisis del sistema poltico actual, en el que las
personas, especialmente los jvenes, cuestionan su capacidad para modificar las circunstancias en
que se vive, desvinculndose de la participacin en la institucionalidad. Por ello, la educacin debe
adecuarse a estos cambios, tornando la vieja educacin cvica en una formacin ciudadana acorde a
los tiempos actuales, proceso en el que las expresiones culturales de nios y jvenes, y por supuesto

la ideas polticas y la mentalidad pedaggica de los docentes son centrales. En ese sentido, la
propuesta de Jimnez, Bravo & Osandn pasa por el reconocimiento de lo que llaman nuevas
ciudadanas: aquellas que poseen marcos referenciales ms all del Estado Nacional, que se
expresan desde y a travs de la diferencia, y por ello, pueden entrar en conflicto con la
representacin democrtica-liberal, o bien, omitirse de sus mecanismos tradicionales.
Finalmente, para abordar la redefinicin de la formacin ciudadana, los autores van a proponer
hacerlo desde tres categoras significativas que estn en la base de la construccin de trayectorias
individuales y colectivas de los sujetos jvenes: la memoria (de dnde venimos?), la identidad
(quines somos?) y la participacin (hacia dnde vamos?); reconociendo en ellas, los procesos en
lo que los sujetos se constituyen en ciudadanos, y el cmo ejercen la ciudadana en su vida
cotidiana.
Este artculo provoca diversas interrogantes y desafos a la Escuela y a los educadores. En un nivel
primario, a mi juicio, implica que los profesores de Historia, Geografa y Ciencias Sociales (HGCS)
conciban su mbito disciplinar como un espacio mucho ms abierto y en dilogo permanente con la
teora. A la vez, involucra la valoracin de la teora, obteniendo complementariamente un manejo
terico poltico y social de mucho mayor alcance que en la actualidad, en torno a disciplinas como
la Filosofa Poltica o la Teora Sociolgica.
Complementariamente, las miradas expuestas, implican un actor docente con capacidad de reflexin
sobre su entorno, sobre la realidad poltica y social que lo rodea, que puedan ser motivadores de los
estudiantes para lograr la problematizacin. Inclusive nos interpela en tanto sujetos sociales,
condicin que emana de nuestra condicin laboral, profesional y ciudadana.
Por otra parte, el artculo sugiere que nos interroguemos respecto al reconocimiento y al trabajo con
las nuevas ciudadanas, que sin lugar a dudas encuentra sentido profundo si nos situamos desde
posturas que apelan al conflicto social, que se posicionan desde la visin comunitaria de la
ciudadana, y conciben al sujeto como actor del devenir histrico social Qu hacer con los
educadores que no piensan as? Cunto puede definirse la escuela en torno a este problema?
Cunta neutralidad o parcialidad debe tener la escuela? Cunta debe declarar?
En un plano institucional, para que estos postulados puedan darse en una extensin mayor, la
Escuela misma se tiene que tensionar. Entendemos que tanto el contexto como la lgica interna del

sistema escolar estn marcados por el autoritarismo de la democracia formal chilena, por lo que
abrirse al debate y a la participacin siempre traer consecuencias. Dicho de otra forma, cuando los
estudiantes, y docentes comprometidos llevan a un plano poltico sus motivaciones, intereses y
opiniones, el entorno institucional puede rechazar la participacin por estar comprometida con
visiones tradicionales. Es por ello que, a mi juicio, una propuesta consistente de formacin
ciudadana que vaya en esta direccin debera incorporar una variable de transformacin por parte de
los actores escolares comprometidos, de su entorno inmediato.
Una de las mayores interrogantes que se generan en este sentido, es el cmo sustentar procesos
formativos que creen identidad, memoria y participacin, en un contexto de apata y abulia,
desarraigo, o acentuado individualismo. A lo que me refiero, es que es bastante reconocido y este
artculo no es la excepcin, que la poltica tradicional y sus formas de expresin suelen ser ajenas a
los intereses de los jvenes, sin embargo, el alejamiento de los escolares con la vida colectiva
tambin puede manifestarse en torno a nuevas lgicas y otros mbitos de participacin, en
definitiva, que se desprecien tanto las viejas como las nuevas ciudadanas, en especial desde las
actitudes cotidianas. Esta constituye a mi juicio uno de los mayores desafos a los educadores que
pretenden aportar a la construccin de proyectos escolares bajo modalidades participativas, crticas
y vinculadas con la realidad juvenil.

Apple, M. W. y J.A. Beane (comps.) (1997) Escuelas democrticas. Madrid: Morata. (pp. 13-47).
Apple y Beane (1997) sostienen que la defensa de las escuelas democrticas, entendiendo por ello la
escuela pblica que busca el bien comn, la libertad de pensamiento y el pleno ejercicio de los
derechos civiles en un marco de igualdad racial, sexual, etc., es sustancial a la defensa de la
democracia, entendida como un modo de vida, en un plano ms amplio que el escolar.
Para sustentar dicha postura, pone a la vista que el significado de la democracia es, desde ya, algo
que est en juego y posee numerosas contradicciones. Pone como ejemplo el hecho que grupos
minoritarios con una posicin privilegiada intentan justificar sus intereses particulares y la defensa
de polticas pblicas antidemocrticas, amparados en la democracia, tanto como combaten la
extensin de la democracia a toda la poblacin. Parafraseando a Dewey, Apple otorga como sentido
a la escuela democrtica, el que hace posible que las personas aprendan qu significa y cmo se
puede practicar la forma de vida democrtica.
Complementariamente, reconoce dos aspectos que denotan los intentos de construir escuelas
democrticas: la creacin de estructuras y procesos democrticos (que est en la lnea de lo que
conocemos como curriculum oculto), por un lado, y por otro, la creacin de un currculum que
aporte experiencias democrticas en los jvenes.
Los autores exponen un repertorio bastante considerable de rasgos que apuntan en direccin a
confirmar la tesis central de artculo, que podemos sintetizar en los siguientes: Los educadores y
proyectos educativos democrticos estn marcados por la participacin de los actores educativos en
su gobierno y elaboracin de poltica. A nivel de aula, estudiante y profesores son partcipes y
protagonistas de la planificacin. El Estado interviene all donde se generan exclusiones u
opresiones desde el nivel local, asegurando el ejercicio de derechos fundamentales. Las personas
implicadas se ven a s mismas como participantes en comunidades de aprendizaje, dando
importancia a modos de aprender basados en la cooperacin y colaboracin. Se trabaja para
despejar cualquier barrera institucional que se excluyente o discriminatoria, luchando por crear
transformaciones en planos exteriores a la escuela, en direccin a la ampliacin de la democracia y
el cambio de las condiciones sociales que la limitan. Estas propuestas entran en contradiccin con
las pautas escolares tradicionales, por lo que educadores y proyectos se ven en una posicin de
conflicto con posturas eficientistas y hegemnicas, asumiendo que la defensa de sus esfuerzos
constituye en s una experiencia democrtica.

En cuanto al segundo aspecto, el explcitamente curricular, Apple plantea en primer trmino que un
curriculum democrtico implica el acceso a una informacin variada y donde es posible conocer
puntos de vista distintos sobre un mismo tema. Junto con esto, en un curriculum democrtico, los
jvenes aprenden a ser interpretes crticos de su sociedad, ayudando a la construccin de una
sensibilidad ms rica y con mayor compromiso tico frente a la realidad circundante. Los intereses
y preocupaciones de los jvenes son un factor importante, reconocindolos no como meros
consumidores de conocimiento, sino con un papel activo, como fabricantes de significado, lo que
implica adems una concepcin del conocimiento escolar a partir de disciplinas como lentes a
travs de los cuales de pueden poner en relacin con los problemas de la vida (Apple y Beane:
1997, p. 34). As como la educacin democrtica es experimentada por los estudiantes, tambin los
educadores debieran hacerse partcipes de esta dinmica de participacin, toma de decisiones,
creacin curricular, eleccin de las prcticas formativas y profesionalizacin.
En relacin a las pruebas estandarizadas y los ineludibles patrones hegemnicos de la educacin,
Apple puntualiza algo muy interesante. Corrientemente las ideas progresistas del curriculum restan
importancia al conocimiento dominante, o dicho de otra forma al tipo de conocimientos y
destrezas oficiales que los jvenes necesitan para franquear su paso por las puertas del acceso
socioeconmico (Apple y Beane, 1997, p. 35-36). Esto es un desafo importante, frente al cual el
autor plantea que la labor de un curriculum democrtico pasa por reconstruir el conocimiento
dominante y utilizarlo para ayudar a quienes tienen menos privilegios en esta sociedad, no para
ponerles trabas.
Finalmente, Apple y Beane redondean su idea dando cuenta de que los proyectos educativos
elaborados desde posturas democrticas han implicado siempre una relacin con la comunidad,
interviniendo en ella, y en ese mismo sentido, las luchas democrticas (contra el racismo, por
ejemplo) en pocas pasadas, han demandado la aplicacin de medidas democrticas en el seno de la
escuela, o ms especficamente, han tenido como centro el acceso democrtico a la educacin por
parte de grupos desfavorecidos.
Si queremos vincular lo planteado por este artculo con nuestro contexto, se hace necesario en
primer lugar expresar que los rasgos que los autores sealan como bsicos de la educacin
democrticas, a mi juicio son, en s mismos, desafos, cuestionamientos e interrogantes para la
Escuela y para los docentes.

Puntualizando un poco ms, cabe sealar que este texto en algunos aspectos refleja una situacin
bastante distinta y en otros una bastante similar a nuestro contexto. Partiendo porque el sistema
educacional actual de nuestro pas, no sera democrtico bajo los parmetros definidos por los
autores. La defensa por parte de la elite chilena de la mal llamada "Libertad de Enseanza" refleja
en buena parte el contexto que nos toca enfrentar. Esto puede ser comprendido, desde una ptica
histrica, a que la presencia de Escuelas Democrticas en una relacin prxima con la
comunidad, fue completamente desarraigada y trastocada por la Dictadura militar, que barri con el
acumulado de experiencias educativas democrticas realizadas en Chile durante el siglo XX (La
Escuela Experimental, la Escuela Consolidada 1, el proyecto de la Escuela Nacional Unificada, etc.)
para reemplazarla por una escuela fuertemente disciplinante, propia de la transicin autoritaria a la
democracia formal que vivimos, bajo un rgimen de financiamiento subvencionado, con
administracin municipal y particular. Si Apple y Beane describen como en EE.UU. ciertos grupos
privilegiados pugnan por alejarse de la escuela pblica (con medidas, por ejemplo, como la
introduccin de los vouchers), ac en Chile dicha nocin se destruy en las tres ltimas dcadas del
siglo XX.
Es as como la construccin democrtica de proyectos escolares, en nuestro contexto, no se puede
hacer a partir de la defensa o revitalizacin de algo que ya est, ms bien, se trata de inventar algo
nuevo o reconstruir lo destruido, tomando como ejemplo proyectos de pocas pasadas. En ese
sentido, los espacios que mantienen una continuidad con la educacin democrtica de pocas
pasadas, son de por s marginales (por ejemplo, en la educacin de adultos, en unos pocos colegios
alternativos).
Durante todos estos aos, lo que s se han desarrollado son proyectos escolares de alcance limitado,
que se orientan por ideas progresistas, y que son sustentados por profesores y estudiantes. En este
aspecto encontramos una similitud con lo planteado por los autores, toda vez que los desafos que
deben asumir estas propuestas son bastante similares. Un ejemplo sistemtico concreto fueran las
intervenciones de Investigacin- Accin desarolladas por el Movimiento Pedaggico del Colegio de
Profesores durante la ltima parte de los 90 y principios del 2000. Tambin, quizs con menor grado
de sistematicidad, son las iniciativas planteadas por numerosos profesores, de las que azarosamente
podemos informarnos. Estos proyectos, la mayora de las veces, o cuentan con la oposicin de las
propias autoridades de las escuelas, o mueren por falta de apoyo externo, o son instrumentalizadas
por tendencias hegemnicas (como sucede con la lgica de la Responsabilidad Social). En
1

Recomiendo la lectura de Myriam Zemelman (2010) La experimentacin y sus obstculos: Plan de

Renovacin Gradual de la Enseanza Secundaria y Plan San Carlos, en Revista Docencia, N 40.

definitiva, se ha tratado de proyectos aislados, que siendo muy valiosos, no alcanzan a crear un
marco institucional o curricular distinto, que las proyecte en un plano mayor de que genere
transformaciones en direccin a consolidar Escuelas Democrticas.
De este modo, el principal desafos es poder implementar procesos de democratizacin efectiva de
la Escuela, que signifiquen un verdadero cambio. Esto es vlido tanto para quienes lideran la
Escuela, Directores y otras autoridades, que nos preguntamos se atrevern a soltar las amarras?
se atrevern a conceder a la comunidad escolar el poder que detentan como autoridad del
Establecimiento?. Tambin los profesores se interrogan sobre la prdida de autoridad frente a loes
estudiantes cuando discuten con ellos los lineamientos educacionales. Y por cierto, es vlido
preguntarse si los estudiantes reaccionarn democrticamente ante los procesos de apertura a la
discusin, intentarn dar vuelta la tortilla del autoritarismo al que estn acostumbrados, o bien,
actuarn en una lgica de consumidor, abstenindose de la participacin y limitndose a exigir ms
calidad sin un contenido o sentido especfico.
En el plano curricular, surge la interrogante sobre qu se podra proponer para realizar una
definicin, seleccin y distribucin de los saberes en una escuela democrtica. Sabemos que en ello
participan los actores, sabemos que debe ser fruto de procedimientos democrticos, pero, qu
contenidos concretos podemos proponer? Qu ciencia (en un sentido genrico) es la necesaria?
Para qu? Y finalmente Cmo se vincula este ejercicio con la reconstruccin del conocimiento
validado y hegemnico?
A pesar de estas interrogantes, el desafo de construir una educacin democrtica es un camino que
por suerte muchos educadores estamos dispuestos a recorrer. Este compromiso se puede expresar en
distintos niveles, desde el compromiso con el desarrollo del pensamiento crtico, someter a
discusin el proyecto educativo institucional de nuestros establecimientos, colaborar en la
instauracin del consejo escolar como instancia de gobierno escolar, construyendo y participando
desde los sindicatos de trabajadores u otras instancias gremiales, creando nexos con la comunidad
circundante, en definitiva, abordando la educacin democrtica desde una perspectiva de disputa y
ruptura con las visiones dominantes.

Pags, J. Santisteban, A. (2010) La educacin para la ciudadana y la enseanza de la ciencias

sociales, la historia y la geografa. En Revista Iber n 64, pp.8-17.

Pags y Santisteban plantean que hoy se puede redefinir la relacin entre formacin ciudadana y
enseanza de la HGCS, por medio de la introduccin de un curriculum por competencias, dentro del
cual la competencia social y ciudadana ha generado una oportunidad importante para organizar,
seleccionar y secuenciar contenidos al amparo de distintas propuestas que permiten ir ms all de
los curriculum y manuales escolares tradicionales.
Los autores parten por revisar la vigencia de la nocin de ciudadana como pertenencia a una
nacin, situando la relevancia de la nocin amplia de ciudadana imperante en la actualidad, que
visibiliza la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad. En ese mismo sentido, apuntan a
que el deber de la escuela pasa por la preparacin de las nuevas generaciones para la vida en
democracia, preguntndose si la introduccin del curriculum por competencias es una posibilidad
que colabora en esta direccin.
Sustentan su postura en las referencias realizadas por los materiales curriculares oficiales de la
ltima dcada en el Estado Espaol reconocen y explicitan la formacin ciudadana como un
objetivo de la HGCS, a travs de la competencia social y ciudadana, y particularmente, la opcin
del curriculum por competencias permite repensar las finalidades de las enseanzas sociales y
recuperar viejos ideales pedaggicos que ltimamente parecan haber desaparecido de la prctica.
Pone como ejemplo, que la nocin de ciudadano ilustrado puede ser reactualizada con la idea de
la necesidad de que un ciudadano puede encontrar su plena autonoma a travs del desarrollo del
pensamiento crtico.
Asume que esta postura debe plantearse como desafo cambiar impresiones de los mismos
profesores, basndose en estudios que indican que los docentes de historia y geografa no conciben
su disciplina al servicio de la formacin del ciudadano. Contrasta esta evidencia con investigaciones
que avalan el papel de la HGCS en la formacin ciudadana.
En ese sentido, Pags y Santisteban muestran en su artculo una serie de ejemplos, como
posibilidades de organizacin, seleccin y secuenciacin de contenidos que pueden abrirse paso
gracias a la introduccin del curriculum por competencias. En estas experiencias, un elemento
transversal es que exponen a los estudiantes a problemas relevantes del entorno social, donde ellos
mismos se ven implicados. De este modo, para los autores, pueden alcanzarse modalidades ms

complejas de formacin ciudadana, donde est implicado el desarrollo del pensamiento social e
histrico.
De la lectura de este artculo puede extraerse una serie de interrogantes y desafos para la escuela y
los docentes. Un primer aspecto, guarda relacin con la dificultad para seguir trabajando en el
aspecto que tradicionalmente se haba abordado en la educacin cvica tradicional: la identidad
nacional. Hoy este tratamiento deber, desde luego, realizar sus intentos desde una ptica no
nacionalista.
Por otra parte, una interrogante relevante a asumir por parte de la Escuela, es el cambio de las
orientaciones curriculares hacia las competencias, nocin que si bien se le puede dar diversos
significados dependiendo de la postura que la sostenga, se presenta con un contenido ya definido.
Nos referimos a que desde los distintos niveles donde se define la poltica educativa y curricular
(desde los centros de pensamiento, ministerio, hasta las direcciones acadmicas de los
establecimientos) las competencias son asumidas como una forma de afianzar el eficientismo
escolar y la vinculacin de la formacin con la demanda del mercado (habilidades blandas), dejando
de lado el aprendizaje terico, que sigue siendo una base importante para la concientizacion y la
comprensin crtica de la realidad, como lo reconocen los autores 2.
Todo se complica ms aun, si asumimos que estamos en un contexto de tecnificacin de la
profesin docente, con la consiguiente reduccin de la capacidad de decisin curricular. De este
modo, el desafo del docente pasa por tener claro el contexto conceptual donde se trabaja, para
articular repuestas coherentes con los saberes que pretende ensear, como por ejemplo, el desarrollo
del pensamiento crtico.
Finalmente, cabe sealar que debido a que existen muchas propuestas, como las que muestran Pags
y Santisteban basadas en los problemas relevantes del entorno social (2010, p. 15), surge las
interrogantes concretas cmo escoger? Cmo filtrar? Qu criterios utilizar para seleccionar?

Heimberg, Ch. (2010) Cmo puede orientarse la educacin para la ciudadana hacia la libertad,
2

En torno a este problema se vuelven pertinentes discusiones como la que introduce Flix Angulo y Silvia
Redon (2011). Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formacin docente, en Estudios
Pedaggicos XXXVII, N 2, p. 281-299

la responsabilidad y la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones. En Revista Iber

n 64, pp.48-57.
Heimberg (2010) sostiene que la educacin para la ciudadana es, fundamentalmente, un
aprendizaje centrado en problemas sociales. A juicio del autor, este mbito educativo puede llegar a
tener un lugar importante en el ejercicio de la democracia por parte de las nuevas generaciones,
siempre que cumpla con una serie de condicionantes, en relacin a aspectos curriculares y
metodolgicos, por un lado, y profesionales y tico-polticos, por otro.
En relacin al primer aspecto, Heimberg va a sealar que la escuela posee una serie de dimensiones
de naturaleza cvica donde podemos encontrar, por ejemplo, la convivencia y los contenidos
escolares, pero es en los problemas sociales donde est el centro de la educacin para la ciudadana.
En ese mismo sentido, para el autor existe el peligro de ver esta dimensin cvica confundirse con
otras dimensiones de la vida escolar, por lo que se reclama de manera insistente en que tenga un
horario concreto y especfico para todos los estudiantes (Heimberg, 2010, p. 50).
El autor toma postura respecto a la organizacin escolar necesaria para abordar los problemas
sociales, que se funda en el reconocimiento de la complejidad, la universalidad e importancia para
el desarrollo moral de los adolescentes. Por ello, asumiendo que es parte de la transversalidad
curricular, y que va recibiendo aportes de distintas disciplinas, es un tema a abordar
metodolgicamente como una prolongacin de la historia y la geografa (Heimberg, 2010, p. 51)
en conexin permanente con los temas de actualidad.
En relacin al segundo aspecto, se hace necesaria la implicacin y toma de posicin tica y poltica
del maestro, que asumen su condicin ciudadana y por lo tanto se encuentra enfrentado a mantener
una postura de imposible neutralidad y el deber de defenderla sin imponerla (Heimberg, 2010, p.
53) Esto es parte del desafo profesional docente que se orienta por las necesidades de proyectos
escolares abiertos a la pluralidad y la responsabilidad de la crtica, en el marco de una sociedad
democrtica (Heimberg, 2010, p. 52).
Para Heimberg, la eleccin de temas para la educacin ciudadana es ms eficaz si se conecta con
temas de actualidad. Exponiendo un repertorio de coyunturas polticas ocurridas en la sociedad
suiza de la dcada pasada, Heimberg

se pregunta si es posible la posicin de neutralidad,

tradicionalmente asumida por los educadores en una educacin, posicionndose crticamente.

Entendiendo que la escuela pblica debe respetar las distintas creencias y afiliaciones de los
estudiantes y sus padres la neutralidad del profesor no puede ser completa (Heimberg, 2010, p.
54), afirma, vinculando ste aspecto con el carcter de ciudadano que tiene el docente, que puede
expresarse desde su opinin personal. Este elemento refuerza la idea que la educacin para la
ciudadana es un espacio para aprender a formular opiniones y trabajar en la coexistencia de la
diversidad.
Naturalmente, este artculo instala el problema de la coherencia entre la vida cvica de la escuela y
lo que propone en cuanto a valores para la insercin social de los jvenes. Este problema, lo
experimentamos a diario y ha tomado mayor visibilidad a nivel pas a partir de las movilizaciones
sociales de los estudiantes. El desafo para la Escuela en ese sentido es crear el entorno institucional
adecuado al desarrollo de aprendizajes para la vida ciudadana.
En ese mismo sentido, desde el aspecto propiamente curricular, cabe preguntarse cmo disponer los
distintos elementos de la vida cvica de un establecimiento de forma ordenada y coherente para
posibilitar la formacin ciudadana. Y ms especficamente, cmo dar adecuado tratamiento a la
formacin ciudadana desde la enseanza de la HGCS?
Como se ha evidenciado, la propuesta del autor pasa por los temas de actualidad, la cual reconoce
plantea el problema de la neutralidad y el posicionamiento moral o poltico del docente. Esto
constituye de por s un desafo, pero se ve reforzado, a mi juicio, toda vez que en los problemas de
actualidad los actores sociales y polticos, los grupos de inters y las distintas culturas que se
entrecruzan en la escuela tampoco lo son. Esas mismas instancias pueden demandar de la educacin
la formacin de determinadas opiniones.
Una interrogante especfica que se desprende de lo anterior tiene que ver con el uso de los medios
de comunicacin (por ejemplo, prensa) en el contexto de aprendizaje. Cmo tratar la informacin
en un contexto de no neutralidad? Desde luego, siempre existe el peligro de que el docente intente
transferir sus propias opciones en el tratamiento de temas polmicos, pero en este caso, se tratara
de trabajar con los significados de la informacin, que tampoco en neutral. En definitiva, a mi
juicio, la interrogante pasa por reconocer que el trabajo de aula parece ser algo ms complejo
desafiante que declarar la no neutralidad para que los estudiantes aprendan a formarse opiniones.

Bernuz, M.J. (2003) Ciudadana y juventud. En Bernz, M.J., Susn, R. (coord..) Ciudadana:
dinmicas de pertenencia y exclusin. pp.135-154.
Bernuz postula una ciudadana de y para la juventud, la cual de concibe como incompleta y
necesariamente limitada por motivos sociales, biolgicos y jurdicos, pero que se puede afianzar a
travs del ejercicio democrtico que constituye la participacin en la comunidad, en la cual la
experiencia escolar resulta relevante frente a otros espacios de socializacin.
En ese sentido, el autor va a analizar debates abiertos en torno a la idea misma de ciudadana, que
condicionan lo que pueda entenderse como ciudadana de los jvenes, reconoce en estos debates
tambin posibilidades para su legitimacin. Por ejemplo, si antes la nocin de ciudadana estaba
arraigada en la participacin poltica y en la homogeneidad cultural, hoy encuentra asidero en lo
social y en la multiculturalidad, lo cual introduce aspectos donde puede reconocerse tipos de
ciudadana especifica, como por ejemplo, la de los jvenes.
Una serie de condicionantes dificultan o limitan el desarrollo de una ciudadana de los jvenes. En
ese sentido, Bernuz da un lugar importante a las nuevas pautas sociolaborales y econmicas de
inestabilidad y exclusin que afectan a los jvenes, as como tambin las pticas que desde el
mundo adulto ven a los jvenes como una amenaza, un problema, o una fuerte competencia. Al
mismo tiempo, el autor va a reconocer en el tratamiento de los jvenes como consumidores, un
potente factor que los mantiene alejados de la participacin ciudadana efectiva. stas podran ser
explicaciones para la automarginacin de los jvenes de los espacios polticos formales.
La Escuela, por su parte, se ve tensionada por la demanda de una sociedad democrtica y pluralista
que pone en cuestin una educacin uniformadora y despersonalizada, al tiempo que pretende
conseguir formar identidad y lograr la igualdad de los ciudadanos. En este sentido, Bernuz plantea
que los programas de formacin con mayor xito, se han planteado desde la experimentacin y la
prctica de la ciudadana.
Considero que este artculo plantea interrogantes y desafos bastante relevantes a la escuela y a los
educadores. En primer trmino, el logro de una ciudadana de los jvenes por parte de la escuela
depender no solo del reconocimiento de las capacidades que ellos tienen, sino muy especialmente,
de potenciar el deseo de participar en, como seala Bernz, aspectos que trasciendan los puramente
individual (Bernuz, 2003, p. 139). A mi juicio, este desafo de potenciar el deseo, es importante

tambin en relacin a la nocin de deber que tienen las actuales generaciones, donde parece
haberse desdibujado o deslegitimado la idea de que los derechos conllevan deberes.
Sin lugar a dudas, el aspecto que desafa ms directamente a la institucin escolar lo constituye la
necesidad de experimentacin y prctica de la ciudadana por parte de la juventud. Sobre todo
pensando en las demandas a menudo contradictorias que tiene la escuela, y como seala Bernuz, la
limitacin de las pretensiones al desarrollo de una labor informativa sobre el Derecho (2003, p.
144), como tradicionalmente se ha configurado la Educacin Cvica. En ese sentido, considero que
como docentes de HGCS, la interrogante central, a la luz de este artculo, es la concepcin que
tenemos de la ciudadana de los jvenes, complementando las miradas que tengamos de la
ciudadana genrica, en ese sentido vale la pena cuestionarse se trata de una ciudadana especfica?
es una ciudadana social previa a la ciudadana poltica? es pasiva o activa? Es una ciudadana
incompleta? Qu sociedad necesitamos para ser compatible con dicha ciudadana? Cmo se
sugiere que los jvenes se inserten y participen?
Por otra parte, las pticas que ven a los jvenes como un peligro, son un componente significativo
de su contexto, pues estn en la base de muchas polticas pblicas. De este modo tambin es preciso
reflexionar como los docentes vemos a los jvenes, y cmo se ven ellos mismos. A mi juicio, se han
ido generando identidades juveniles a partir de esta estigmatizacin que han trado repercusiones
negativas para la escuela y los docentes en otras palabras, si los jvenes han asumido como
propio el ser peligroso para la sociedad, qu queda para los profesores cuando se ven enfrentados a
esta condicin? Cmo trabajar la formacin ciudadana en este contexto?

Sandoval, M. (2005) Jvenes del siglo XXI: Sujetos y actores en una sociedad en cambio.
En este captulo, Sandoval sintetiza conceptos, problemas, hiptesis y metodologas de recoleccin
y anlisis de la informacin, que utiliza en su investigacin Jvenes del siglo XXI... Por esta

razn, hay varios de escaso desarrollo, de los que no se puede decir mucho, como por ejemplo las
caractersticas de la mutacin cultural, la teora de la gestin relacional de s, etc. Por ello, pondr
nfasis en aquellos aspectos que s son abordados y que se muestran como interesantes para
reflexionar en torno al desafo de la formacin ciudadana.
En ese sentido, el autor seala que la hiptesis que maneja es que, en un contexto global marcado
por la mutacin cultural, nuestro pas vive procesos de modernizacin, mercantilizacin, estabilidad
democrtica y pragmatizacin de la poltica, que impactan en un mundo juvenil heterogneo desde
el punto de vista social, geogrfico, cultural y econmico.
En este contexto, por un lado, a los jvenes se les invita a consumir, a tener xito y a participar de
las modernizaciones, y por otro lado, a algunos jvenes se les rechaza, ignora, estigmatiza o castiga
mientras a otros se les acoge, premia, integra y/o recompensa.
Esta situacin genera en ellos una tensin existencial, la cual es gestionada de distintas maneras
entre los distintos grupos de jvenes, desarrollando lgicas de accin y modos de gestin de s
diferentes. Para el autor, los rasgos esenciales de las lgicas de accin y los modos de gestin de s
de los jvenes integrados al sistema, contribuyen en mayor medida al proceso de mutacin cultural.
Sandoval va a basar su hiptesis de trabajo en la idea de que los jvenes son sensibles a los
fenmenos macro-sociales de escala planetaria. Esta condicin, los ha hecho entrar en una
situacin de seduccin cultural, de consumo desenfrenado, de construccin de proyectos de vida,
de desarrollo personal, de integracin exitosa y/o de falta de oportunidades, de marginacin y
exclusin social (Sandoval, 2005, p. 222). Una de las bases de este argumento radica en la
velocidad con que se estn produciendo los cambios socioculturales actuales, que estn referidos al
mbito tecnolgico, pero tambin a los cdigos de la occidentalidad cristiana: los jvenes no
terminan de integrarlos ni comprenderlos totalmente. Por ello, estaramos en una especie de
transicin entre un anterior modelo de valores basado en el progreso y el trabajo, a uno nuevo
pero la juventud no se est adhiriendo completamente ni al antiguo ni al nuevo modelo.
En cuanto a lo metodolgico, utilizando una diversidad de modos de recoleccin y razonamiento de
los datos, Sandoval pone nfasis en el anlisis del lenguaje, considerndolo un medio ptimo para
hacer inteligibles los indicadores de su investigacin. Para llevar a cabo dicha tarea analtica el
autor toma en consideracin la nocin de sociolecto, entendindolo como un sistema connotativo

cuya coherencia interna determina la pertenencia a una clase social (Sandoval: 2005, p. 232). Es as
como Sandoval va a tomar el discurso profundo de los sectores juveniles, para llegar a su visin de
mundo, sus valores, intenciones, significaciones sobre los cambios, el xito, la participacin, entre
otros tpicos.
Este texto permite al educador y a cualquier lector interesado, acceder a una discusin sobre la
relacin de la juventud con la sociedad que le ha tocado vivir. Por ello, el potencial que tiene, a mi
juicio, es crear interrogantes sobre la intervencin que realiza la escuela en esta relacin juventudsociedad. Por ejemplo si la sociedad, a travs del Mercado y el Estado, no est ofreciendo
oportunidades apreciables a la juventud podr realmente la escuela crear mejores condiciones? o
de qu forma la escuela iguala y diferencia a los jvenes? De qu modos integra y segrega?
Cmo brinda y niega oportunidades? En definitiva el cuestionamiento debe pasar por el rol social
de la escuela en el actual contexto.
Por otra parte, aceptando la idea que est sucediendo una transicin en el modelo de valores, de un
marco antiguo a uno nuevo, y hay una juventud que no se integra ni al viejo ni al nuevo Cules
son los valores que propone la escuela? Y ms all de lo institucional qu valores ofrecemos y/o
podemos ofrecer como educadores? Sin pretender posicionarme anticipadamente respecto a esta
pregunta, pienso que reflexin axiolgica intrnseca a la pedagoga, y en este caso el tratamiento
didctico de la formacin ciudadana tiene mucho que decir al respecto.
Finalmente, el enfoque metodolgico de Sandoval, a saber, el anlisis del lenguaje juvenil (como
sociolecto) es a mi juicio, convergente con la necesidad que ha situado la didctica de la HGCS de
comprender la vida cultural de los sujetos que aprenden, para llegar a un enfoque problematizador.
De este modo, la interrogante que nos puede sugerir es el cmo crear las condiciones para dialogar
entre los actores del espacio escolar, educadores en tanto adultos, y estudiantes, en tanto jvenes.

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