Fundamentos Filosóficos Del Currículo

Fundamentos filosficos del currculo
Este currculo se fundamenta en la filosofa progresivista desarrollada

por John Dewey a
principios del siglo XX. Esta filosofa sostiene que la evolucin del ser
humano se da a travs de
las transacciones que ste establezca con su medio ambiente. Una idea
medular en esta filosofa
es que se aprende haciendo (Dewey 1936; Phillips y Soltis, 1991). Esta
visin establece que
a travs de la accin, la investigacin y la exploracin con su entorno
fsico y social el individuo
se edifica progresivamente. Otras ideas fundamentales que sirven de
plataforma al trabajo de
Dewey y que integran este currculo son las siguientes (Dewey, 1936,
Kohlberg y Mayer, 1972;
Phillips y Solttis, 1991 y Molina -Iturrondo,1993):
La interaccin social es esencial para fomentar al mximo el
desarrollo de
los nios.
La educacin individualizada es el mejor medio para
satisfacer las
necesidades del aprendiz.
La meta de la educacin es alcanzar el ms alto nivel del
desarrollo.
De esta forma, la visin progresista de John Dewey, junto a la de otros
estudiosos del desarrollo
humano que comparten esta visin, sern la base conceptual sobre la
que se edifique este currculo.
CONFIANZA, EXPLORACIN E INTERACCIN SOCIAL: UN CURRCULO PARA EL DESARROLLO HOLSTICO DEL INFANTE
Fundamentos sicolgicos del currculo
Confianza, exploracin e interaccin social:Un currculo para el

desarrollo holstico
del infante se nutre de los fundamentos sicolgicos de tres teoras del
desarrollo humano. Erik
Erikson, Jean Piaget y Lev Vygotsky, autores de las mismas, coinciden en
sus trabajos en que los
nios aprenden explorando activamente con el medio ambiente en la
medida que ganan dominio
del movimiento de su cuerpo, usan sus sentidos y se involucran en
actividades de interaccin
social. De esta manera, adquieren y organizan la informacin del mundo
que los rodea para
ordenar y ampliar sus conocimientos.
Erik Erikson: Teora del

desarrollo sico-social
Las emociones y los sentimientos son parte fundamental del desarrollo

holstico de los infantes.
Para que el mismo se d, es necesario que las interacciones que el
infante tenga con su ambiente
inmediato sean de calidad, para que fortalezcan su autoestima y sus
relaciones sociales.
Erik Erikson (1978), en su teora del desarrollo social, propone ocho crisis
sico-sociales por
las que atraviesa el ser humano a lo largo de su ciclo de vida. A las que
llama y ubica segn
aparecen a continuacin:
I Confianza versus Desconfianza 0 a 1 ao de edad
II Autonoma versus Vergenza y Duda 2 a 3 aos de edad
III Iniciativa versus Culpa 3 a 6 aos de edad
IV Productividad versus Inferioridad 7 a 12 aos de edad
V Identidad versus Confusin de rol 12 a 18 aos de edad
VI Intimidad versus Aislamiento Dcada de los 20 aos
VII Generatividad versus Estancamiento 30 a 50 aos de edad
VIII Integridad versus Desesperacin 50 aos en adelante
Explica Erikson que en la medida que el ser humano logre manejar estas
crisis de forma
efectiva, se dirigir hacia el logro de una personalidad balanceada.
Puntualiza que durante el perodo de la infancia, las experiencias clidas
y positivas ayudan
a desarrollar el sentido de la confianza hacia su mundo externo y hacia
s mismo. Dice que
facilitar su alimentacin, su descanso y mantenerlos limpios cuando se
evacuan u orinan, son las
primeras demostraciones de confianza social que recibe el pequeo.
Como estas atenciones se
dan a travs del contacto fsico, provocan a su vez sensaciones
corporales en el infante. Estas
6
sensaciones son las primeras experiencias sociales que la mente del

individuo generalizar para
usarlas como referencia en su vida posterior. De acuerdo con Erikson, la
presteza con que la
madre o en este caso el educuidador atienda la necesidades fsicas y
afectivas del infante generar
en l confianza hacia su entorno inmediato. Dice que es durante el
primer ao de vida que el
individuo comienza el manejo de los sentimientos de confianza y
desconfianza.
Ya para el segundo ao de vida el ser humano inicia el manejo de otros
sentimientos, los que
Erikson llama autonoma, vergenza y duda. La literatura seala que a

esta edad se le conoce
como los terribles dos, calificativo que describe el comportamiento de
la mayora de los infantes
de esta edad.
Es aproximadamente a los dos aos que los infantes quieren vestirse,
comer y ponerse los
zapatos solos, entre otras hazaas de autonoma. Ellos han descubierto
el sentimiento de la
independencia y quieren demostrarse y demostrar a los dems que ellos
pueden solos. Sin embargo,
en la conquista por su independencia ellos enfrentan otros sentimientos
cuando las cosas no
salen como esperaban. Erikson llama a stos: sentimientos de duda y de
vergenza.
De acuerdo con Erikson, es en el segundo ao de edad que el infante
comienza a experimentar
toda la oposicin crtica que significa ser una criatura autnoma
y, al mismo tiempo,
dependiente (Infancia y sociedad, p. 244). Esto es, durante esta crisis
el infante oscila entre los
sentimientos de autonoma (cuando piensa que controla al entorno), los
de vergenza (cuando
acepta con frustracin que tal control del entorno no es tan palpable) y
los de duda (cuando las
situaciones de su entorno lo llevan a dudar de sus capacidades).
Es durante esta crisis que el ser humano alimenta sentimientos cercanos
a pensamientos
como: Puedo hacerlo o Estoy contento porque lo hice y otros
parecidos, que alimentan el
sentido de independencia. Por otro lado, si el entorno est lleno de
situaciones que inhiben y
coartan las acciones de ste, el infante generar pensamientos como:
Mejor no lo hago porque
me regaa, No puedo hacerlo es muy difcil o Yo no s, mejor no
lo intento; los sentimientos de
duda y vergenza dominarn en la vida de ese infante.
Es por esto que el entorno del centro de cuido debe fomentar el
sentimiento de la
autonoma o independencia. Colocar los materiales en anaqueles de fcil
acceso hace que el
infante sienta dominio del mismo y as podr seleccionarlos libremente.
Establecer una rutina
diaria para que el infante anticipe qu va ocurrir al fluir el da tambin
ayuda a los sentimientos
de autonoma del infante. Proveer materiales que provoquen la solucin

de problemas de acuerdo
con el nivel de desarrollo de cada infante lo llevarn a bregar con niveles
de frustracin apropiados
para construir una personalidad balanceada. Estas son slo algunas de
las prcticas que fomentan
la independencia en los infantes.
Erikson expone adems, como eje central de su teora, los procesos del
yo. Dice que stos
surgen como maniobras adaptativas entre las fuerzas internas y
externas que afectan al individuo.
Entre estos procesos menciona el juego, al que le atribuye durante la
etapa de la niez tres
dimensiones fundamentales: el juego autocsmico, el juego
microesfrico y el juego
macroesfrico.
El juego autocsmico es piedra angular para este currculo porque

nutre el vnculo del apego.
Al principio consiste en la repeticin y exploracin de percepciones
sensoriales, sensaciones
kinestticas y vocalizaciones, entre otras (Erikson, 1978). Comienza en
su propio cuerpo y se
extiende posteriormente a la persona que lo atiende y cuida. Se
establece entonces el interjuego
con la madre o el educuidador, en el cual explora tanto su propio cuerpo
como el cuerpo de la
persona que le brinda los cuidados y mimos diarios. El juego
autocsmico es la primera geografa
del infante y los mapas bsicos adquiridos a travs del interjuego con la
madre o el educuidador
se conservarn como guas para las primeras orientaciones de su yo en
el mundo externo. El
mismo guarda estrecha relacin con los juegos folclricos de cuna, que
se presentan en este
currculo, ya que la base de stos ltimos precisamente emerge de los
patrones de interjuego que
se dan en ellos.
En el juego microesfrico se destaca el mundo exterior ms prximo al
infante. Es el
pequeo mundo de juguetes que puede manipular. El juego
macroesfrico, segn Erikson,
surge cuando el nio ingresa a la escuela maternal. En ste intervienen
el mundo compartido
con otros, lo que ampla su campo de accin social.
Jean Piaget: Teora del desarrollo cognoscitivo
Jean Piaget, por su parte, no otorga tanta importancia a las relaciones

sociales en esta
etapa de la niez. Su principal atencin recae en la interaccin sensorial
y motora que los
infantes establezcan con su medio ambiente. Su teora del desarrollo
cognoscitivo descansa
sobre el postulado de que el ser humano es un organismo activo. A
travs de esta accin
establecer transiciones con el ambiente que lo ayudarn a construir
estructuras o esquemas
biolgicos y mentales, que lo capacitarn a adaptarse al mismo. Esta
cualidad adaptativa se
logra mediante dos procesos fundamentales a los que denomina como
asimilacin y acomodacin
y que acompaarn al individuo por el resto de su vida (Piaget 1950;
Thomas, 1992).
El proceso de asimilacin, explica, es enfrentarse a situaciones nuevas
con esquemas mentales
previos o ya existentes. Por ejemplo, en el caso de los recin nacidos
dichos esquemas sern las
acciones reflejas que traen stos como conductas adaptativas al nuevo
ambiente al que han
ingresado (Piaget, 1950; Thomas, 1992; Molina_Iturrondo,1994). El
proceso de acomodacin
consiste en crear estructuras nuevas o modificar las ya existentes para
que se ajusten a las
nuevas realidades que intervienen en interacciones parecidas pero
distintas. Propone, adems,
que tanto la acomodacin como la asimilacin se dan a travs de cuatro
etapas del desarrollo
cognoscitivo a saber:
I Etapa sensorio-motora 0 a 2 aos de edad
II Etapa preoperacional 2 a 7 aos de edad
III Etapa operaciones concretas 7 a 12 aos de edad
IV Etapa operaciones abstractas 12 aos en adelante
8
De acuerdo con Piaget, la etapa sensoriomotora ocurre,

aprximadamente, durante los
primeros dos aos de vida y se caracteriza porque los sentidos y los
movimientos de su cuerpo
sern los medios de los que el infante se valdr para construir nuevo
conocimiento. En otras
palabras, el conocimiento est limitado por lo que el nio pueda o no
hacer, con su cuerpo y los
sentidos, en su entorno. Para sto usar de plataforma el equipaje de
reflejos con los que nace.
Los reflejos son movimientos involuntarios que garantizan la

supervivencia y la proteccin
de la especie humana. Son respuesta neurolgicas, instaladas en las
capas subcorticales del cerebro,
que permiten la adaptacin al nuevo mundo donde incursiona el recin
nacido. Antes del
nacimiento el feto vive en un medio acuoso, rodeado de lquido
amnitico, prcticamente en una
isla clida y privada, en la que ni siquiera tiene que comer para
alimentarse. Sin embargo, una
vez nace tiene que aprender a respirar, a comer y a otras actividades
que lo ayudarn a vivir fuera
del vientre materno.
A travs de los reflejos el recin nacido construir el conocimiento
necesario para hacer la
transicin entre los ambientes dentro y fuera del tero.
REFLEJOS DE SUPERVIVENCIA
REFLEJO DE
SUPERVIVENCIA
Rotacin
Sobresalto
Agarrar
Babinski
Caminar
Nadar
Miccin
ESTMULO
Se le toca ligeramente
la mejilla al beb.
El beb oye un ruido
fuerte o recibe una accin
brusca.
(Darwiniano) Se toca
ligeramente la palma de la
mano.
Se le toca ligeramente
la planta del pie.
Se sostiene al beb por
debajo de los brazos, con
los pies desnudos sobre
una superficie plana.
Se coloca al beb dentro
del agua y bocabajo.
La vejiga y/o los intestinos
se llenan a capacidad.
ACCIN
El beb voltea la cabeza,
abre la boca y empieza a
succionar.
El beb extiende los brazos,
las piernas, arquea la
espalda y retira la cabeza.
El beb cierra el puo

fuertemente.
El beb retira el pie y
abre los dedos del pie
como abanico.
El beb ejecuta
movimientos coordinados
como si caminara.
El beb ejecuta
movimientos coordinados
como si nadara.
El beb se orina
o se evacua.
DESAPARECE
APROXIMADAMENTE
9 meses
3 meses
2 meses
6-9 meses
2 meses
6 meses
2.5 - 3 aos
Actividades para infantes que van camino a la independencia
Algunas caractersticas de los infantes

que van camino a la independencia
(Aproximadamente de 18 a 36 meses)
Quieren hacer las cosas sin ayuda por lo que se frustan a menudo
y surgen las rabietas.
Imitan acciones de otros y se inician en el juego dramtico.
Disfrutan la compaa de sus pares, por lo que surge el juego paralelo.
Prefieren experiencias motoras que involucren ritmo y movimiento.
Prefieren involucrarse en las actividades en lugar de observar las
mismas.
Necesitan actividades no locomotoras como mecerse, (para fortalecer
su balance vestibular y relajarse) coger, lanzar y patear (para fomentar
su coordinacin viso motora).
Aumenta su coordinacin de msculos gruesos y finos.
Su reloj biolgico es nico.
Copian patrones lingusticos cuando escuhan cuentos predecibles.
Aumenta aceleradamente el desarrollo de su lenguaje.
Hablan slo por escuchar palabras, por lo que surge el monlogo
colectivo.
Utilizan gestos, movimientos, sonidos y palabras inventadas cuando
no encuentran todas las palabras en una conversacin.
No distinguen la realidad de la fantasa.
Se interesan por hacer marcas en superficies.
204
39-L
Ttulo: Un ratito aparte para pensar
Objetivo: Usar palabras para resolver conflictos.
Qu necesito?
Un espacio tranquilo y tiempo
Qu hago?
Una vez que un infante muerde o intente morder, acrquese
y pregntele qu le pasa, por qu quiere morder.
Sintese con la bebe en un sitio tranquilo donde no hayan distractores
y explquele que morder duele.
Pregntele si a l/ella le gustara que le mordieran.
Aydelo a decir con palabras lo que le molesta o lo que le pasa.
Enfatcele que si usa palabras ser mejor para todos.
Qudese con la infante por espacio de un minuto, en silencio.
Al cabo de este tiempo pregntele por qu estn hablando,
si sabe qu va a hacer cuando desee algo, en lugar de morder.
Qu desarrolla?
Relaciones sociales positivas, uso del lenguaje hablado como
herramienta
de comunicacin, fomenta la reflexin sobre sus acciones, fortalece
sentimientos
de seguridad y confianza en s mismo, fomenta el sentido de
independencia y
ayuda a identificar sentimientos de coraje, miedo o confusin.
Sugerencias:
Si no puede quedarse junto al infante, no lo mande a pensar solo.
Vea la tabla Por qu
muerden los infantes?
En el captulo 4.
248
40-L
Ttulo: Cuidando los peces
Objetivo: Fomentar buen trato y aprecio por los animales.
Qu necesito?
Peces y pecera
Alimento para peces
Qu hago?
Monte la pecera el da anterior para que los infantes descubran
algo nuevo en el entorno.
Observe y comente junto a los bebes sobre lo que hacen los peces.
Echele comida a los peces y observen e imiten algunos movimientos.
Facilite la comida para peces y pdale a cada infante que coja un poco
entre el dedo pulgar y el ndice para que lo eche a la pecera y
observe qu hacen los peces.
Comnteles que todos los das hay que echarle alimento y que usted
va
a escribir el nombre del infante que le echar el alimento en una franja.
Escriba el nombre del bebe delante de ste mientras silabea lo que
escribe.
Pegue la franja escrita cerca de la pecera y del alimento para peces.
Qu desarrolla?
Fomenta el lenguaje oral y el escrito, el agarre de pinza, ayuda a
entender que
los animales comen igual que nosotros. Fortalece sentimientos de
independencia,
confianza, seguridad, una autoestima positiva y la interaccin social.
Alienta la
observacin, el descubrimiento y la investigacin.
Sugerencias:
Lleve otros animales al centro. Recuerde que algunos animales pueden
causar alergias a
algunos bebes.
Identifique un espacio
en el patio para los
animales.
Fomente con la experiencia
el amor y el
respeto por los animales.
Franja o tarjeta de cartn
Marcador (plumn o magic marker)
249
----------------------------------------CAMPO DE LA FORMACION
GENERAL PEDAGOGICA
----------------------------------------CBC PARA TODOS LOS NIVELES
----------------------------------INTRODUCCION
----------------------------------A continuacin se presentan los Contenidos Bsicos Comunes del Campo de la Formacin
General Pedaggica de la formacin docente de grado para todos los niveles del sistema
educativo. Se trata, de acuerdo con lo establecido por el Consejo Federal de Cultura y Educacin,
de los contenidos que permiten "conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en
sus mltiples dimensiones" (resoluciones del CFCyE N32/93, "Alternativamente para la formacin,
el perfeccionamiento y la capacitacin docente ", octubre de 1993, y N 36/94, "Red Federal de
Formacin Docente Continua ", 1 de junio de 1994).
El conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales incluidos en el Campo de
la Formacin General Pedaggica orientan al estudio de la realidad educativa desde la
comprensin de la educacin misma, de su contemporaneidad en el marco de la
transformacin del sistema educativo argentino, y la interpretacin de los contextos de actuacin
profesional.
Tiene el propsito de facilitar la conceptualizacin, los procesos de diseo, y la prctica docente
referidos a los requerimientos personales e institucionales , las demandas curriculares, las
circunstancias del aula y los contextos sociales.
El sentido y la utilidad de la Formacin General Pedaggica se realiza a travs de su posibilidad y
necesidad de articulacin de los captulos que componen la Formacin Orientada
y Especializada.
El abordaje de la realidad educativa como objetivo de estudio de la formacin general pedaggica
de la formacin docente de grado; requiere el anlisis de sus mltiples dimensiones y la
presentacin de variadas perspectivas.
-------------------------------------------------------ORGANIZACION DE LOS CBC

DEL CAMPO DE LA FORMACION
GENERAL PEDAGOGICA
------------------------------------------------------Esta estructura esta pensada para presentar los CBC y no prescribe una organizacin curricular
para su enseanza. De igual modo, la numeracin de los bloques (1, 2, 3, 4 ...) es arbitraria, y no
supone un orden para su tratamiento.
Los CBC del campo de la Formacin General Pedaggica se organizan en seis bloques
Bloque 1: Mediacin pedaggica.
Bloque 2: Currculo.
Bloque 3: Institucin escolar.
Bloque 4: Sistema educativo.
Bloque 5: Contenidos procedimentales generales.
Bloque 6: Contenidos actitudinales generales.
En la caracterizacin de cada bloque se detalla:
- Una sntesis explicativa de los contenidos.

- Una propuesta de alcance de los contenidos por bloque.
- Las expectativas de logros al finalizar la Formacin Docente en el campo de la Formacin General
Pedaggica (este punto se excepta en el bloque de contenidos actitudinales).
------------------------------------------------CARACTERIZACION DE LOS
BLOQUES DE CBC DEL CAMPO
DE LA FORMACION GENERAL
PEDAGOGICA
------------------------------------------------BLOQUE 1: MEDIACION PEDAGOGICA
Sntesis explicativa
Este bloque incluye contenidos relativos a mltiples dimensiones de la prctica Educativa. Remite
al estudio de las concepciones de la educacin, de la persona que se educa y en particular al
denominado tringulo didctico, que incluye a las alumnas y los alumnos, los docentes, los
contenidos y los procesos de enseanza y de aprendizaje que los vinculan.
Los futuros docentes conocern y analizarn los supuestos que fundamentan diferentes
concepciones acerca de la educacin y reflexionar acerca del estatuto epistemolgico de la
pedagoga. Ser relevante introducir en la formacin docente algunos aspectos de los grandes
debates contemporneos en el pas, Amrica Latina y el mundo, con someras referencias a los
contextos en que se manifiestan.
Abordarn el estudio de los alumnos y las alumnas integrando distintas perspectivas (filosficas,
psicolgicas, sociales, etc.) que resultan necesarias para una caracterizacin personal y
sociocultural. As, los contenidos se fundamentarn con los aportes de diversas disciplinas; la
antropologa, la pedagoga, la psicologa educacional, cognitiva y del desarrollo, la psicologa social
y de los grupos, los estudios lingsticos y sociolgicos, y la filosofa de la educacin, entre otras.
Se incluyen la reflexin en torno a los contenidos escolares y a las relaciones entre realidad,
conocimiento, valores y verdad. Tambin se propone que los futuros docentes analicen los
procesos de produccin, circulacin, distribucin, enriquecimiento y apropiacin de los
conocimientos de la sociedad y en su relacin con los contenidos escolares. Se sugiere trabajar
diferentes procesos de transformacin de diversas formas culturales en contenidos escolares.
Con respecto al proceso de aprendizaje se propone que los futuros docentes establezcan
relaciones entre aprendizaje y aprendizaje escolar, para dar cuenta de las especificidades de este
ltimo y abordar el anlisis de las interacciones que se producen en el grupo de aprendizaje en el
contexto escolar. En este marco se sugiere que los futuros docentes aborden la cuestin del
impacto de las diferencias entre los alumnos y las alumnas en los procesos de aprendizaje y lo
vinculen con la necesidad de generar espacios de intercambio y de discriminacin positiva o

promocin. Los contenidos incluidos en este bloque tiene el propsito de que los futuros docentes
comprendan integralmente los procesos de enseanza y de aprendizaje escolar en el contexto de
los proyectos educativos institucionales, de las diferencias individuales, grupales y socioculturales.
Tambin ser relevante que los futuros docentes se acerquen a conceptos tales como educacin
permanente, sociedad de aprendizaje autnomo, u otros que dan cuenta de que no se agotan al
finalizar la escolarizacin.
El estudio e interpretacin de la heterogeneidad y dinmica de estas dimensiones principales de la
mediacin pedaggica desarrollar su capacidad profesional de adaptar su intervencin
pedaggica en beneficio de la calidad de la educacin la promocin de la equidad y de la igualdad
de las oportunidades educativas.
Se propone incluir tambin contenidos relacionados con el abordaje multicausal de las dificultades
de aprendizaje, comprendidas como situaciones especficas de alumnos o grupos de alumnos y
alumnas que no puedan alcanzar al mismo tiempo que el conjunto del grupo escolar resultados de
aprendizaje esperados por el docente, pero que si pueden superarse a travs de la aplicacin de
apropiadas estrategias pedaggicas.
El rol docente se aborda desde el anlisis de sus dimensiones profesional, social y tica, y de la
reflexin crtica y valorativa de las caractersticas de sus conocimientos , de sus supuestos y de sus
valoraciones previas que orientan, en gran medida la prctica escolar. Se incluirn lineamientos de
investigacin en el aula y en la escuela que faciliten el aprovechamiento de resultados de estudios
sistemticos por parte de los futuros docentes, el anlisis reflexivo de los problemas, la
organizacin de la enseanza y el desarrollo de innovaciones. La reflexin acerca de las relaciones
entre el conocimiento basado en la investigacin y los desarrollos tericos, y el conocimiento
elaborado en la prctica pedaggica apunta al fortalecimiento profesional de la docencia y a la
toma de decisiones fundamentales en la accin de ensear.
La enseanza, sus conceptualizaciones, supuestos, enfoques histricos y tendencias actuales
desempea un importante papel en este bloque. Se propone el anlisis de los procesos de diseo
de la enseanza. Se conocen y analizan criterios para la seleccin y organizacin de contenidos y
actividades de aprendizaje. Resulta muy importante que se propongan diferentes estrategias de
enseanza en funcin de los propsitos pedaggicos y expectativas de logros de la diversidad de
personas y contextos y de los contenidos a ensear. Tambin se incluyen la discusin en torno de
la existencia de procedimientos nicos para la enseanza. Coherente con este planteo, se
incorporan cuestiones relativas al uso crtico y actualizado de recursos y tecnologas y el anlisis y
desarrollo de programas de evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
Los contenidos del bloque se articulan con los captulos de la Formacin Orientada y
Especializada.
Propuesta de alcance de los contenidos
CONTENIDOS CONCEPTUALES
La educacin: sus fundamentos. El estatuto epistemolgico de la pedagoga.

Fundamentos de la prctica educativa. Algunos debates contemporneos en sus
contextos.
Los alumnos y las alumnas. Las perspectivas filosfica, psicolgica y social. La persona, la
subjetividad y la configuracin de la personalidad; actores, prcticas y contextos.
Implicancias pedaggicas.
Los contenidos escolares. Realidad y conocimiento: diferentes perspectivas. Conocimiento,
valores y verdad. El carcter provisional del conocimiento. Procesos de produccin,
circulacin, distribucin, enriquecimiento y apropiacin de diversas formas culturales.
Conocimiento y conocimiento escolar.
Los procesos de aprendizaje: sus dimensiones. Aprendizaje y aprendizaje escolar. La
interaccin en el aula: El grupo de aprendizaje. Heterogeneidad. Discriminacin positiva y
promocin educativa. Logros y dificultades en el aprendizaje. La intervencin del docente
en la bsqueda de la calidad y equidad educativa y en la prevencin del fracaso escolar.
Desafos para aprendizajes autnomos.
El rol docente: Dimensiones profesional, social y tica de la tarea docente. Los docentes y
el conocimiento: conocimiento disciplinar y pedaggico. El saber docente: marcos de
referencia explcitas, su incidencia n la prctica educativa. La investigacin en el aula y en
la escuela. El rol docente, la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
La enseanza: conceptualizaciones, supuestos, enfoques histricos y tendencias actuales.
El diseo de la enseanza: criterios para la seleccin y organizacin de contenidos,
estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje. El contexto cultural,
los medios y los recursos escolares. Criterios para la seleccin y uso de recursos y
tecnolgicos educativas. La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. Concepciones,
enfoques y tipos de evaluacin. Seleccin y elaboracin de instrumentos
de evaluacin. Evaluacin y acreditacin.
CONTENIDOS PROCEDIEMTALES
Evaluacin de alcances y lmites de las conceptualizaciones sobre la educacin, los

contenidos escolares, el aprendizaje escolar, el sujeto del aprendizaje y la prctica y
resultados de la enseanza.
Elaboracin e implementacin de propuestas didcticas en funcin de prpositos
educativos, el Proyecto Educativo Institucional, los contenidos de enseanza y las
caractersticas de los alumnos y alumnas.
Seleccin y uso de los recursos y los tecnologas para el desarrollo de la enseanza de los
contenidos curriculares.
Elaboracin de procesos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje y de la enseanza
de los contenidos curriculares.
Formulacin de proyectos de accin e innovaciones en el aula, en funcin de la
identificacin de problemas y el tratamiento cuantitativo y cualitativo de distintos tipos de
contenidos.
Identificacin, utilizacin y evaluacin de estrategias de promocin de la igualdad y equidad
a travs de los procesos pedaggicos.
Identificacin, prevencin y atencin de dificultades de aprendizaje en el mbito escolar y

del requerimiento de equipos profesionales complementarios.
En todos los casos, estos alcances debern relacionarse con los

CBC del nivel que corresponda.
------------------------------------------------------------------------------------------------------Expectativas de logros
Al finalizar su formacin, los futuros docentes:
- Comprendern la especificidad de los hechos y las prcticas educativas, como realidad
diferenciada de otros hechos y prcticas
humanas y sociales. Comprendern en particular las caractersticas de cada uno de los elementos
del "tringulo didctico"
(maestro, alumno y contenido), y sus mltiples interrelaciones.
- Analizarn diferentes concepciones educativas, ponderando sus fundamentos antropolgicos,
filosficos, sociales, psicolgicos y especficamente pedaggicos, as como su contribucin a la
formacin integral de las personas y de las comunidades, al desarrollo econmico y social y al
fortalecimiento de la democracia.
- Fundamentarn tericamente sus prcticas pedaggicas enmarcadas en los diferentes
concepciones filosficas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela y la educacin.
BLOQUE 2: CURRICULO
Sntesis explicativa
El currculo es conceptualizado de diferentes maneras de acuerdo a distintas teoras y autores.
Dada su importancia y centralidad en la educacin contempornea, se propone que los futuros
docentes tengan la oportunidad de abordar el estudio del currculo en un sentido amplio y desde
una variedad de perspectivas. Se considera relevante que los docentes accedan a elementos para
caracterizar los fundamentos filosficos y antropolgicos, epistemolgicos, socioculturales,
psicolgicos y especficamente pedaggicos del currculo, as como las diversas funciones que
cumplen en relacin con la sociedad, las escuelas y los actores de la prctica educativa.
Actualmente se considera que existen diferentes niveles de aplicacin, concrecin o especificacin
curricular. La utilizacin de uno u otro de estos trminos remite a peculiaridades en la concepcin
de los procesos curriculares. En consecuencia resulta necesario que los futuros docentes
adquieran conocimientos respecto de los procesos curriculares, en sus diferentes niveles de
gestin: nacional, jurisdiccional, institucional y de aula. Se trata de que los futuros docentes posean
un marco interpretativo y herramientas que le permitan participar de dichos procesos, analizar y
enriquecer los documentos que se elaboran a travs de los mismos, utilizarlos para definir y ajustar
sus propuestas de enseanza, seleccionar materiales didcticos, organizar estratgias de
evaluacin, seleccionar experiencias de capacitacin, y toda otra cuestin que requieran para su
desempeo y mejoramiento profesional.
Existe variedad de documentos curriculares. En consecuencia es relevante que los futuros
docentes distingan que es un documento curricular y realicen mltiples tareas en relacin a varios
con caractersticas diferentes. En el caso argentino los Contenidos Bsicos Comunes constituyen
un documento curricular correspondiente a un primer nivel de especificacin. Es pertinente que los
futuros docentes los conozcan, aprendan a utilizarlos y los analicen crticamente en orden a su
permanente mejoramiento.
Entre los documentos curriculares ocupan un lugar central los denominados Diseos Curriculares.
Los mismos contienen diferentes partes y componentes, de acuerdo a los marcos de referencia y a
los contextos en los que se producen y utilizan. En consecuencia se propone que los futuros
docentes ubiquen conceptualmente a los Diseos Curriculares en el seno de los procesos
curriculares, adquieran informacin acerca de las partes y componentes de Diseos Curriculares
existentes en la Argentina, y de las similitudes y diferencias entre ellos. En los casos en que sea
posible o necesario ser conveniente que los futuros docentes tomen contacto con algunos
documentos curriculares de otros pases, en particular del Mercosur. Los futuros docentes podrn,
por ejemplo, considerar la definicin o ausencia de componentes tales como la fundamentacin, las
expectativas de logro, objetivos o propsitos formativos, los
contenidos, las actividades, recursos, evaluacin, u otros. Analizar las diferencias terminolgicas
con que se designa a las distintas partes y componentes del currculo en relacin con el
tratamiento de los contenidos propuestos en el bloque de Mediacin pedaggica, y a lo incorporado
en cada una de ellas, puede dar lugar a un interesante ejercicio de reflexin y facilitar la utilizacin
de diferentes documentos curriculares segn las necesidades y los contextos de desempeo.
Igualmente importante resulta que los futuros docentes se familiaricen con el concepto y los tipos
de desarrollos curriculares existentes, en particular con los libros de texto.
Se trata, en sntesis, de brindar las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que
aseguren la participacin protagnica de los futuros docentes en los aspectos curriculares de los
procesos de gestin, evaluacin y transformacin escolar.
El currculo escolar. Conceptos y teoras. Fundamentos filosficos, antropolgicos,

apistemolgicos, psicolgicos y especficamente pedaggicos. Las funciones del currculo:
poltica, administrativa, pedaggica, otras. El currculo y la prctica escolar. Currculo
prescripto, real y oculto. Otras distinciones.
El proceso curricular: diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin. Criterios, metodologas

y actores. Niveles de especificacin en el caso argentino: nacional, jurisdiccional,
institucional, ulico. Unidad y diversidad en el contexto nacional. Otros casos.
Documentos curriculares. Contenidos Bsicos Comunes. Diseo Curriculares: concepto,
partes o componentes de acuerdo a diferentes marcos de referencia; en la Argentina y en
otros pases. Posibilidades y limitaciones de la utilizacin de diferentes
documentos curriculares.
Desarrollos Curriculares. Concepto y variedades.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Anlisis y participacin real y simulada en procesos curriculares.

Anlisis interno y comparativo de los CBC del nivel para el cual se forman, de currculos de
la Argentina en distintos momentos histricos.
Utilizacin de documentos y desarrollos curriculares para la elaboracin de
programaciones, la seleccin de estrategias pedaggicas-didcticas, y otras tareas
vinculadas a las prcticas de enseanza.
Utilizacin de documentos y desarrollos curriculares para la planificacin de actividades
futuras de capacitacin y actualizacin docente y para otros propsitos.
Expectativas de logros
- Conocern y comprendern diferentes concepciones de currculo escolar; sus fundamentos
filosficos, antropolgicos, epistemolgicos, socioculturales, psicolgicos y especficamente
pedaggicos, sus funciones y su relacin con la prctica escolar.
- Conocern, comprendern y sern capaces de participar en procesos curriculares, especialmente
a nivel de aula y de las instituciones.
- Sern capaces de utilizar los documentos curriculares vigentes con distintos propsitos
vinculados a su prctica, analizarlos crticamente y sugerir mejoras.
- Sern capaces de utilizar y de analizar crticamente desarrollos curriculares y de seleccionarlos
de acuerdo a sus necesidades para el trabajo pedaggico.
BLOQUE 3: INSTITUCION ESCOLAR
Sntesis explicativa
En este bloque se proponen contenidos para abordar la institucin escolar desde el estudio de su
desarrollo en el tiempo y de las diferentes conceptualizaciones que se han elaborado acerca de
ella. Se propone el anlisis de las unciones de la escuela en la sociedad y de las relaciones que
establece con la familia y con otras instituciones comunitarias y sociales. Se sugiere que en la
formacin de los futuros docentes se contextualice el estudio de la institucin escolar en el marco
del sistema educativo argentino y sus actuales procesos de transformacin.
Los contenidos de este bloque incluyen la posibilidad de distinguir y tratar en la formacin de los
futuros docentes diferentes dimensiones de la institucin escolar. La distincin y el tratamiento de la
dimensin pedaggico didctica, por ejemplo, podr aportar conocimientos necesarios para una
participacin activa de los futuros docentes en la gestin curricular y de las prcticas ulicas en
general. La distincin y el tratamiento de la dimensin administrativa-organizacional, por ejemplo,
puede facilitar el estudio de la estructura formal de la institucin escolar y de las relaciones
informales que se establecen en ella as como cuestiones vinculadas con el poder, el conflicto y la
concertacin, los roles, las funciones y las tareas de los diferentes actores en las instituciones y en
sistema educativo. En este contexto se propondr a los futuros docentes una aproximacin a la
comprensin de roles tales como los de alumno y alumna, colegas, director/a, vicedirector/a y
supervisor/a, as como de las potencialidades y peculiaridades de sus vnculos de convivencia.
El tratamiento de conceptos emergentes, centro de propuestas y controversias tales como los de
responsabilidad y autonoma institucional, pueden facilitarla rearticulacin de una visin integral de
la institucin escolar, ms all de su abordaje analtico centrado en sus dimensiones o aspectos.
Se incluye el tratamiento da las normas y de la informacin, as como la reflexin acerca de su
necesidad, las funciones que cumplen en relacin con la gestin, la participacin de los actores y la
convivencia en las escuelas.
Se propone, adems, que los futuros docentes trabajen conceptos tales como el de cultura
institucional, en relacin con el anlisis de las diferencias y las similitudes entre las escuelas. Ser
posible articular estas cuestiones con el concepto y la realidad de las identidades institucionales y
los proyectos educativos institucionales explcitos e implcitos; as como los de libertad de
enseanza, igualdad de oportunidades y de posibilidades educativas. En este sentido se propone
tomar en cuenta las especificaciones correspondientes a diferentes niveles, ciclos, modalidades y
localizaciones de los establecimientos del sistema educativo. El tratamiento del concepto de
Proyecto Educativo Institucional, la lectura y el anlisis de algunas proyectos escritos, entrevistas a
miembros de establecimientos para investigar el contenido de otros no escritos y su comparacin,
pueden ser oportunos para contextualizar los aprendizajes de los contenidos conceptuales
correspondientes a este bloque.
La institucin escolar. Su desarrollo en el tiempo. Conceptualizaciones acerca de la

institucin escolar. Las funciones de la escuela. Relaciones entre la institucin escolar, la
familia y otras instituciones comunitarias y sociales. La institucin escolar y el sistema

educativo argentino. La transformacin de la institucin escolar en la actualidad.
Dimensiones de anlisis de la institucin escolar. Dimensin pedaggico-didctica de la
institucin escolar. Gestin del currculo y de las prcticas ulicas en la escuela.
Dimensin administrativo-organizacional de la escuela. La estructura formal: organigrama y
distribucin de tareas, el uso del tiempo y del espacio escolar. Las relaciones informales.
Poder y conflicto. Roles y funciones de los diferentes actores: alumnos y alumnas,
maestras y maestros, supervisores, directores, otros. Las normas en la escuela: necesidad
y calidad de las normas. Convivencia.
Cultura e identidad institucional: similitudes y diferencias entre escuelas. Proyecto
Educativo Institucional.
Anlisis de aspectos de la gestin en instituciones escolares.
Anlisis de las relaciones de la escuela con el entorno comunitario y social. Simulacin de
actividades de articulacin.
Anlisis y simulacin de aspectos de la gestin de la informacin en la institucin escolar.
Observacin, registro y anlisis de algunos procesos institucionales en diferentes escuelas.
Anlisis y simulacin de la resolucin de situaciones conflictivas desde la perspectiva
institucional.
Lectura, reconstruccin a partir de entrevistas y comparacin de proyectos educativos
institucionales.

---------------------------------------------------------------------------------------------------Expectativas de logros
- Comprendern la naturaleza de la institucin escolar y sus funciones discriminando diferentes
dimensiones de la gestin institucional, de acuerdo con diversas perspectivas conceptuales.
Analizarn la dinmica de esas dimensiones y sus interrelaciones.
- Elaborarn y analizarn juntamente con otros docentes los objetivos y fines institucionales de
acuerdo con el contexto particular de la escuela y en relacin con los procesos de unidad y
diferenciacin del sistema.
- Conocern, comprendern y estarn en condiciones de aplicar y sugerir mejoras a las normativas
que regula el funcionamiento de las prcticas institucionales y de los docentes.
- Conocern, comprendern y estarn en condiciones de comenzar a utilizar los tipos, registros,

usos y circuitos de circulacin de informacin en las escuelas, en especial en relacin con las
necesidades especficas del rol y la funcin docentes.
- Discernirn los elementos centrales y las fundamentaciones de diferentes proyectos educativos
institucionales y el papel de los grupos y de las personas en los procesos de constitucin y
transformacin de las instituciones escolares.
BLOQUE 4: SISTEMA EDUCATIVO
Sntesis explicativa
Los contenidos de este bloque proponen que la formacin de los futuros docentes recoja aportes
de la historia, la sociologa y la poltica educacional que contribuyen a la comprensin del marco
histrico, social, poltico, econmico y normativo de la prctica profesional docente.
El estudio del origen y la consolidacin del sistema educativo argentino se centrar en la
comprensin de su dimensin temporal en el contexto de los procesos nacionales e
internacionales. En relacin con esto se propone con particular nfasis el anlisis de los procesos
actuales de transformaciones de nuestro sistema educativo.
La reflexin sobre la funcin del sistema educativo apuntar a la comprensin de las relaciones
entre educacin, Estado, economa y sociedad. Este anlisis adems permitir concebir el sistema
educativo como resultado y como generador de procesos en los que intervienen diversos actores
institucionales, sectoriales e individuales. Desde esta perspectiva y en articulacin con contenidos
registrados en el captulo de Formacin Etica y Ciudadana, se abordar la significatividad de la
escuela en los procesos de construccin de la ciudadana.
Tambin se propone que los futuros docentes puedan identificar las demandas que se plantean al
sistema educativo y a la escuela desde la sociedad, en los mbitos de la cultura, la economa, la
ciencia y la tecnologa, el mundo del trabajo, la empresa y la produccin, entre otros. Los futuros
docentes tendrn oportunidad de analizar las modalidades y peculiaridades de los procesos de
expansin del sistema educativo, as como las principales tendencias de gobierno y financiamiento
y toda otra que estime conveniente, en particular las caractersticas de los sistemas y redes
orientadas a proveer informacin; coordinar acciones y ofrecer capacitacin.
Se plantea el conocimiento de cuerpo normativo y jurdico que regula el comportamiento de actores
e instituciones del sistema educativo y en particular la Constitucin Argentina, las Constituciones
provinciales y el Estatuto de la Ciudad de Buenos Aires, las nuevas leyes de educacin, sus
principios y sus alcances. Este conocimiento permitir que los futuros docentes conozcan y
comprendan las posibilidades y los lmites de su accin profesional y, a la vez, inscriban el sistema
educativo en el marco legal ms amplio del sistema democrtico.
Los futuros docentes se aproximarn al conocimiento de diferentes instituciones que han sido y son
responsables de la formacin inicial de los docentes, como as tambin a algunas experiencias de
otros pases. Asimismo, los contenidos incorporados a este bloque proponen analizar las
caractersticas de la profesin docente en perspectiva histrica y en la actualidad; en relacin con
su conformacin, la normativa que la rige y la organizacin profesional y laboral.
Origen, consolidacin, crisis y transformacin del sistema educativo argentino. Contexto y

normativa fundacional. Papel del Estado, de la iglesia Catlica, de otras confesiones
religiosas, de la sociedad civil y de las iniciativas privadas en el sistema educativo.
Necesidades y demandas. Funciones social, cultural, poltica y econmica del sistema
educativo en la Argentina. Gobierno y financiamiento del sistema educativo. Expansin del
sistema, la democratizacin del acceso a la escuela. Desgranamiento y desercin escolar.
Unidad y diferenciacin del sistema educativo. El Sistema Nacional de Informacin
Educativa y sus productos. El sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa:
utilizacin de sus resultados. La Red Federal de Formacin Docente Continua. Otros
sistemas y redes nacionales, provinciales e institucionales.
El encuadre legal: Constitucin Nacional y Constituciones provinciales. Otras normas.
Leyes de transferencia de escuelas nacionales a las provinciales y a la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires. Ley Federal de Educacin. Ley de Educacin Superior, aspectos
que afectan al sistema regular. Leyes de educacin vigentes en las provincias y en la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Contextos de elaboracin, promulgacin y
aplicacin.
Formacin de docentes: escuelas normales, universidades e institutos de profesorado.
Evolucin histrica y caractersticas actuales de la docencia. Condiciones de trabajo. La
feminizacin de la profesin docente. Normativa profesional docente de las provincias y/o
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Asociaciones profesionales y gremialismo
docente. Carrera docente: evaluacin profesional, acreditacin acadmica, reconocimiento
comunitario y social.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Anlisis de las relaciones entre el sistema educativo y el contexto social, poltico,

econmico, cultural.
Anlisis de variables, dimensiones e indicadores cuantitativos y cualitativos del sistema
educativo. Utilizacin de informacin disponible en la simulacin de resolucin de
situaciones problemticas de escuelas.
Anlisis de documentacin y normativa.
Evaluacin de posiciones y proyectos alternativos vinculados con cuestiones polticoeducativas.

CBC del Nivel que corresponda.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Expectativas de logros
- Comprendern la dimensin temporal del sistema educativo argentino en el contexto de los
procesos nacionales y de algunas tendencias internacionales, su carcter de resultado y, a su vez,
generador de procesos en los que intervienen diversos actores institucionales, sectoriales e
individuales.
- Analizarn propuestas de transformacin y reforma del sistema educativo argentino en forma
comparativa con otras en curso en otros pases, en particular en el Mercosur, y en articulacin con
las nuevas necesidades y demandas de las personas, las sociedades y las economas.
- Comprendern algunas de las funciones del sistema educativo, de sus tendencias de expansin y
diferenciacin y de los sistemas y de redes que funcionan en su interior.
- Comprendern la normativa, principios, fines, objetivos y estructura dinmica del sistema
educativo argentino contemporneo en cuanto red de instituciones educativas y escenario de
prcticas pedaggicas.
- Utilizarn informacin cuantitativa y cualitativas disponible sobre el funcionamiento del Sistema
Educativo con distintos niveles de desagregracin.
- Comprendern el proceso histrico de la profesionalizacin docente en el sistema educativo
argentino.
BLOQUE 5: CONTENIDOS PROCEDIMENTALES GENERALES
Sntesis Explicativa
En el campo de la Formacin General Pedaggica de la Formacin Docente de Grado se
presentan contenidos procedimentales agrupados en las siguientes categoras:
Procedimientos vinculados con el razonamiento.

Procedimientos vinculados con la formulacin de preguntas, problemas y explicaciones
provisorias.
Procedimientos vinculados con la recoleccin, el tratamiento y la comunicacin de
informacin.
Procedimientos vinculados con el trabajo en grupos y equipos.
Procedimientos vinculados con el diseo de proyectos educativos.
Procedimientos vinculados con la organizacin de la enseanza.
Todos los procedimientos apuntan a mejorar los procesos y los resultados de la formacin de
grado, del perfeccionamiento y de la capacitacin para nuevos roles profesionales, de acuerdo con
lo establecido por la Resolucin N32/93 del CFCyE (octubre de 1993). Asimismo, los
procedimientos se relacionan con las actividades acadmicas e institucionales que la

transformacin educativa requiere de todos los profesionales que se desempeen en el sistema
escolar.
Procedimientos vinculados con el razonamiento
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Identificacin y utilizacin de distintas formas de razonamiento en la resolucin de

situaciones problemticas de la prctica educativa profesional.
Deteccin de inconsistencias en razonamientos y aplicacin de formas de validacin de
procedimientos y resultados, tanto en los vinculados consigo mismos como con los de los
alumnos y las alumnas.
Identificacin y utilizacin de conceptos y principios explicativos provenientes de diferentes
campos de conocimiento como aportes y consolidacin de su futura prctica educativa
docente.
Determinacin y aplicacin de criterios para analizar enunciados.
Procedimientos vinculados con la formulacin de preguntas, problemas y

explicaciones provisorias.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Planteo de preguntas y problemas referidos a oportunidades y prcticas educativas en
funcin de demandas y necesidades personales y sociales que orienten procesos de
investigacin en la accin.
Elaboracin de explicaciones provisorias referidas a las cuestiones educativas analizadas
en el contexto de la formacin docente.
Procedimientos vinculados con la recoleccin, el tratamiento y la comunicacin de
informacin.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Bsqueda, sistematizacin y anlisis de informacin de fuentes primarias, resultados de
innovaciones e investigaciones, as como de bibliografa actualizada sobre temas
vinculados a las necesidades de su prctica y reflexin profesional y que resulte pertinente
a las cuestiones educativas estudiadas en el contexto de la formacin docente.
Anlisis, comparacin y elaboracin de distintos tipos de documentos utilizados en el
registro y la sistematizacin de la informacin estadstica educativa.
Procedimientos vinculados con el trabajo en grupos y equipos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Organizacin y coordinacin de tareas grupales entre pares para el tratamiento de

diferentes cuestiones educativas.
Seleccin y utilizacin de tcnicas de trabajo grupal que faciliten la tarea y promuevan la
participacin de los miembros.
Participacin en procesos de construccin de acuerdos y resoluciones de conflictos
referidos a criterios para la enseanza, para la conduccin de grupos-clase, para el
establecimiento de vnculos con los alumnos y con sus padres, etc.
Establecimiento de relaciones de intercambio de experiencias didcticas entre pares para
el fortalecimiento de la prctica docente, la consolidacin de equipos de trabajo y el
mejoramiento de las producciones pedaggicas en las instituciones educativas.
Elaboracin y utilizacin de instrumentos que permitan representar y organizar la estructura
funcional de equipos de trabajo.
Planificacin de la distribucin del trabajo discriminando tareas grupales e individuales.
Elaboracin, aplicacin y validacin de estrategias e instrumentos para el anlisis del
grupo-clase.
Procedimientos vinculados con el diseo de proyectos educativos.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Seleccin de propsitos significativos para proyectos viables en contextos educativos
variados a partir de situaciones problemticas diagnosticadas.
Discriminacin de tareas y seleccin de recursos de acuerdo con las necesidades del
proyecto y con las disponibilidades.
Planificacin, organizacin y control del uso del tiempo en funcin de las etapas y los
cronogramas elaborados.
Elaboracin de instrumentos de evaluacin del proyecto educativo.
Procedimientos vinculados con la organizacin de la enseanza.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Anlisis y comparacin de los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de
contenidos presentes en diversas propuestas curriculares.
Elaboracin y comparacin de grficos y esquemas que permitan presentar y organizar
contenidos.
Anlisis y comparacin de criterios para seleccionar, organizar y secuenciar actividades de
enseanza y aprendizaje.
Anlisis, comparacin, elaboracin y aplicacin de criterios e instrumentos para la
evaluacin y la autoevaluacin de aprendizajes individuales y grupales.
Identificacin, seleccin, aplicacin y evaluacin de algunas estrategias para la promocin
de igualdad de oportunidades y de la equidad educativa y de la prevencin y atencin de
dificultades de aprendizaje en el aula y en la escuela.
Elaboracin de estrategias de enseanza que promuevan la igualdad y la equidad
educativa.

--------------------------------------------------------------------------------Expectativas de logros
- Planificarn, conducirn la ejecucin y evaluarn proyectos educativos adecuados a diferentes
contextos.
- Plantearn, compararn y analizarn preguntas, problemas y explicaciones provisorias referidas a
cuestiones educativas abordadas en la formacin pedaggica general.
- Elaborarn y aplicarn tcnicas e instrumentos para la recoleccin, el tratamiento y la
comunicacin de la informacin educativa.
- Integrarn equipos de trabajo colaborando activamente en el desarrollo de la tarea grupal,
asumiendo y mejorando permanentemente las normas de funcionamiento.
- Coordinarn grupos de trabajo promoviendo la participacin de los miembros en el desarrollo de
la tarea.
- Observarn, disearn, conducirn, compararn y evaluarn estrategias de enseanza basadas
en marcos tericos generales, pertinentes para los tipos de contenidos indicados en los CBC del
nivel o ciclo elegido para la prctica profesional, y acordes con el diseo curricular del mbito de
influencia de las instituciones de formacin.
BLOQUE 6: CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES
Sntesis explicativa
El campo de Formacin General Pedaggica de la Formacin Docente de Grado incluir
Contenidos actitudinales vinculados con la apropiacin de distintos tipos de contenidos por parte de
los docentes y con sus prcticas profesionales. Estos contenidos actitudinales no se presentan en
dos apartados diferenciados, aunque los primeros se relacionan ms con la apropiacin de
distintos tipos de contenidos y, a medida que avanza en su listado, se vinculan con las prcticas
profesionales docentes en el aula y en la institucin escolar.
Profundizacin de la actitud de respeto por la dignidad y la vida humanas, los derechos de

la persona, en particular, de los nios.
Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, a partir de una apropiacin

crtica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodolgica en los
procesos de bsqueda de la verdad.
Desarrollo de una actitud de equilibrio entre la necesidad de fortalecer prcticas exitosas y
de innovar permanentemente en las actividades profesionales en la escuela.
Sostenimiento y promocin en las instituciones educativas de actitudes de permanente
compromiso con la realidad personal, comunitaria y social, democrtica y pluralista.
Desarrollo de la responsabilidad en la funcin del docente como educador, como trabajador
profesional y como generador de proyectos de transformacin escolar; para el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas, de las comunidades y de la sociedad,
desde la perspectiva de sujeto coparticipe de los resultados del ejercicio de dicha funcin.
Profundizacin de la sensibilidad y el respeto por las tendencias comunes y las tendencias
heterogneas en el seno de la cultura argentina, as como de otras culturas, en todas y
cada una de las manifestaciones: religiosas, artsticas, etc. Profundizacin de la actitud de
bsqueda de aprendizaje a partir de la convivencia y el intercambio entre personas con
diferentes creencias.
Desarrollo de actitudes de sensibilidad y respeto por la heterogeneidad y diversidad entre
personas, especialmente alumnas y alumnos, de distintas nacionalidad, etnias, creencias,
costumbres y sexos, y hacia aqullos con necesidades especiales de educacin,
disposicin hacia su integracin en establecimientos de educacin comn.
Valoracin de la produccin compartida y del trabajo cooperativo.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Motivacin e Introduccin
Frecuentemente nos enfrentamos con errores en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica. Desde
simples errores de clculo, atribuibles a factores emocionales, hasta profundos errores de fundamento. Nuestra
experiencia personal en Secundaria, en cursos de Matemtica Bsica de la Universidad, e incluso en talleres con
profesores en ejercicio as lo confirman.
Y es que los errores se presentan incluso en textos que utilizamos en nuestras clases, para muestra, consignamos
algunos errores frecuentes:
. Identificacin del intervalo continuo de nmeros reales [-2;3] con el conjunto discreto {-2;-1;0;1;2;3}
. De la propiedad (correcta) Si xy = 0, entonces x = 0 y = 0 se sigue y aplica (errneamente) por ejemplo que
Si xy = 2, entonces x = 2 y = 2
. -x denota un nmero negativo para cualquier x
. 1/49 es un nmero irracional (incluido este error por tener una expresin decimal peridica de cincuentin cifras)
De all nuestro inters en investigar y verter nuestra experiencia docente acerca de este factor del error, para ver
cmo podemos enfrentarlo y extraerle algn valor pedaggico. Nuestra resea comprender las siguientes partes:
Fundamentos filosficos del error

Caractersticas fundamentales de los errores
Clasificaciones y categoras de errores
Sugerencias para el tratamiento de los errores
Fundamentos filosficos del error

A lo largo del desarrollo del conocimiento cientfico encontramos el error como un factor que ha contribuido al
avance de las ciencias; y es que el error es parte integrante del conocimiento humano. El estudio de ste de la
capacidad del hombre para comprender, ha sido siempre una preocupacin constante de la Filosofa, en su rama
denominada gnoseologa.
Desde este punto de vista podemos precisar que el error es atribuible a: ...la capacidad de considerar como
verdaderos, conceptos y procedimientos que estn deficientemente desarrollados, que incluyen ideas contradictorias
o interpretaciones y justificaciones falsas.
Esto se confirma inclusive en la historia de la matemtica, donde podemos encontrar proposiciones que se
consideraron como verdaderas y que con el tiempo se demostr su falsedad.
El problema del error est entonces vinculado al problema de la verdad y de la fuente ltima del conocimiento.
La historia de la Filosofa consta en gran parte de los intentos de respuesta a estos problemas. Reseemos
brevemente los ms importantes:
La doctrina de la falibilidad propuesta por Scrates, segn la cual el hombre puede errar individual y
colectivamente; pero debe aspirar a la verdad objetiva examinando sus errores mediante la autocrtica y la crtica
racional.
El empirismo que considera la observacin como el fundamento ltimo del conocimiento.
El racionalismo, en que el fundamento ltimo est dado por la intuicin intelectual.
Una especie de fusin entre las anteriores, que afirma las fuentes del conocimiento en el hombre mismo, a travs
de su percepcin e intuicin.
El autoritarismo, que, en ausencia de una verdad, plantea como solucin la aceptacin de la autoridad.
La interpretacin contempornea de K. Popper. Este filsofo alemn hace un anlisis de las posturas anteriores y
sostiene que todas ellas estn basadas en una teora de la verdad manifiesta: la verdad es siempre reconocible
como verdad; se descubre o se desvela. Entonces Popper reflexiona en cmo puede aparecer el error si la verdad es
manifiesta. Llega a la conclusin que la verdad puede encontrarse y perderse fcilmente, y atribuye a los errores un
gran poder de supervivencia.
En consecuencia, el problema de la verdad se reduce en Popper a detectar y eliminar el error a travs de la crtica
permanente de las teoras propias y de otros. Las consecuencias ms importantes de Popper seran las siguientes:
a. No hay fuente ltima de conocimiento. Toda fuente debe ser aceptada como posible y sometida al examen crtico.
b. La tradicin es la fuente ms importante de conocimiento, pues aprendemos la mayora de cosas a travs del
ejemplo, o la lectura, o la transmisin oral. Como consecuencia de (a) esta tradicin debe someterse al examen
crtico y puede ser modificada o abandonada.
c. La pregunta fundamental no es por las fuentes ltimas del conocimiento, sino por la verdad y concordancia con
los hechos de nuestras afirmaciones, sometidas stas a crtica usando toda clase de argumentos.
d. El conocimiento no puede partir de la nada. El conocimiento avanza por modificacin del conocimiento anterior.
e. No hay criterio alguno para reconocer la verdad (la claridad, la distincin, la coherencia, la inconsistencia s
indican error)
f. El examen crtico de nuestras conjeturas debe ser apoyado por nuestras capacidades de observacin,
razonamiento, intuicin e imaginacin.
g. Un problema resuelto plantea nuevos problemas por resolver, con una profundidad proporcional a la profundidad
del problema original y de su solucin.
Caractersticas fundamentales de los errores
Mulhern describe las siguientes caractersticas:
Los errores surgen en la clase por lo general de una manera espontnea. Sorprenden al profesor, aunque pueden
gestarse desde mucho antes.
Son persistentes y particulares de cada individuo. Son difciles de superar porque requieren de una reorganizacin
de los conocimientos en el alumno.
Hay un predominio de los errores sistemticos con respecto a los errores por azar u ocasionales. Los errores
sistemticos revelan los procesos mentales que han llevado al alumno a una comprensin equivocada.
Los alumnos en el momento no toman conciencia del error, pues no cuestionan lo que les parece obvio y no
consideran el significado de los conceptos, reglas o smbolos con que trabajan.
Los errores sistemticos son en general resultado de concepciones inadecuadas de los fundamentos de la
matemtica, reconocibles o no reconocibles por el profesor.
Algunos errores se gestan en la comprensin o el procesamiento que hace el alumno de la informacin que da el
profesor. Los alumnos, por ejemplo, recrean o inventan su propio mtodo en base al mtodo descrito por el
profesor.
Categoras de errores
Es importante recordar que los errores, al igual que el fenmeno educativo, son la manifestacin exterior de un
proceso complejo en el que interactan muchas variables; por ejemplo, profesor, alumno, currculo, contexto
sociocultural. De all la dificultad comprensible de aislar y delimitar las causas de un error con miras a su
tratamiento.
No obstante, la investigacin en torno a los errores en el proceso de aprendizaje es una de las principales
preocupaciones actuales de la Didctica de la Matemtica en pases como Alemania, Estados Unidos y Espaa.
El Dr. Luis Rico propone cuatro lneas de investigacin actual en torno a los errores:
Estudios sobre anlisis, causas, elementos, taxonomas de clasificacin de los errores. Cada uno de estos estudios
responde a una determinada teora psicopedaggica y a un planteamiento epistemolgico particular del
conocimiento y de la Matemtica.
Trabajos acerca del tratamiento curricular de los errores. Ejemplos de esta lnea son las propuestas didcticas que
parten del error para la construccin de los conocimientos matemticos correctos.
Estudios relativos a la formacin de los docentes en cuanto a la capacidad para detectar, analizar, interpretar y
tratar los errores de sus alumnos.
Investigaciones psicomtricas que incluyen tcnicas estadsticas como contrastaciones de hiptesis, para el anlisis
de los errores.
El Dr. Rico consigna tambin varias propuestas para la categorizacin de los errores. Cada una est inspirada en un
modelo particular del procesamiento de informacin. Hay tambin algunas clasificaciones que son resultado de
investigaciones empricas sobre los errores.
Sugerencias para el tratamiento de los errores
En el enfoque constructivista congnitivo, basado en el aprendizaje significativo, el error es un factor de inters en el
proceso de enseanza-aprendizaje tanto a nivel de diagnstico, de proceso (ejecucin) y de salida (evaluacin).
En cuanto a diagnstico, se exploran errores previsibles o preconceptos para luego, mediante material apropiado,
crear un conflicto congnitivo que hace caer conscientemente al alumno en su error. Esta exploracin de posibles
errores se puede efectuar a travs de diagramas, mapas conceptuales, preguntas, juegos, tareas colectivas de
reflexin individual o grupal, etc. Este conflicto se resuelve mediante la discusin y ejecucin de tareas apropiadas,
para la progresiva construccin de las alternativas correctas de conocimiento.
Recordemos que la deteccin de errores y preconceptos como parte de las ideas del alumno es el primer paso en la
aplicacin del modelo constructivista. Su aplicacin nos permite identificar las reas matemticas ms susceptibles
de errores graves.
Existen alternativas para el manejo del error, que van ms all de lo diagnstico y emplean al anlisis del error
como parte del proceso de construccin de los conceptos matemticos y de la comprensin de la naturaleza y
mtodos de la Matemtica misma.
Se puede por ejemplo, analizar un error como: x + y = x + y motivando las siguientes cuestiones:
Qu regla alternativa est aplicando aqu el alumno? Por qu lo hace?

En qu casos s podra valer esa regla? Bajo qu condiciones?
Por qu la regla es verdadera en algunos casos y falsa en otros?
Cmo entonces se puede saber si algo es verdadero o es falso en matemtica?
Usamos en matemtica algoritmos, demostraciones, definiciones, pero a menudo no terminamos de comprender la

naturaleza de estas herramientas. El proceso de reflexin anterior nos acerca ms a la naturaleza abstracta de estas
nociones matemticas. Queda por discutir con los colegas el tratamiento que suelen dar a los errores de sus
alumnos. Aqu slo proponemos una resea fundamentada y complementada con nuestra experiencia docente.
Bibliografa
Kilpatrick, J.; Gmez P.; Rico, L. (1995): Educacin Matemtica, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
Mancera, E. (1998): Errar es un placer, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
Fuente:
QUBO - Revista de Educacin Matemtica. Ao 3. N 07.

Seccin: i_Artculos
publicado por: Norka Rodriguez el 07/07/05
VICERRECTORA ACADMICA
FACULTAD DE
DEPARTAMENTO
PROYECTO
INNOVACIN
DEL
CURRICULUM
DE FORMACIN
INICIAL DE
DOCENTES
AO
2004
CARRERA
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
1.
AN TECEDENTES GENER ALES DE L A C ARRER A
Nombre de la Carrera:
Cambia de nombre la Carrera:
Si
No
Ttulo(s) que otorga:

Grado(s):
Mencin(es):
Sede(s) en que se dictar:
Duracin de la carrera:
Modalidad de la carrera: Semestral
Jornada en que se dictar: Diurna
Vespertina
SNTESIS DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA
Diurna y Vespertina
(Resumen ejecutivo, que presente las principales innovaciones y caractersticas del

nuevo currculo de la carrera, referidos a la estructura curricular, actividades
curriculares, metodologas para su desarrollo, atenciones pedaggicas de los
estudiantes, materiales de apoyo, otros )
(Puede repetir este formulario cuantas veces sea necesario)
EVALUACIN DE LA CARRERA ANTERIOR

( Principales fortalezas y debilidades del currculo de formacin inicial anterior,
referidos a componentes del currculo de formacin inicial, lneas de formacin y
su articulacin, metodologas, tecnologas, formas de evaluar, materiales de

apoyo, otros)
JUSTIFICACIN DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA

(La justificacin de la innovacin de la carrera deber basarse en: Anlisis de
demanda estudiantil, oportunidades potenciales o existentes de empleo, tendencias
observables en el ejercicio profesional, necesidades del pas, otros. Anlisis breve y
conciso del estado actual de la formacin en la carrera. Anlisis comparativo de las

ventajas que presentara la innovacin de la carrera en relacin con otras carreras
semejantes ya existentes en el pas)
FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA

1.
Fundamentos Epistemolgicos
2.
Fundamentos Filosficos
3.
Fundamentos Psicopedaggicos
4.
Fundamentos Cientficos o Disciplinarios o Tecnolgicos
5.
Otros
OBJETIVO(S) Y META(S) DE LA CARRERA

( Indicar los propsitos esenciales de la carrera relacionados con la formacin inicial de
docentes, indicar los principales aprendizajes profesionales que se postulan lograr y en
qu magnitud)
PERFIL DE EGRESO O PROFESIONAL O DE COMPETENCIAS DE LA

CARRERA
(El perfil profesional describe las competencias propias y definitorias de la profesin, las cuales estn
estrechamente relacionadas con los requerimientos de desempeo en el trabajo docente . En el Perfil
deben estar definidos con claridad las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes que
las integran) que configuran el perfil de egreso esperado de los estudiantes.
Cuando la carrera conducente al ttulo profesional considera, adems, un grado acadmico asociado, debe
encontrarse justificado en competencias del perfil de egreso o profesional o de competencias y debidamente
respaldado en contenidos curriculares tericos y metodolgicos en el plan de estudios.)
LNEAS DE FORMACIN QUE CONFORMAN EL CURRICULUM
LNEA DE FORMACIN
PROPSITO DE LA LNEA DE
FORMACIN
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA

(Componentes curriculares esenciales considerados en el nuevo curriculum de formacin
inicial de docentes)
1.
Niveles de Formacin considerados

(Competencias en los distintos niveles de su quehacer profesional que deben presentar los estudiantes al
egresar, tales como: en el nivel de poltica educacional, de sistema educacional, de unidad educativa e
instituciones educativas, de aula, del entorno, otros)
2.
mbitos de Formacin considerados

(Los elementos que permitiran conformar las competencias que deben presentar los estudiantes al egresar,
tales como: conocimientos cientficos, disciplinarios, pedaggicos, tecnolgicos; habilidades [saber-hacer];
actitudes [valores, ser-hacer]; otros)
3.
Tipo(s) de Plan(es) de Estudios considerado(s)

(Se entiende por plan de estudio el conjunto de enseanzas organizadas por la Universidad, puede implicar la
divisin en subplanes de estudios, y cuya superacin da derecho a la obtencin del ttulo de profesor. El plan
de estudios deber permitir y facilitar interna o externamente la articulacin con otros planes de estudios de
formacin de profesores movilidad estudiantil)
4.
Tipo(s) de Programas de Estudio considerado(s)

( Se entiende por programa de estudio la organizacin de los conocimientos, habilidades y actitudes ms
relevantes y esenciales que permitan lograr a los estudiantes las competencias expresadas en el perfil de
egreso, profesional o de competencias)
5.
Otros
REQUISITOS DE TITULACIN
2. AN TECEDENTES CURRICUL ARES DE LA C ARRER A

PLAN DE ESTUDIOS
(Actividades curriculares que deben seguir los estudiantes para aprobar la carrera)
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
CURRICULAR
(curso, asignatura, taller,
laboratorio, seminario,
actividad prctica, otros)
NIVEL O
AO SEMESTRE
REGIMEN
PRECARCTER
NMERO
ANUAL O
REQUISITO (OBLIGATORIA/
DE
SEMESTRAL
ELECTIVA/
CRDITOS
OPTATIVA)
Oblig.
Oblig.
12
Oblig
Oblig.
II
Oblig
12
II
Oblig
II
Oblig
II
Oblig
III
Oblig
12
III
Oblig
Epistemologa y
Problemas de
aprendizaje.
III
Oblig
Fundamentos de la
educacin esttica y
IV
Oblig
Fundamentos
biolgicos del
comportamiento.
Fundamentos de la
Educacin especial
Sistemas alternativos
de Comunicacin.
Fundamentos de la
comunicacin y el
lenguaje.
Fundamentos
epistemolgicos.
Educacin
matemtica.
___
Educacin para las

ciencias.
Comunicacin y
lenguaje.
creativa.
Psicolingstica
Desarrollo humano y
diversidad.
Total de Crditos
MALLA CURRICULAR
CARCTER GENERAL DE LA DOCENCIA

(Metodologa, evaluacin, caractersticas de la investigacin y extensin, y acceso a recursos educacionales.
CARGA ACADMICA DEL PLAN DE ESTUDIOS

( Informacin esencial para el estudio de costo de la carrera)
Nivel o Semestre
N horas de Docencia Directa o

Presencial
Primer Nivel o Semestre

Segundo Nivel o Semestre
Tercer Nivel o Semestre
Cuarto Nivel o Semestre
Quinto Nivel o Semestre
Sexto Nivel o Semestre
Sptimo Nivel o Semestre
Octavo Nivel o Semestre
Noveno Nivel o Semestre
Dcimo Nivel o Semestre
Total Horas
PERFIL DE LOS ACADMICOS QUE DESARROLLARN LA INNOVACIN DE
LA CARRERA
(Por "perfil" ha de entenderse el conjunto de los requisitos acadmicos que debern reunir los profesores
para desempearse en la carrera: ttulos, grados, estudios de post-grado o post-ttulo, experiencia
profesional, experiencia docente u otros)
BIBLIOGRAFA BSICA
Estn disponibles en Biblioteca textos o recursos bibliogrficos bsicos

para apoyar el desarrollo de los programas de estudio.
Si
No
Se cuenta con materiales bibliogrficos elaborados por los acadmicos para

apoyar el desarrollo de los programas de estudio.
Si
No
Si
No
EQUIPAMIENTO DIDCTICO
Se dispone del equipamiento didctico bsico para apoyar el desarrollo
de los programas de estudio.
- Anlisis de la relacin entre la capacidad fsica instalada y el equipamiento docente disponible,

con respecto a las demandas que plantea la innovacin de la carrera en estos rubros.
Se cuenta con equipamiento didctico compartido para apoyar el
Si
No
desarrollo de los programas de estudio.
3.
AN TECEDENTES ADMINISTR ATIVOS-AC ADMICOS
IMPACTO DE LA
GLOBALMENTE.
CARRERA
EN
LA
UNIVERSIDAD
CONSIDERADA
- Anlisis del impacto que la innovacin de la carrera tendr en el proyecto de desarrollo

institucional.
FORMATO DE FLUJO DE CAJA

El flujo de caja se realizar para un perodo de 5 aos y en miles de pesos, e incluir los
montos de inversin, adicionndose los supuestos y bases de clculo sobre los cuales se
determin cada una de las cifras.
Ao 1
Ao 2
Ao 3
Ao 4
Ao 5
INGRESOS
1. Ingresos de Operacin
1.1 Aranceles:
Arancel Bsico
Arancel Anual
1.2 Ingresos propios
2.
Otros ingresos
3. Saldo Inicial de Caja

TOTAL INGRESOS
GASTOS
A. Gastos de Operacin
1. Gastos del Personal
1.1 Directivos
1.2 Acadmicos
1.3 No acadmicos
1.4. Honorarios
1.5 Viticos
1.6 Horas Extras
1.7 Aporte Patronal
1.4 Otros gastos de personal
2. Compra de Bienes y Servicios
2.1 Consumos bsicos
2.2 Material de enseanza
2.3 Impresin, publicidad y difusin
2.4 Gastos en computacin y
laboratorios
2.6 Otros bienes y servicios
B. De Inversin
3. Inversin Real
3.1. Edificios e instalaciones
3.2. Laboratorios u otros
3.3. Muebles y utiles
3.4. Biblioteca
3.5. Otros equipamientos
TOTAL GASTOS
4.
EVALUACIN Y MONITOREO DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA

(Indicar las estrategias de autoevaluacin para constatar los resultados parciales y
totales de la aplicacin de la innovacin del currculo de formacin inicial de
docentes, y las formas de seguimiento y monitoreo que se aplicarn)
5. APROBACIN DEL PROYECTO

DEPARTAMENTO
DIRECTOR(A): SR(A).
APROBADO
OBSERVACINES:
FIRMA
SI
NO
COMSEJO DE FACULTAD
ACTA N
FECHA:
OBSERVACIONES SUGERENCIAS:
APROBADO
SI
NO
APROBADO
SI
NO
APROBADO
SI
NO
DECANO(A): SR(A).
FIRMA
COMSEJO ACADMICO
ACTA N
FECHA:
JUNTA DIRECTIVA
ACTA N
FECHA:
1.
ALTERNATIVA
DE
ATENCIN
NO
INSTITUCIONAL
A
LA
INFANCIA
TEMPRANA:
EDUCA
A
TU
HIJO
Lic. Irene Rivera Ferreira, Directora Nacional de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin; Dra. Ana Mara Siverio Gmez, Directora del Centro de Referencia
Latinoamericano para la Educacin Preescolar; M.Sc. Hilda Prez Forest, especialista de esta institucin y Lic. Holeydis Ynez Sterling, asesora nacional de Educacin Preescolar
del
Ministerio
de
Educacin
Se expone, sobre la base terica y de la experiencia, cmo fomentar y desarrollar la educacin y atencin a la infancia de 0 a 6 aos mediante una estrategia educativa no
institucional con base a la familia y la comunidad. Se valora la necesidad de establecer relaciones interinstitucionales que propicien el abordaje, de forma conjunta, de la
problemtica de atencin a nios y nias en estas edades que no reciben influencia de algn programa educativo.
2.
HACIA
EL
PERFECCIONAMIENTO
DE
LA
ESCUELA
PRIMARIA
CUBANA
Lic. Tomasa Romero Espinosa, Viceministra de Educacin y Dra. Pilar Rico Montero, investigadora del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Se expone la concepcin terico metodolgica del modelo de Escuela Primaria, enriquecido a partir de su introduccin y generalizacin en la prctica educativa. El fundamento
terico se sustenta sobre las bases desarrolladoras de las potencialidades de los escolares primarios, lo cual es posible al poner en el centro al nio y a la nia.
3.
EL
MODELO
DE
SECUNDARIA
BSICA
EN
CUBA.
FUNDAMENTOS
TERICOS
PARA
SU
CURRCULO
Dr. Lisardo Garca Ramis, Dr. Julio Cerezal Mezquita, Subdirectores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas y M.Sc. Haydee Leal Garca, investigadora del mismo centro
Cambios y caractersticas actuales del nuevo modelo cubano de Secundaria Bsica. Principios para el trabajo con el nuevo modelo. Fundamentos del currculo de la nueva escuela
y caractersticas del proceso de transformaciones desarrollado en Cuba.
4.
LAS
TRANSFORMACIONES
EN
LA
EDUCACIN
MEDIA
EN
CUBA
Lic. Berta Fernndez Gonzlez, Viceministra de Educacin, Dra. Margarita Mc Pherson Say, Directora de Formacin y Perfeccionamiento de Personal Pedaggico y Dra. Ins M.
Salcedo
Estrada,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Juan
Marinello
Explicacin de las transformaciones que realiza Cuba en la Educacin Media y resultados alcanzados en la formacin de profesionales de la educacin que se desempean en este
nivel.
5.
LA
FORMACIN
DE
PROFESORES
GENERALES
INTEGRALES:
UN
RETO
PARA
LA
EDUCACIN
CUBANA
Dra. Ana Elsa Velzquez Cobiella, Rectora de la Universidad Pedaggica Frank Pas Garca y Dra. Librada Garca Leyva, profesora de esta institucin
Sobre la base de un anlisis histrico lgico en la formacin de docentes en los ltimos 30 a 40 aos, bajo una concepcin pedaggica interdisciplinaria y con el apoyo de las
tecnologas de punta, se proponen reflexiones sobre la formacin de los profesores generales integrales.
6.
HACIA
LA
TRANSFORMACIN
DEL
BACHILLERATO
CUBANO
Lic. Kenelma Carvajal Prez, Viceministra de Educacin y Dr. Luis R. Jardinot Mustelier, profesor de la Universidad Pedaggica Frank Pas Garca
Proyecto educativo perspectivo para la formacin de bachilleres, diseo curricular, objetivos formativos, sistema de evaluacin integral para el nivel, as como sus perspectivas para
su
ingreso
en
los
niveles
tcnicos
profesionales
y/o
universitarios.
7.
LA
EXPERIENCIA
CUBANA
EN
LA
UNIVERSALIZACIN
DE
LA
EDUCACIN
SUPERIOR
PEDAGGICA
Dr. Rolando Forneiro Rodrguez, Viceministro de Educacin; Ing. Adelaida Macas Sainz, Jefa del Dpto. de Universidades Pedaggicas del Ministerio de Educacin; Dra. Mirta del
Llano Melndez, Vicerrectora de Pregrado de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona y Dra. Josefa Banasco Armenteros, profesora de esta institucin
Se exponen los conceptos esenciales y fundamentos especficos de la universalizacin de las universidades pedaggicas cubanas en la formacin del personal docente y su
correspondencia con las transformaciones que se ejecutan en los diferentes niveles de Educacin y los cambios producidos en la educacin superior. Se explican las caractersticas
del modelo general adoptado para la formacin docente y sus diversos componentes, con nfasis en conceptos claves como microuniversidad, tutor, sedes municipales, profesores
adjuntos, entre otros. Se exponen las ideas sobre la formacin permanente y el papel de las universidades pedaggicas en el desarrollo cientfico de la educacin cubana.
8.
LA
PRCTICA
PEDAGGICA
Y
LA
PROFESIONALIDAD
DEL
DOCENTE
Dr. Gilberto Garca Batista, asesor nacional del Ministerio de Educacin y Dra. Ftima Addine Fernndez, profesora de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona
Se abordan concepciones sobre la formacin de profesores, inicial y continua, modelos de formacin de docentes, la prctica pedaggica y la actividad investigativa.
Profesionalidad, actuacin profesional creadora y modo de actuacin del docente, concepcin curricular en su puesta en marcha, evaluacin sistemtica de los niveles de
desempeo profesional.
9.
LA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
DESDE
UN
ENFOQUE
DIALCTICO
Dra. Victoria Arencibia Sosa, Directora de Ciencia y Tcnica del Ministerio de Educacin; Dra. Ana M. Fernndez Gonzlez, profesora de la Universidad Pedaggica Enrique Jos
Varona; Dr. Miguel J. Llivina Lavigne y Dr. Ren Hernndez Herrera, especialistas de la Direccin de Ciencia y Tcnica del Ministerio de Educacin
El curso aborda, desde una nueva visin, la relacin entre el conocimiento cotidiano y cientfico, la ciencia como proceso investigativo, el uso del mtodo cientfico y los factores
objetivos y subjetivos que impulsan la construccin del conocimiento a partir de su utilizacin.
10.
LA
EDUCACIN
DE
POSTGRADO
EN
EL
PROCESO
DE
LA
UNIVERSALIZACIN
DE
LA
EDUCACIN
SUPERIOR
PEDAGGICA
Dr. Csar Torres Batista, Rector de la Universidad Pedaggica Jos de la Luz y Caballero y Dr. Segisfredo Gonzlez Bello, profesor de esta institucin
Se aborda el diseo de estrategias de superacin postgraduada para contribuir al mejoramiento del desempeo profesional de profesores de las universidades pedaggicas
cubanas, profesores adjuntos y tutores en las sedes municipales y microuniversidades. Se expone en un primer momento una caracterizacin del estado actual de los profesores,
seguidamente la estrategia de superacin, el sistema de superacin y, finalmente una metodologa para la evaluacin y medicin del impacto.
11.
HACIA
UNA
PEDAGOGA
DE
LOS
AUDIOVISUALES
EN
LA
ESCUELA:
LA
EXPERIENCIA
CUBANA
M.Sc.
Ivn
Barreto
Gelles,
Director
Nacional
de
TV
Educativa
y
M.Sc.
Pedro
Hernndez
Herrera,
asesor
de
esta
Direccin
Se exponen los fundamentos pedaggicos y cientficos de la produccin y el uso de los audiovisuales en la escuela y su influencia en las transformaciones educativas. Se presenta
la experiencia cubana en los ltimos cuatro aos en la produccin televisiva y de video, la utilizacin y evaluacin de materiales audiovisuales en el proceso de aprendizaje.
12.
LA
TECNOLOGA
INFORMTICA.
SU
UTILIZACIN
EN
EL
PROCESO
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Dra.
Mara
L.
Jimnez
Pardo,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Manuel
Ascunce
Domenech
Se aborda la necesidad de la utilizacin de la tecnologa informtica en el proceso de enseanza aprendizaje y su extendida aplicacin como medio de enseanza, haciendo nfasis
en el trabajo independiente de los estudiantes. El papel del docente ante estos retos.
13.
RETOS
DE
LA
PEDAGOGA
DE
ADULTOS
EN
EL
MUNDO
CONTEMPORNEO
Lic. Mara Josefa Prez Villa, Directora Nacional de Adultos del Ministerio de Educacin; Dr. Jaime Canfux Gutirrez, Jefe de la Ctedra de Educacin de Jvenes y Adultos del
Instituto
Pedaggico
Latinoamericano
y
Caribeo
Se expone un anlisis valorativo y reflexivo sobre las corrientes actuales en el mundo relacionadas con la Educacin de Adultos y se particulariza en los procesos de alfabetizacin,
sobre todo desde posiciones latinoamericanas y cubanas. Se exponen las posiciones tericas del IPLAC y sus experiencias prcticas concretas.
14.
EL MTODO
CUBANO
DE ALFABETIZACIN
DE
JVENES
Y ADULTOS
"YO
S
PUEDO"
CON
EL USO
DE
LA TELEVISIN
Lic. Leonela Relis, especialista de la Ctedra de Educacin de Jvenes y Adultos del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo
Se presenta el mtodo cubano de alfabetizacin y postalfabetizacin que se aplica exitosamente en varios pases con el empleo de medios audiovisuales de probada eficacia.
15.
EL
MTODO
CUBANO
DE
ALFABETIZACIN
DE
JVENES
Y
ADULTOS
CON
EL
USO
DE
LA
RADIO
Lic. Jorge Tamayo Rodrguez, especialista de la Ctedra de Educacin de Jvenes y Adultos del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo
Presenta un estudio pormenorizado de la aplicacin del mtodo cubano de alfabetizacin de jvenes y adultos mediante el uso de la radio. Se expone el basamento terico del
mtodo, as como se presentan resultados emergidos de la prctica pedaggica en su aplicacin. Promueve el debate enriquecedor para la utilizacin del mtodo.
16.
CALIDAD
Y EQUIDAD
DE
LA EDUCACIN:
CONCEPCIONES
TERICAS
Y TENDENCIAS
METODLOGICAS PARA SU
EVALUACIN
M.Sc. Hctor Valds Veloz, Director del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas y Dr. Pal Torres Fernndez, investigador de esta institucin
Concepciones sobre calidad y equidad de la Educacin. Metodologas para la medicin y evaluacin educativa. Experiencias que se aplican en Amrica Latina y en Cuba.
17.
LA
ADMINISTRACIN
EDUCATIVA
EN
LA
EXPERIENCIA
CUBANA
Dr. Jos A. Bringas Linares, Rector del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo y M.Sc. Olga L. Reyes Pia, profesora de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona
Se exponen los retos actuales de la administracin educativa y cmo debe reaccionar ante los nuevos desafos de la globalizacin neoliberal y el impacto de las nuevas tecnologas
de la informacin. Administracin educativa y competencia institucional. Sistema de trabajo con el factor humano. Tcnicas y procedimientos de la administracin. Significacin del
Entrenamiento Metodolgico Conjunto. Se expone el marco conceptual que soporta estos planteamientos.
18.
LA
EXPERIENCIA
DEL
INSTITUTO
PEDAGGICO
LATINOAMERICANO
Y
CARIBEO
(IPLAC)
EN
LA
EDUCACIN
A
DISTANCIA
Dr.
Norberto
Valcrcel
Izquierdo,
profesor
del
Instituto
Pedaggico
Latinoamericano
y
Caribeo
Se revela con ejemplos concretos la experiencia del IPLAC en la organizacin y desarrollo de cursos a distancia con el empleo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (virtual).
19. DIDCTICA DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN PRESENCIAL Y A DISTANCIA

Dr.
Pastor
G.
Torres
Lima,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Flix
Varela
Breve resea histrica sobre introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en educacin. Sus principales vas para la introduccin. Las TIC como objeto de
estudio, medio de enseanza y herramienta para la direccin educativa. Concepcin didctica para la introduccin de las TIC en el proceso pedaggico. Su papel en la motivacin,
la activacin y el carcter desarrollador de la enseanza y el aprendizaje.
20.
RELACIN
ENTRE
EDUCACIN
PARA
LA
SALUD,
ORGANIZACIN
ESCOLAR
Y
ESCUELA
PROMOTORA
DE
SALUD
Dra. Mara Antonia Torres Cueto, Directora de Salud Escolar del Ministerio de Educacin y M.Sc. Cirelda Carvajal Rodrguez, asesora nacional de Salud de este organismo
Reflexiones tericas sobre la conceptualizacin de la Organizacin Escolar, la Educacin para la Salud y la Promocin de la Salud en el mbito escolar a partir del anlisis de los
conceptos recogidos en la bibliografa ms actualizada. Se debate sobre los contenidos y cmo se concreta en ellos los elementos que aseguran la promocin de la salud.
21.
FORMACIN
DE
INSTRUCTORES
DE
ARTE:
LA
EXPERIENCIA
CUBANA
M.Sc. Victoria Velzquez Lpez, Jefa del Dpto. de Educacin Artstica del Ministerio de Educacin; Lic. Ileana Fornaris Formoso, asesora nacional del Ministerio de Educacin y Lic.
Mario
Prez
Mrquez,
director
de
la
Escuela
de
Instructores
de
Arte
Eduardo
Garca
Delgado
El curso revela la concepcin, principios, regularidades y etapas del proceso de formacin de instructores de arte en Cuba, con nfasis en su componente pedaggico.
22. UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO PSICOPEDAGGICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LAS DEFICIENCIAS MOTRICES
Dr. Santiago A. Borges Rodrguez, Director del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Especial y M.Sc. Oscar O. Torres Carro, especialista de esta institucin
Los principales problemas vinculados con las personas reconocidas como discapacitados fsico motores trascienden los problemas terminolgicos para verse inmersos en un
conjunto de problemticas mucho ms complejas, entre las que resaltan las vinculadas con los aspectos somapsicolgicos y educativos. Se abordan estas problemticas desde la
perspectiva preventivo educativa y se ofrecen los elementos ms notorios de la caracterizacin psicopedaggica de estos nios y las estrategias de intervencin integral que suelen
ponerse
en
marcha.
23.
ESTIMULACIN
DEL
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
DE
NIOS
RETRASADOS
MENTALES
Dra.
Raquel
Maza
Collazo,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
Mart
El curso aborda el retraso mental, las caractersticas que identifican a nios y nias con esa discapacidad. Conceptualizacin y la propuesta de alternativas de intervencin
pedaggica que permite paliar esas dificultades.
24.
LA
ENSEANZA
DE
LA
LENGUA
MATERNA
HOY:
CUESTIONAMIENTOS
Y
PRCTICA
Dra.
Leticia
Rodrguez
Prez,
asesora
nacional
del
Ministerio
de
Educacin
Se abordan alternativas de cmo propiciar una enseanza de la lengua materna ms cautivante y enriquecedora y, por ende, ms efectiva. Se realizarn numerosas actividades
prcticas que favorecern el debate y la reflexin grupal y personal en torno al asunto.
25.
LA
ESTIMULACIN
DEL
PENSAMIENTO
EN
LOS
ESCOLARES
PRIMARIOS:
UNA ALTERNATIVA PARA
LOGRAR
SU
DESARROLLO
Dra.
Yolanda
Proenza
Garrido,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Tendencias actuales acerca del desarrollo del pensamiento en los escolares primarios. Potencialidades para el desarrollo del pensamiento desde el enfoque histrico cultural. La
concepcin curricular, el contexto rural y el multgrado en el desarrollo del pensamiento.
26.
ESTRATEGIA
PARA
PROMOVER
EL
APRENDIZAJE
DESARROLLADOR
EN
EL
CONTEXTO
ESCOLAR
Dra.
Doris
Castellanos
Simons,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador. La diversidad educativa como reto a la calidad del proceso de enseanza. Alternativas para promover el aprendizaje
desarrollador y estrategias para potenciar un aprendizaje activo y reflexivo. El trabajo con el grupo escolar para estimular el aprendizaje desarrollador.
27. INVESTIGACIN, EVALUACIN Y ESTIMULACIN DE LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE: UNA PROPUESTA DESDE EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL
Dr.
Jorge
Luis
del
Pino
Caldern,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Relacin entre motivacin y aprendizaje. Sus fundamentos terico metodolgicos esenciales para la comprensin de estos procesos desde el enfoque histrico cultural. Lugar de la
motivacin en el logro de la calidad de aprendizaje.
28.
CMO
IDENTIFICAR
Y
ENRIQUECER
EL
TALENTO
DIRECTIVO?
Dra.
Daisy
Prez
Mato
y
M.Sc.
Regla
A.
Sierra
Salcedo,
profesoras
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Resultados de una experiencia desarrolladora para la identificacin de profesionales de la educacin con potencialidades para el desempeo de la direccin escolar desde el
referente terico del modelo de independencia tridica del talento. Se expone, adems, las competencias generales de dominio del directivo.
29. LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA LAS CUENCAS HIDROGRFICAS, REAS PROTEGIDAS Y EN RIESGO DE DESASTRES: METODOLOGA Y PRCTICA EN LAS
ESCUELAS
DE
CUBA
Dr.
Orestes
Valds,
especialista
de
la
Direccin
de
Ciencia
y
Tcnica
del
Ministerio
de
Educacin
Se expone sobre la base de estudios comparativos e histricos, sustentos tericos que se revelan en alternativas concretas que desde los centros escolares asume la Educacin
Ambiental, concretamente dirigida a la recuperacin de las cuencas hidrogrficas y cmo la institucin escolar, con acciones concretas, promueve la conservacin y desarrollo de
las reas protegidas particularmente en desastres naturales, tan comn en el rea del Caribe.
Cursos del 1 de febrero
30.
EDUCACIN
EN
LA
DIVERSIDAD
PARA
UNA
ENSEANZA
DESARROLLADORA
Dra.
Melva
L.
Rivero
Rivero
y
Dra.
Maritza
Cuenca
Daz,
profesoras
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
Mart
Se exponen las posiciones tericas sobre las que se erige la enseanza a nios y nias con necesidades educativas especiales, se proponen alternativas pedaggicas para
promover una enseanza desarrolladora.
31.
LA ELABORACIN
DE
CONCEPTOS
EN
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO
DE
LOS
PROCESOS
LGICOS
DEL PENSAMIENTO
Dr.
Ral
Hernndez
Heredia,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Ral
Gmez
Garca
Se expone todo lo relacionado con el desarrollo del pensamiento lgico de los alumnos durante el trabajo con los conceptos, as como la importancia para el desarrollo del
conocimiento del trabajo sistemtico con los conceptos y sus relaciones precedentes.
32.
ALTERNATIVA
PARA
LA
ESTIMULACIN
Y
DESARROLLO
DE
LA
CREATIVIDAD
MATEMTICA
EN
LOS
ESCOLARES
Dr.
Carlos
M.
Hernndez
Hechavarra,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Se expone el sistema de actividades competitivasevaluativas, entrenamiento e investigaciones estudiantiles para el descubrimiento, formulacin y resolucin de problemas:
conceptualizaciones y consideraciones psicopedaggicas. Adems de ofrecerse otras propuestas de carcter metodolgico y didctico para estimular la creatividad.
33.
LA
FORMACIN
CIUDADANA
DESDE
LA
RELACIN
ESCUELA-COMUNIDAD
Dra.
Regina
Venet
Muoz
y
Dra.
Clara
O.
Surez
Rodrguez,
profesoras
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Se aborda una concepcin de la formacin ciudadana a partir de la explicacin de dimensiones que la caracterizan, considerando como esenciales las dimensiones axiolgica,
cultural, ideopoltica, sociocultural y creativa. Se incluye una metodologa para la formacin ciudadana desde la relacin escuela comunidad.
34.
APRENDIZAJE
FORMATIVO
Y
CRECIMIENTO
PERSONAL
Dra.
Raquel
Bermdez
Morris,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Hctor
A.
Pineda
Zaldvar
Se abordan las concepciones para promover el aprendizaje formativo y el crecimiento personal, sus dimensiones. El diagnstico del aprendizaje. Concepcin y metodologa para su
realizacin. La direccin del aprendizaje desde un estilo facilitador-cooperativo. Requerimientos al rol del maestro y del alumno. Sistema de condiciones que propician el aprendizaje
formativo y el crecimiento personal en el proceso de enseanza aprendizaje.
35.
APROXIMACIN
A
UNA
DIDCTICA
DESDE
EL
ENFOQUE
HISTRICO
CULTURAL
Dra.
Edith
Miriam
Santos
Palma,
investigadora
del
Instituto
Central
de
Ciencias
Pedaggicas
Sistematizacin de referentes tericos sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Resultados del proceso de investigacin en la Escuela Primaria cubana actual. Las
transformaciones principales desarrolladas en este nivel de enseanza.
36.
LA
FORMACIN
LABORAL:
EXIGENCIA
PARA
UNA
PRCTICA
PEDAGGICA
CONTEMPORNEA
Dr.
Alberto
Leyva
Figueredo,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se presenta una experiencia a travs del proyecto de formacin laboral que permite la preparacin de nios, adolescentes y jvenes para el trabajo y la vida social dirigidas a
desarrollar cualidades de la personalidad. Se centra la propuesta desde una perspectiva cultural y promueve, fundamentalmente que las nuevas generaciones operen con y sobre
los contenidos de la cultura de forma consciente.
37.
LA
FORMACIN
LABORAL
DEL
EDUCANDO
EN
LAS
TRANSFORMACIONES
DE
LA
ESCUELA
BSICA
CUBANA
Dr. Antonio Fong Estupin, profesor de la Universidad Pedaggica Frank Pas Garca; Dr. Julio Cerezal Mezquita Subdirector del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas; M.Sc.
Yoandra Semanat Ortiz, asesora de la Direccin Provincial de Educacin de Santiago de Cuba; M.Sc. Katia L. Fernndez Rodrguez; Lic. Ral Ceregido Domnguez y Lic. Margarita
Zaldvar
Arena,
profesores
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Sobre la base del principio de estudiotrabajo se presentan diferentes estrategias utilizadas para contribuir a la formacin econmica y laboral de los estudiantes, aprovechando las
potencialidades que brindan los contenidos de las asignaturas del currculo. Todo ello para garantizar el desarrollo de una cultura laboral del educando.
38. LA MOTIVACIN LABORAL: ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA ESTIMULAR LA EDUCACIN PROFESIONAL, TECNOLGICA Y PARA EL TRABAJO
Dra.
Laura
L.
Mendoza
Tauler,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Estrategia educativa para estimular la motivacin laboral que conduce a una educacin profesional, tecnolgica y para el trabajo capaz de proporcionar una cultura laboral en las
diferentes ramas de la educacin. Relacin entre los saberes, las vivencias y las experiencias como fuertes agentes dinmicos para estimular la motivacin por el aprendizaje.
39.
PREVENCIN
DE
LAS
DIFICULTADES
EN
EL
APRENDIZAJE.
IDENTIFICACIN
DE
FACTORES
DE
RIESGO
Dra.
Irtis
Guasch
Pascual,
especialista
del
Centro
de
Referencia
Latinoamericano
para
la
Educacin
Preescolar
Se expone la problemtica del aprendizaje y las situaciones que se pueden presentar, as como el abordaje de estas situaciones para su solucin. Especial atencin se brinda a los
factores de riesgo asociados al aprendizaje.
40.
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
Y
CALIDAD
DEL
APRENDIZAJE
Dra. Maribel Ferrer Dicente, Dr. Alfredo Rebollar Morote y Dr. Vctor Bles Gutirrez, profesores de la Universidad Pedaggica Frank Pas Garca
Sobre la base de las tendencias y concepciones ms contemporneas se proponen alternativas para la resolucin de problemas y variantes metodolgicas para la direccin del
aprendizaje, adems de dimensiones e indicadores para evaluar la calidad educativa en la formacin bsica.
41.
LA
TRANSDISCIPLINARIEDAD
EN
LA
EDUCACIN
MEDIA
BSICA.
RETOS
Y
PERSPECTIVAS
Dr.
Jorge
Garca
Ruiz,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
Mart
A partir de las concepciones didcticas sobre la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad se exponen fundamentos que benefician la formacin integral de los discentes de las
Secundarias Bsicas, mediante la concepcin de la enseanza interdisciplinaria.
42.
LA
CLASE
DE
EDUCACIN
FSICA.
CONCEPCIONES
NOVEDOSAS
M.Sc. Jess A. Cornejo Lpez, asesor nacional del Ministerio de Educacin y M.Sc. Luis Manteiga Lema, profesor de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona
Se aborda la importancia e influencia de la clase de Educacin Fsica en la formacin de la personalidad de los nios y las nias, a la par que se proponen mtodos novedosos para
el desarrollo de esta disciplina en Cuba.
43.
LA
EDUCACIN
POR
LA
IMAGEN
Y
EL
VIDEO
EN
LA
ESCUELA
M.Sc.
Elina
Hernndez
Galarraga,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Fundamentos sobre la necesidad de la educacin de la imagen y por la imagen como parte de la labor de la escuela. La utilizacin de la TV y el video como un eje fundamental de
las transformaciones educacionales en Cuba.
44.
EL
AUDIOVISUAL
EDUCATIVO
Y
LOS
DERECHOS
DE
LOS
NIOS
DE
0
A
6
AOS
M.Sc.
Isabel
Ros
Leonard,
especialista
del
Centro
de
Referencia
Latinoamericano
para
la
Educacin
Preescolar
Se expone un programa audiovisual, para la implementacin concreta de los derechos de las nias y los nios, que busca satisfacer las demandas de su atencin en las edades
ms tempranas. El programa utiliza imgenes y sonidos que se correspondan con las exigencias de ellos, as como de la familia que participan en l.
45.
LA
TELEVISIN,
EL
VIDEO
Y
LA
COMPUTACIN
DESDE
UNA
PERSPECTIVA
DIDCTICA
REVOLUCIONARIA
Dra. Adania Guanche Martnez, M.Sc. Edelmira Rodrguez Suol y M.Sc. Mara E. Acosta Acosta, profesoras de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona
Recuento histrico del empleo de las emisiones educativas de la TV en Cuba, las recomendaciones metodolgicas para el empleo de los medios del programa audiovisual, como
apoyo a las clases, destacndose el debate que debe sucederse a la visualizacin. Caractersticas en la formacin y desarrollo de los teleprofesores.
46.
LA
FORMACIN
INICIAL
Y
PERMANENTE
DEL
MAESTRO
RURAL.
PERSPECTIVAS
DESDE
LA
UNIVERSALIZACIN
Dra.
Ada
Gell
Labaino,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Sobre la base del anlisis histrico lgico en la formacin de maestro rural en Cuba, se exponen algunas variantes para su formacin permanente teniendo en cuenta las nuevas
exigencias de la escuela cubana, en este sentido se abordan las particularidades de la cultura local y la cultura escolar en la escuela rural como elementos que distinguen el
desempeo del maestro rural.
47. NECESIDAD Y REALIDAD: APRENDIZAJE CREATIVO VIVENCIAL Y DESARROLLLO DE LA AUTOVALORACIN EN LOS FUTUROS PROFESORES
Dra. Juana T. Mario Castellanos, M.Sc. Eduardo M. Olivares Molina, Lic. Adis Macas Mario y Lic. Lilian Calzado Hernndez, profesores de la Universidad Pedaggica Frank Pas
Garca
Se aborda cmo las exigencias sociales demandan a las instituciones educacionales una visin en la formacin de profesores, sobre la base de mayores competencias
profesionales, en correspondencia con la direccin de un aprendizaje creativo y la propuesta para el desarrollo de los niveles de autoevaluacin docente de los futuros profesores.
48.
PROBLEMAS
ACTUALES
EN
LA
ORGANIZACIN
HIGINICA
DE
LA
ACTIVIDAD
DOCENTE
EDUCATIVA
Dr.
Jos
C.
Prez
Gonzlez,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Conrado
Bentez
Garca
Se abordan los fundamentos tericos de la organizacin higinica de la actividad docente, el desarrollo de la revolucin cientficotcnica y su influencia en la educacin, la
tecnologa de la informacin y la comunicacin como soporte del desarrollo educacional, presupuestos higinicos para utilizacin correcta en el proceso docente educativo.
49. LA FORMACIN PEDAGGICA PROFESIONAL CENTRADA EN LA PRCTICA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA IMPLANTADA DESDE LA EDUCACIN MATEMTICA PARA
LA
ENSEANZA
SECUNDARIA
CUBANA
Dr.
Alecsy
Calzadilla
Solves,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Conrado
Bentez
Garca
Se aborda la teora pedaggica cubana sobre la actividad pedaggica profesional, las dimensiones terico, prctico y ontolgicas del saber profesional y la formacin inicial del
profesor de secundaria bsica. Contextualizacin de la estrategia de formacin que asegure la habilitacin del docente.
50. LA INVESTIGACIN COMO EJE DE ARTICULACIN EN LOS CURRCULOS PARA LA FORMACIN DE PROFESORES EN LAS CONDICIONES ACTUALES
Dra.
Lutgarda
Lpez
Balboa,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Conrado
Bentez
Garca
Se aborda el problema cientfico de la investigacin, su relacin con el desarrollo de las habilidades de investigacin de los estudiantes y profesores de las carreras pedaggicas.
Una propuesta didctica interdisciplinaria para el desarrollo de las habilidades de investigacin.
51. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA EL DESEMPEO DEL DOCENTE EN LA EDUCACIN DE LOS ALUMNOS DESDE UN ENFOQUE INTEGRADOR
Dr.
Ramn
Pla
Lpez,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Manuel
Ascunce
Domenech
Se explica la fundamentacin de la concepcin de las competencias profesionales del docente en un enfoque integrador de la educacin de los alumnos. Se caracterizan las
competencias profesionales del docente, sus componentes. Se explican las experiencias en la formacin y desarrollo de las competencias profesionales del docente.
52.
UNA
METODOLOGA
PARA
EL
DISEO
CURRICULAR
BASADO
EN
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Dr.
Jorge
Forgs
Brioso,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Se abordan algunas concepciones, tendencias y definiciones sobre la formacin por competencias en Cuba, y sobre esta base se expone una metodologa para el diseo curricular
a partir de un modelo holstico de especialidades tcnicas, basado en competencias profesionales.
53.
APROXIMACIN
A
LA
EXCELENCIA:
MTODOS
Y
COMPETENCIAS
Dra.
Aleyda
Mrquez
Rodrguez,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Se proponen nuevas alternativas para la formacin de docentes sobre la base del desarrollo por competencias que den respuesta a las transformaciones educacionales, a partir del
empleo
de
mtodos
tales
como:
la
modelacin,
el
ldico
y
el
diagnstico.
54. HABILIDADES PARA EL TRABAJO INVESTIGATIVO: EXPERIENCIAS EN EL INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO (IPLAC)
Dr.
Miguel
Lanuez
Bayolo
y
M.Sc.
Vicenta
Prez
Fernndez,
especialistas
del
Instituto
Pedaggico
Latinoamericano
y
Caribeo
Bases pedaggicas y psicolgicas para el manejo metodolgico de la formacin de habilidades para el trabajo investigativo. Las habilidades dentro de la estructura de la
personalidad. Tratamiento didctico a la formacin y desarrollo de habilidades para el trabajo investigativo.
55.
LA
FAMILIA
CUBANA
Y
LA
CULTURA
DE
LA
DIVERSIDAD
Dra.
Gisela
M.
Caedo
Iglesias,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Conrado
Bentez
Garca
Se aborda un marco conceptual terico donde se reflexiona sobre el rol que debe desempear la familia en la educacin del nio y la nia, haciendo nfasis en la educacin de las
personas con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades y posibilidades para todos.
56.
DIDCTICA
DESARROLLADORA
PARA
LENGUAS
EXTRANJERAS
Dr.
Rodolfo
Acosta
Padrn,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Rafael
Mara
Mendive
Se ofrece una propuesta interactiva y desarrolladora para la enseanza de segundas lenguas a partir de la resolucin de tareas docentes comunicativas interactivas con fuerte
componente social y cultural que toma en consideracin las necesidades de aprendizaje.
57. EL CANON LITERARIO: LAS MIRADAS DE JANO O EL AVE FNIX DE LA LITERATURA. PROBLEMAS TERICOS Y DIDCTICOS DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA
Dr.
Juan
Ramn
Montao
Calcines,
asesor
nacional
del
Ministerio
de
Educacin
Se aborda una valoracin crtica del canon como concepto bsico para la enseanza de las disciplinas humansticas, las relaciones del canon y la religin, las artes plsticas,
msica y literatura. Se dedicar un espacio para la didctica de la literatura, enriquecido desde un estudio comparativo con los cnones hispanoamericanos.
58.
LA
ALFABETIZACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
Lic.
Grisel
Ponce
Surez,
especialista
del
Instituto
Pedaggico
Latinoamericano
y
Caribeo
Se realiza un anlisis sobre cmo fomentar los procesos de alfabetizacin en dos lenguas (bilinges). Concretamente se presenta la variante de alfabetizacin bilinge mediante los
medios masivos de comunicacin, de manera que contribuya a la disminucin de la tasa de analfabetismo en los pases bilinges o multilinges.
59.
NATURALEZA
Y
ALCANCE
DE
LA
PEDAGOGA
CUBANA
Dr.
Rolando
Buenavilla
Recio,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se abordan los fundamentos de la Pedagoga como ciencia mediante la cual se da respuesta a los problemas ms acuciantes de la formacin de las nuevas generaciones. Adems,
se exponen las fuentes histricas cubanas de esta ciencia abordadas desde posiciones transformadoras y de liberacin autctonas.
60.
LA
RELACIN
EDUCACIN-CULTURA
COMO
UNA
NECESIDAD
DEL
DESARROLLO
SOCIAL
CONTEMPRANEO
Dra. Mara del C. Fernndez Morales, Vicerrectora del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo y M.Sc. Betty Acosta Prez, especialista de esta institucin
Se expone la relacin educacincultura como aspecto necesario en el desarrollo humano en el contexto socio econmico y poltico de la poca contempornea. El tema central del
actual momento del mundo es la tica y la cultura espiritual. La propuesta se hace desde una posicin integradora, orgnica y coherente de los conceptos de educacin y cultura,
que permiti revelar la multiplicidad de influencias y relaciones.
61.
LA
EDUCACIN
CUBANA,
SU
PAPEL
EN
LA
FORMACIN
Y
DESARROLLO
DE
UNA
CULTURA
DE
PAZ
Dra. Nereyda Cruz Tejas, profesora de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona y M.Sc. Betty Acosta Prez, especialista del Instituto Pedaggico Latinoamericano y
Caribeo
Se aborda cmo la educacin debe fomentar la cultura de paz sobre la base del conocimiento, los valores, actitudes, hbitos y conductas que generen comprensin y no violencia.
62.
LA
ATENCIN
A
LA
DIVERSIDAD
Y
LA
INTERRELACIN
ENTRE
CENTROS
DOCENTES-FAMILIA-COMUNIDAD
Dra.
Argelia
Fernndez
Daz,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se aborda la definicin de atencin a la diversidad educativa, factores que contribuyen a su atencin, as como la interrelacin de los centros docentes, la familia y la comunidad. Se
ofrece su metodologa y vas para lograrlo.
63.
LA
ORIENTACIN
PROFESIONAL
DE
LA
PERSONALIDAD
COMO
CONTENIDO
DE
LA
EDUCACIN
Dr.
Mauro
Gmez
Betancourt,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
La orientacin educacional. La orientacin profesional tradicional. Tendencias y enfoques contemporneos. La educacin de la orientacin profesional de la personalidad desde la
perspectiva histrico cultural. Vas y mtodos.
64. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, EN EDUCANDOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA
CONTEMPORNEA
Dra.
Elsie
Prez
Serrano,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se abordan los fundamentos tericos metodolgicos de la intervencin logopdica para el desarrollo de las habilidades comunicativas en los educandos y los que tienen
necesidades educativas especiales. El trabajo es el resultado de un proceso investigativo.
65. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN CIENTFICA Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS CIENTFICOS COMO PROBLEMA INTERDISCIPLINARIO
Dra.
Angelina
Romeu
Escobar,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Aborda las caractersticas del lenguaje cientfico, el procesamiento de la informacin cientfica y las competencias para comprender y producir textos cientficos.
66.
EXPERIMENTOS
IMPACTANTES:
UNA
ALTERNATIVA
PARA
LA
EDUCACIN
CIENTFICA
EN
EL
NIVEL
Dr.
Jos
Colado
Pernas,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Se aborda la caracterizacin y fundamentacin de los experimentos impactantes en funcin de la motivacin, la comprensin y la observacin de los estudiantes.
MEDIO
Varona
67.
LA
MEDIACIN
PEDAGGICA
CON
USO
DE
LAS
TIC
Dra.
Sylvia
Lima
Montenegro,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se exponen contenidos esenciales sobre los medios de enseanza, particularmente sobre la computacin y su utilidad, el estudio de los software educativos en la escuela cubana y
el uso de la tecnologa en la formacin de profesores en Cuba.
68.
LA
GESTIN
DE
LA
INFORMACIN
Y
EL
CONOCIMIETNO:
DESAFOS
DE
LA
DIRECCIN
EDUCACIONAL
CONTEMPORNEA
M.Sc.
Alejandro
Augier
Escalona,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se aborda en el curso la importancia que tiene para el desarrollo educacional la incorporacin de las nuevas concepciones de la gestin de la informacin y el conocimiento,
adems de ofrecer modelos, mtodos y procedimientos que se necesitan ejecutar para incorporar los mismos a la gestin y la direccin educacional.
69. METODOLOGA PARA EL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN UNA COMUNIDAD. UNA VA PARA LA EDUCACIN AMBIENTAL
Dr. Miguel A. Tamayo Fajardo y M.Sc. Nelson Nez Coba, profesores de la Universidad Pedaggica Jos de la Luz y Caballero
Se expone una experiencia investigativa en el marco de la formacin de tcnicos medios en Qumica Industrial. Se explica cmo se utilizan los problemas medio ambientales de la
comunidad como recurso didctico en las clases de los estudiantes de la especialidad.
70.
PROFESIONALIDAD
PEDAGGICA,
VALORES
Y
CAMBIO
EDUCATIVO.
RETOS
Y
PERSPECTIVAS
Dra.
Nancy
Chacn
Arteaga,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se abordan las tendencias de la educacin en el mundo globalizado, la redimensin tica del concepto de profesionalidad pedaggica, sus componentes y dimensiones, criterios de
medida de seguimiento. El enfoque axiolgico y humanista en la enseanza y el aprendizaje desarrollador.
71.
LA
PROFESIONALIZACIN
DEL
JOVEN
MAESTRO
Y
LAS
TRANSFORMACIONES
EDUCACIONALES
ACTUALES
Dra. Mara T. Ferrer Madrazo, M.Sc. Regla D. Silva Hernndez y M.Sc. Iraida Prez Travieso, profesoras de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona
Est dirigido a revelar la especificidad del proceso de profesionalizacin en los jvenes maestros que se insertan en el programa de formacin emergente de maestros primarios.
Dentro del mismo se exponen las principales caractersticas del proceso de perfeccionamiento de la personalidad de los jvenes maestros a partir de los conceptos de profesin,
profesionalidad y profesionalizacin.
72. LA CREATIVIDAD DEL PROFESOR GENERAL INTEGRAL Y LA ASIMILACIN DE LOS ESTUDIANTES: UN APORTE A LAS TRANSFORMACIONES DE LA SECUNDARIA
BSICA
ACTUAL
Dra.
Mara
E.
Macas
Cabrera,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se aborda la necesidad de fomentar la creatividad de los profesores generales integrales encargados de dirigir el proceso de enseanza aprendizaje en las secundarias bsicas. Se
introduce el concepto de orientacin consciente del maestro hacia el desarrollo de la creatividad a partir de la cual se propone una estrategia para favorecer este proceso en los
docentes en formacin.
73. LA ACTIVIDAD CIENTFICO ESTUDIANTIL Y LA FORMACIN DEL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA
Dr.
Roberto
Valledor
Estevil,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Pepito
Tey
El proceso de universalizacin, la microuniversidad y la formacin actual del docente investigador desde posiciones de pertinencia social, as como la reestructuracin de la
actividad cientfico estudiantil para que responda al modelo del profesional y a los objetivos de cada ao, dirigida a una formacin de una slida cultura cientfica, competencia para
investigar y convicciones morales acorde con los principios sociales.
74.
EL
PROFESOR
TUTOR
EN
EL
PROCESO
DE
UNIVERSALIZACIN
DE
LA
UNIVERSIDAD
Dra.
Marta
Martnez
Llantada,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se aborda la profundizacin sobre el carcter creador del trabajo del tutor en la formacin de profesionales en las condiciones de la universalizacin de la Educacin Superior.
75. DESEMPEO, CREATIVIDAD Y EVALUACIN DE LOS DOCENTES EN EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS EDUCATIVOS DE LA ESCUELA CUBANA
Dra.
Juana
M.
Remedios
Gonzlez,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Capitn
Silverio
Blanco
Diversas concepciones, tendencias y enfoques para el desarrollo de las competencias de los profesores. La evaluacin de los docentes en funcin de la calidad del desempeo.
Instrumentacin metodolgica dirigida a la evaluacin.
76. LA AUTOEVALUACIN DE LAS CARRERAS COMO VA PARA EL PERFECCIONAMIENTO Y LA EXCELENCIA DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
Dr.
Carlos
Surez
Mndez
y
Dr.
Daniel
Gonzlez
Gonzlez,
profesores
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se abordan conceptos muy polmicos sobre autoevaluacin, evaluacin institucional, relacionado con la calidad y pertinencia de las instituciones, adems de determinar las
variables, dimensiones e indicadores que ayuden al proceso de autoevaluacin institucional, a partir de la bsqueda de informacin que garantice este proceso.
77.
LA
SUPERACIN
PROFESIONAL
DE
DOCENTES
Y
DIRECTIVOS
EDUCACIONALES:
UNA
PROPUESTA
PARA
SU
DIRECCIN
Dr.
Pedro
Valiente
Sand,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se propone un modelo terico metodolgico de naturaleza sistmica para la direccin de la superacin de docentes y directivos educacionales, conformado por cinco componentes
con funciones especializadas.
78.
UTILIZACIN
DEL
ESPACIO
LOCAL
EN
FUNCIN
DE
LA
DOCENCIA
Dr.
Adalberto
Giral
Gutirrez,
Vicerrector
de
Extensin
Universitaria
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se abordan los antecedentes para el trabajo en la utilizacin del espacio local en funcin de la docencia, as como la definicin de espacios y tipos de espacios y cmo potenciar
este trabajo con los profesores generales integrales de la Educacin Media Bsica.
79.
LA
ORGANIZACIN
ESCOLAR:
UNA
NECESIDAD
PARA
EL
XITO
DE
LA
INSTITUCIN
EDUCACIONAL
Dra.
Odalys
E.
Fuentes
Sordo,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se reflexiona acerca de la importancia de la organizacin escolar en la institucin educativa Qu entender por organizacin escolar? Qu elementos fundamentan una adecuada
organizacin escolar? Qu papel juega el personal de direccin en dicha organizacin de la vida de la institucin educativa? stas son algunas de las interrogantes que se intentan
responder en el curso.
80.
CRITERIOS
PARA
EL
ESTUDIO
DE
LA
CARGA
DOCENTE
DE
LOS
ESCOLARES
Dr.
Ariel
Ruiz
Aguilera,
investigador
del
Instituto
Central
de
Ciencias
Pedaggicas
Se abordan desde posiciones terico metodolgicas, organizativas y prcticas, criterios sobre la carga docente de los escolares, tanto en libros de texto, currculo y su influencia en
el aprendizaje.
81.
HACIA
UNA
DIDCTICA
DEL
POSTGRADO
Dra.
Ftima
Addine
Fernndez,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se abordan las caractersticas de la educacin postgraduada en Cuba, rasgos especficos que condicionan una alternativa didctica, el proceso de aprendizaje desarrollador, as
como otros elementos inherentes a este nivel de enseanza.
82.
EDUCACIN
POSTGRADUADA
DE
MAESTROS
Y
PROFESORES:
FUNDAMENTOS
PSICOLGICOS
Y
DIDCTICOS
M.Sc.
Marta
Martnez
Angulo
y
Dra.
Ftima
Addine
Fernndez,
profesoras
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Las caractersticas de la educacin postgraduada en Cuba, rasgos especficos que condicionan una alternativa didctica, el proceso de enseanza desarrollador, determinacin del
contenido a partir de las necesidades profesionales, lugar de la solucin de problemas, la actividad investigativa y la autopreparacin, mtodos y formas de organizacin, la
evaluacin. El trabajo grupal y el texto paralelo como experiencia.
83.
FORMACIN
DE
DOCTORES,
ESTRATEGIA
DE
POSTGRADO
Y
EL
TUTOR
Dra. Josefina C. Pin Gonzlez, Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona; Dra. Julia Aorga Morales y Dr. Jos Colado
Pernas,
profesores
de
esta
institucin
Se aborda el proceso de formacin de doctores en el marco contextual de la universidad pedaggica. Las dimensiones y estrategias para la formacin de doctores, particularmente
la que se desarrolla en el Centro de Postgrado de la Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, as como las regularidades del proceso doctoral.
84.
LA
INTEGRACIN
DE
PROGRAMAS
DE
FORMACIN
DOCTORAL
Y
SISTEMAS
DE
PROYECTOS
EDUCACIONALES
Dr.
Antonio
J.
Prez
Fernndez,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se abordan los proyectos como acciones multidisciplinarias, sustentables y transformadoras de la realidad educacional. El programa doctoral como va de formacin masiva de
cientficos de la educacin. Criterios de compatibilidad entre el doctorado y el proyecto.
85.
PROYECTO:
IPLAC-UNIVERSIDAD
DE
POSTGRADO
VIRTUAL.
CONCEPCIN
Y
DISEO
DE
CURSOS
A
DISTANCIA
M.Sc.
Vicenta
Prez
Fernndez
y
M.Sc.
Esperanza
Herrera,
especialistas
del
Instituto
Pedaggico
Latinoamericano
y
Caribeo
Se expone el proyecto de creacin y desarrollo del IPLAC como universidad de postgrado virtual, buscando que se promueva la posibilidad del mejoramiento profesional mediante el
uso de las nuevas tecnologas, a su vez, se exponen las bases tericas sobre las que se erige el diseo de los cursos en la modalidad a distancia (virtual).
86.
TENDENCIAS
ACTUALES
EN
EL
PERFECCIONAMIENTO
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Lic.
Esperanza
Ascencio
Cabot,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Flix
Varela
La sociedad moderna y el proceso de enseanza aprendizaje. La elevacin del papel del alumno en la autodireccin del aprendizaje: autodiagnstico, autoaprendizaje y
autoevaluacin. La aproximacin del proceso de enseanza aprendizaje al proceso de la investigacin cientfica. Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en
el proceso de enseanza aprendizaje.
87.
AS
SE
ENSEA
LA
CAPACIDAD
DE
APRENDIZAJE
Dr.
Felicito
Barrera
Hernndez,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Juan
Marinello
Presenta una novedosa definicin enfocando la capacidad de aprendizaje como una formacin psicolgica de la personalidad que puede ser formada y desarrollada. Se sostiene
que partiendo de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos de la escuela cubana es posible hacer un enfoque de la enseanza que permita formar y desarrollar la
capacidad de aprendizaje. Se describe y se fundamenta una concepcin del mismo y sus particularidades. Se resaltan los vnculos con la enseanza problmica y el aprendizaje
desarrollador.
88.
RECURSOS
DIDCTICOS
PARA
PROPICIAR
EL
APRENDIZAJE
DESARROLLADOR
Dr.
Oscar
Ginoris
Quesada,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Juan
Marinello
A partir de un anlisis de presupuestos tericos, se proponen alternativas didcticas que trabajadas desde el propio proceso docente educativo promueven el aprendizaje
desarrollador en los alumnos.
89.
VAS
PARA
LA
FORMACIN
DE
ALUMNOS
ACTIVOS
Y
REFLEXIVOS
EN
EL
PROCESO
DOCENTE
EDUCATIVO
Dra.
Norma
Crdenas
Morejn
y
M.Sc.
Bernardino
Almeida
Carazo,
profesores
de
la
Universidad
Pedaggica
Juan
Marinello
Se muestra cmo mediante el proceso docente educativo, desarrollando acciones concretas, se promueve y se estimula la formacin de alumnos activos en la construccin del
conocimiento. Se exponen reflexiones tericas y estrategias que contribuyen al desarrollo de estos procesos.
90.
ESTRATEGIA
EDUCATIVA INTEGRAL
PARA
EL
DESARROLLO
DE
LA
CREATIVIDAD
DESDE
EL
ENFOQUE
HISTRICO
CULTURAL
Dra.
Orieta
Martnez
Chacn,
especialista
del
Ministerio
de
las
Fuerzas
Armadas
Revolucionarias
Sobre la base que ofrece el enfoque histrico cultural, se expone una estrategia educativa, que a partir de la aplicacin de un grupo de actividades concretas promueve el desarrollo
de la creatividad de los estudiantes. Se exponen reflexiones tericas acerca de la enseanza.
91.
LA
MOTIVACIN
PARA
APRENDER:
TEORA
E
INTERVENCIN
EDUCATIVA
M.Sc.
Mara
J.
Moreno
Castaeda,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
Se exponen insuficiencias tericas, metodolgicas y prcticas en el tratamiento al concepto de motivacin para aprender. Concepciones y enfoques psicolgicos y pedaggicos
contemporneos. Sus principales aportes a la teora y la investigacin educativa respecto a la motivacin para aprender. Nuevas propuestas de integracin psicopedaggica para la
teora y la investigacin educativa de motivacin para aprender.
92.
HACIA
UNA
DIDCTICA
CREATIVISTA
Dra.
Hayde
Suanes
Canet
y
Dra.
Gudelia
Ortega
Estvez,
especialistas
del
Ministerio
de
las
Fuerzas
Armadas
Revolucionarias
Aborda la puesta en marcha de un proceso de enseanza que estimule la creatividad de los alumnos. Expone las concepciones generales de la Didctica a partir de la
caracterizacin general de mbito, la actualizacin de los educandos y educadores, el objeto de la enseanza, los mtodos y el clima de aprendizaje. En el caso particular de los
educadores, se define y caracteriza el estilo de comunicacin creativista. Las concepciones abordadas toman como base el desarrollo de la pedagoga universal, latinoamericana y
cubana.
93.
MATEMTICA
RELACIONAL
Dr.
Joaqun
Palacio
Pea,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se abordan las relaciones entre los contenidos que concurren en la resolucin de problemas. Presencia de las relaciones de juicios, conceptos, razonamientos entre otras ideas.
Adems se abordan otros aspectos relacionados con la resolucin de problemas.
94.
HACIENDO
EDUCACIN
AMBIENTAL
EN
EL
MEDIO
AMBIENTE
Dr.
Rafael
Bosque
Surez,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Enrique
Jos
Varona
La Educacin Ambiental con una concepcin interdisciplinaria, a partir de las exigencias contemporneas de disear estudios sobre el terreno, excursiones docentes, itinerarios,
proyectos de investigacin o simples observaciones en el campo, de manera que se propicie hacer Educacin Ambiental en el Medio Ambiente.
95.
PROYECTO
EDUCATIVO
MEDIOAMBIENTAL
EN
LAS
ENSEANZAS
PRIMARIA
Y
MEDIA.
RESULTADOS
M.Sc.
Yolanda
Sosa
Garca,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Rubn
Martnez
Villena
Se propone una metodologa y sistema de actividades para introducir la educacin ambiental en la enseanza primaria y secundaria. Se profundiza en las bases tericas y
concepciones metodolgicas que se tomaron en cuenta para la elaboracin de un sistema instrumental que permite diagnosticar el estado de la educacin ambiental en los
estudiantes y docentes de esas enseanzas.
96.
EDUCACIN
PATRIMONIAL:
UNA
EXPERIENCIA
PARA
EL
DESARROLLO
SUSTENTABLE
Dr.
Ismael
Santos
Abreu,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Flix
Varela
El patrimonio. Concepciones y perspectivas. Convencin sobre el patrimonio mundial, cultural y natural. Perspectiva sistmica de la educacin patrimonial para la formacin
ciudadana de las nuevas generaciones. Educacin patrimonial por la va curricular y comunitaria, principales enfoques metodolgicos. Experiencia de educacin patrimonial de
inters paradigmtico para el trabajo escolar.
97.
LA
AXIOLOGA
MARTIANA:
UNA
VA
PARA
FORMAR
VALORES
EN
LA
ESCUELA
PRIMARIA
Dra.
Wanda
L.
Domnguez
Rodrguez,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Significacin, definicin y particularidades de los juegos didcticos y las tcnicas participativas para la formacin en valores en la escuela primaria. Importancia del modelo
axiolgico en la educacin primaria. La obra martiana como modelo axiolgico, clasificacin de las potencialidades axiolgicas de esta obra. Propuesta de juegos didcticos y
tcnicas participativas que el docente puede emplear para la formacin en valores.
98.
PROPUESTA
DIDCTICA
DE
UNA
EDUCACIN
PARA
LA
VIDA
A
TRAVS
DE
LA
OBRA
DE
JOS
MART
Dr.
Frank
Arteaga
Pupo,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Pepito
Tey
Se exponen algunos fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y didcticos y una propuesta terico prctica de una educacin para la vida, entendida en la perspectiva de
una enseanza aprendizaje para saber, hacer, ser y convivir. La plataforma epistemolgica se sustenta en leyes, principios, categoras y definiciones que involucran a la cultura, la
familia, la comunidad, la personalidad, la motivacin y hasta los componentes de la didctica.
99.
DIDCTICA
AMERICANA
DE
LA
LECTOESCRITURA
DESDE
EL
PENSAMIENTO
DE
JOS
MART
Dra.
Mara
A.
Rodrguez
del
Castillo,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Flix
Varela
Pensamiento martiano y proceso de comunicacin, reflexiones medulares. Consideraciones fundamentales acerca de las habilidades comunicativas: escuchar, leer, hablar y escribir.
La lectura como componente estratgico fundamental en la formacin del hombre americano. Tipologas lectoras: la sentida, la explicada y la crtica. Los distintos tipos de lectores:
comunes: sencillos y a granel, los creadores, los crticos y los lecturistas. Clasificaciones de lecturas, libros tiles e intiles: una clasificacin tica.
100.
CMO
UTILIZAR
SOFTWARE
EDUCATIVO
EN
EL
AULA?
M.Sc.
Orestes
Coloma
Rodrguez,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
de
la
Luz
y
Caballero
Se aborda la informtica en el proceso docente educativo. El software educativo y las clases. Los problemas que presentan, sus elementos deseables en funcin de sus tipologas y
los objetivos de la clase. Principales acciones para su uso: seleccin, empleo y evaluacin. Ejemplificacin con paquetes de software educativos cubanos para la enseanza
primaria, secundaria y preuniversitaria.
101. MODELO DIDCTICO PARA LA DIRECCIN DEL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE A RAZ DE LA UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICA
M.Sc.
Victoria
E.
Torres
Moreno,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Blas
Roca
Caldero
Caractersticas del nuevo modelo pedaggico para la formacin de maestros y profesores en condiciones de la universalizacin de la formacin pedaggica. Papel predominante de
la actividad independiente en este proceso. Fundamentos didcticos generales de la direccin del aprendizaje independiente. Modelo didctico a raz de las transformaciones en los
diferentes niveles de educacin. Variantes para la direccin del aprendizaje por encuentro.
102. LA PERSPECTIVA DE GNERO A TRAVS DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIN, UNA ALTERNATIVA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA
Dra.
Xiomara
Ruiz
Gamio,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Flix
Varela
Pedagoga de la sexualidad. Sistema de principios. Objetivos, mtodos y vas. Marco conceptual. La escuela y la reproduccin de gneros. Las formas de transmisin del sexismo
en la escuela. Educacin de la sexualidad y perspectiva de gnero dentro del desarrollo de habilidades para la vida. La escuela, la familia como institutos socializadores y su papel
en la educacin de la sexualidad. Propuesta metodolgica de cmo abordar la perspectiva de gnero en la enseanza primaria y su relacin con el desarrollo de habilidades para la
vida.
103.
GESTIN
EDUCATIVA
Y
FAMILIA:
UNA
METODOLOGA
PARA
SU
DIAGNSTICO
Dra.
Farah
Rodrguez
Becerra,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Flix
Varela
Enfoque actual para el estudio de la familia. Desarrollo familiar y gestin educativa. Familia, institucin, docente y comunidad: triada necesaria para el cambio educativo. Diseo
metodolgico para su diagnstico. Modelo de escuelas eficaces para el diagnstico de la calidad de la gestin educativa de la familia. Familia y calidad de la educacin.
104.
UTILIZACIN
DE
LAS
TIC
EN
LA
ACTIVIDAD
EXPERIMENTAL
EN
EL
PREUNIVERSITARIO
Dr.
Miguel
A.
Gonzlez
Rangel,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Rubn
Martnez
Villena
Se propone un curso encaminado a poner a disposicin de los docentes de preuniversitario un sistema de demostraciones y/o prcticas de laboratorio en soporte computacional,
correspondiente a las asignaturas de Matemtica, Fsica, Qumica y Biologa con el objetivo de demostrar la importancia que tiene el empleo de las tecnologas como alternativa de
solucin a los problemas en la actividad experimental.
105.
AUTORREALIZACIN
Y
DESARROLLO
DEL
POTENCIAL
HUMANO
DEL
MAESTRO
Dr.
Gustavo Torroella;
M.Sc.
Eugenia
Gonzlez
y
M.Sc.
Iraida
Soto,
especialistas
del
Instituto
Pedaggico
Latinoamericano
y
Caribeo
Se exponen los aspectos fundamentales de la concepcin terica y metodolgica de los aprendizajes bsicos para la vida y el desarrollo humano integral y la promocin de una
mejor calidad de vida.
106.
EL
PERFECCIONAMIENTO
DE
LA
FORMACIN
DOCENTE:
UN
DESAFO
PARA
LA
ESCUELA
MEDIA
CUBANA
Dra.
Ins
M
Salcedo
Estrada,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Juan
Marinello
Sobre la base de estudios comparativos y a partir de la sistematizacin del proceso de formacin docente se exponen alternativas concretas que contribuyen al perfeccionamiento
del futuro profesional, el cual responde a las concepciones pedaggicas contemporneas cubanas asumidas en las secundarias bsicas en Cuba.
107.
DESEMPEO
PROFESIONAL
PEDAGGICO
DEL
TUTOR
DE
LA
MICROUNIVERSIDAD
PEDAGGICA
DE
NIVEL
PRIMARIO
M.Sc.
Zenaida
E.
Ponce
Milin,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Juan
Marinello
Se exponen las caractersticas particulares del tutor, particularizado en el contexto actual de la universalizacin de las universidades pedaggicas. Se exponen las caractersticas
que deben identificar a esta figura en las condiciones concretas de la formacin de los futuros docentes en sus microuniversidades.
108.
UNA ESTRATEGIA ALTERNATIVA PARA EL
DISEO
DE
LOS
MODELOS
ESTADSTICOS
EN
LAS
INVESTIGACIONES
EDUCATIVAS
M.Sc.
Omar
Prez
Jacinto,
profesor
de
la
Universidad
Pedaggica
Rubn
Martnez
Villena
Se propone una estrategia para los modelos estadsticos en las investigaciones educativas que refleje la diversidad, distincin y dinamismo de sus unidades de anlisis, el carcter
integrador de los procesos con patrones flexibles que se configuren en el devenir y valoracin de los resultados erigidos a partir de una lgica, que posibilite una gama ms amplia
de proposiciones veritativas, de esta manera se logra una descripcin ms cercana a la realidad educativa.
109.
APROXIMACIN
A
LA
EXCELENCIA:
MTODOS
Y
COMPETENCIAS
Dra.
Aleyda
Mrquez
Rodrguez,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Frank
Pas
Garca
Se proponen nuevas alternativas para la formacin de docentes sobre la base del desarrollo por competencias que den respuesta a las transformaciones educacionales.
110.
PRESENCIA
DE
PAULO
FREIRE
EN
LA
EDUCACIN
COMUNITARIA
CUBANA
M.Sc.
Ana
R.
Padrn
y
M.Sc.
Irma
Barrios,
especialistas
de
la
Asociacin
de
Pedagogos
de
Cuba
Sobre la base de un anlisis histrico y comparativo se exponen elementos concretos que revelan la influencia de los postulados de Paulo Freire en la Educacin Comunitaria
cubana, adems, se describen elementos concretos que revelan esta influencia y se valora la redimensin en Cuba.
111. SITUACIN SOCIOECONMICA Y POLTICA DEL MUNDO ACTUAL Y LAS EXIGENCIAS QUE PLANTEA A LOS DIRECTIVOS EDUCACIONALES LATINOAMERICANOS Y
CUBANOS
Dra.
Esther
M.
Pino
Guzmn,
profesora
de
la
Universidad
Pedaggica
Jos
Mart
Se ofrecen diferentes posiciones sociales y polticas contemporneas que condicionan el desempeo de los directivos en sus instituciones educacionales, de manera que en su
actuacin promuevan cambios significativos referentes a la direccin educativa.
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONMA DE MXICO

FACULTAD DE PSICOLOGA
LAS ADECUACIONES CURRICULARES COMO

ESTRATEGIA DE ATENCIN AL ALUMNO CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL EN EL C.A.M. No. 22
PROYECTO DE TESINA
QUE PRESENTA
Marcela Gonzlez Gutirrez
Mxico, D.F.
Octubre, 2002
NDICE TEMTICO
INTRODUCCIN
CAPTULO I
LA ATENCIN DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UNA VISIN
HISTRICA
Modelo asistencial
Modelo teraputico
Modelo educativo
CAPTULO II
INTEGRACIN EDUCATIVA
Finalidades y principios de la integracin educativa
Estrategias de integracin educativa
CAPTULO III
ADECUACIONES CURRICULARES
Qu son las adecuaciones curriculares?
Elementos de las adecuaciones curriculares
CAPTULO IV
PROPUESTA DE TALLER PARA LA ELABORACIN DE

ADECUACIONES CURRICULARES A ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL DEL C.A.M. No. 22
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y
actitudes respecto a la discapacidad intelectual, que se han reflejado en el trato y
atencin; de la eliminacin y el rechazo se pas a la sobreproteccin y la
segregacin. En Mxico la educacin especial ha evolucionado a partir de tres
modelos: asistencial, mdico-teraputico y educativo.
En el modelo asistencial se consideraba al sujeto con discapacidad
intelectual un minusvlido que requera de apoyo permanente con un servicio
asistencial de internado.
En el modelo mdico-teraputico el sujeto con discapacidad intelectual era
considerado un atpico, necesitaba terapia para conducirlo a la normalidad; el
modo de intervencin era de carcter mdico con diagnstico individual y
tratamiento en sesiones; ms que una escuela para su atencin requera una
clnica.
En la actualidad, el modelo educativo conceptualiza a los nios con
discapacidad intelectual como alumnos con necesidades educativas especiales,
ya que considera sus dificultades y problemas en forma interactiva y contextual.
Las deficiencias que eran estudiadas como algo propio de la persona han
empezado a relacionarse con el medio social, cultural y familiar del que forman
parte educativa. La estrategia de este modelo
es integrar educativamente al
sujeto, con el apoyo educativo necesario, ofertando una gama de mltiples

opciones de integracin educativa para los alumnos con necesidades educativas
especiales con el objetivo de formar una escuela para todos con el acceso
irrestricto a ambientes normalizados de educacin.
Pases pertenecientes a la UNESCO han unido esfuerzos
para la
integracin educativa de las personas con discapacidad intelectual. A partir de la

poltica educativa internacional para favorecer la integracin educativa, los Centros
de Atencin Mltiple (C.A.M.) inician su trabajo en el modelo educativo con la
aplicacin del Plan y Programa de Primaria regular. Los grupos en los C.A.M.s
dejan de formarse por tipo o grado de discapacidad, se constituyen por edad y los
alumnos reciben por primera vez libros de texto de la SEP conforme al grado de
primaria donde fueron ubicados.
La actitud de los maestros especialistas fue de escepticismo y resistencia a
la currcula regular debido a sus bajas expectativas de conceptualizacin
organicista de la discapacidad intelectual. Por ello fue necesario recurrir a las
adecuaciones curriculares definidas stas como: el conjunto de modificaciones
que se realizan en los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin
para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos.
A pesar de los esfuerzos de actualizacin profesional en los CAMs, el
conocimiento y la aplicacin de las adecuaciones curriculares an son incipientes
y limitan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad
intelectual; por lo que se considera importante, en este trabajo, profundizar en el
tema de adecuaciones curriculares, y llevar a cabo un taller dirigido a psiclogos
educativos y profesionales de educacin especial, con el objetivo de disear una
propuesta de elaboracin de adecuaciones curriculares, para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual
del C.A.M. No. 22. Esta propuesta institucional, contendr los elementos ms
relevantes para la respuesta educativa como: la identificacin de las competencias
curriculares; la deteccin de las necesidades educativas especiales, la priorizacin
de los contenidos y propsitos curriculares; las caractersticas del aula y los estilos
de aprendizaje; los criterios y procesos de evaluacin
Finalmente el taller para la elaboracin de adecuaciones curriculares
pretender aportar un material de apoyo basado en un modelo educativo, que
confa en las posibilidades de intervencin curricular para favorecer la calidad de
vida de los nios con discapacidad intelectual a travs de la satisfaccin de sus
necesidades bsicas de aprendizaje; en oposicin a un modelo de atencin
centrado en el dficit.
En el primer captulo se presentar una revisin histrica de la
conceptualizacin de la discapacidad intelectual, a travs de los
modelos de
atencin de educacin especial: asistencial, mdico-teraputico y educativo, con el
objetivo de sealar su repercusin sociocultural manifestada en las actitudes y en

la atencin ofrecida a las personas con discapacidad intelectual.
El segundo captulo se avocar a la integracin educativa, su definicin, sus
fundamentos filosficos, sus diversas modalidades y estrategias, con la finalidad
de ver a la integracin educativa ms all de una poltica educativa, como una
forma de entender el mundo para la igualdad de oportunidades para los nios con
discapacidad.
El captulo tercero se enfocar a
las adecuaciones curriculares, su
definicin, los tipos de adecuaciones curriculares, y sus elementos, con el

propsito de resaltar la importancia de las adecuaciones curriculares como una
herramienta fundamental en la integracin educativa para
satisfacer las
necesidades educativas de los alumnos con discapacidad intelectual.

En el ltimo captulo se presentar la propuesta del taller de elaboracin de
adecuaciones curriculares para los alumnos con discapacidad intelectual
del
C.A.M. No.22, no como un manual que debe ser aplicado rigurosamente en la

prctica, sino como un conjunto de estrategias y recursos curriculares flexibles de
escuela para ofrecer respuesta a las necesidades educativas especiales de los
alumnos, a travs de la toma de decisiones en el qu, cmo y cundo ensear y
evaluar, con el propsito de proporcionar a los nios con discapacidad intelectual
una educacin que favorezca su calidad de vida.
El taller de elaboracin de adecuaciones curriculares para los alumnos con
discapacidad intelectual del CAM No. 22 contempla tres fases: la fase I de
deteccin de las necesidades educativas especiales, fase II de las adecuaciones
curriculares como estrategia de atencin a alumnos con discapacidad intelectual
y fase III de la evaluacin.
CAPTULO I LA ATENCIN DE LA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: UNA VISIN HISTRICA
MODELO ASISTENCIAL
En el periodo del Renacimiento la ptica de los valores cristianos
relacionados con el orden social fueron ganando fuerza dando inicio a un modelo
de atencin asistencial. Con la intervencin religiosa, los nios y adultos con
discapacidad fueron recibidos en asilos y hospitales adoptando medidas desde la
proteccin en instituciones hasta la expulsin o prisin cuando eran de otras
regiones (Puigdellvol, 1986).
En los siglos XVI y XVII se origin un avance significativo dentro de este
modelo
asistencial
para
las
personas
con
discapacidad
gracias
la
sistematizacin de los primeros mtodos educativos para los nios sordos. Para el
siglo
XIX, Edouard Sguin, contribuy al modelo asistencial
creando una
pedagoga para la enseanza de las personas con discapacidad intelectual.

Durante este siglo se consideraba necesaria la hospitalizacin, se admita que los
nios con discapacidad, incluso la intelectual, eran capaces de aprender, pero
deban permanecer en internados, separados de sus familias y de su comunidad
(Puigdellvol, 1986).
MODELO MDICO-TERAPUTICO
Desde principios del siglo XX hasta la dcada de los setentas domin una
concepcin organicista y psicomtrica de las discapacidades sustentada en el
modelo mdico-teraputico. Se consideraba que todas las discapacidades tenan
origen en una disfuncin orgnica producida al comienzo del desarrollo.
Se desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluacin y una atencin
especializada que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada
paciente; como fueron, las pruebas psicomtricas que permitieron la clasificacin
de la inteligencia y con ello la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa
diferenciada por el grado de deficiencia (Garca, P.1993).
En el modelo mdico-teraputico el concepto de normalidad en el

aprendizaje
estaba relacionado con la capacidad intelectual, que slo poda
medirse con instrumentos para evaluar la inteligencia, como los test psicomtricos
de Alfred Binet y Thodore Simon. Las escuelas comunes buscaron su
homogeneidad en los grupos y las escuelas especiales tambin se organizaron de
acuerdo con el tipo de discapacidad, se elaboraron materiales didcticos
especiales y se conformaron equipos de docentes especialistas segn el trastorno
(Garca, Escalante, Escandon, Fernndez, Mustri y Puga, 2000).
La concepcin de discapacidad y el modelo mdico que sirvi de sustento
a la creacin de escuelas de educacin especial fueron cuestionados porque el
diagnstico identificaba a la discapacidad como enfermedad a veces incurable, y
porque una escolarizacin separada de la escuela regular era un hecho
segregador.
MODELO EDUCATIVO
A partir de la dcada de los setentas surge una manera diferente de
concebir la discapacidad, la corriente normalizadora. Este nuevo enfoque aboga el
derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan comn como el
resto de la poblacin en los mbitos familiar, escolar y social. La estrategia para el
desarrollo de esta filosofa se denomin integracin.
Para la corriente normalizadora el lugar de estudio de los alumnos con
discapacidad debera ser, en medida de lo posible, la escuela regular; adems
seal que el mayor ndice del fracaso escolar en las escuelas regulares estaba
relacionado con aspectos de tipo social, cultural y pedaggico, lo que implic
reconocer que los responsables de los problemas no eran slo los alumnos. Se
gest un cambio hacia un modelo educativo, que modific el trabajo que el
personal de educacin especial realizaba; fue menos dirigido al diagnstico y a la
categorizacin de los alumnos y ms orientado hacia el diseo y estrategias de
atencin en la escuela (Garca y cols., 2000).
En Mxico en 1980, se inici en
educacin especial el modelo educativo
con proyectos basados en los principios de normalizacin e integracin como
fueron: los Grupos Integrados y los Centros psicopedaggicos. La integracin se

reconoci en diversos planos, en el aula regular con ayuda de un maestro auxiliar;
en aula regular con asistencia pedaggica
en turnos opuestos; en clases
especiales en escuela regular y en escuelas de educacin especial, siendo estas

ltimas reorientadas en 1993 a travs de la aplicacin de los planes y programas
de primaria regular (Direccin de Educacin Especial. Secretaria de Educacin
Pblica, DEE/SEP, 1994 a)
El modelo educativo finalmente asume que las personas con discapacidad
intelectual son sujetos con necesidades educativas especiales (Garca y Cols.,
2000). Bajo esta concepcin, se deja de ver a la persona por su dficit; sus
dificultades no dependen slo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el
medio. Esto no significa negar las limitaciones al cambiar nicamente el nombre
por el de necesidades educativas especiales, sino resaltar que la discapacidad no
es un destino y que es muy importante lo que la educacin regular y especial
pueden hacer para que estos nios puedan desarrollar su potencial e integrarse a
su comunidad.
CAPTULO II INTEGRACIN EDUCATIVA

FINALIDADES Y PRINCIPIOS DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA
Es en el contexto normalizador donde surge la integracin educativa, para
que los nios con necesidades educativas especiales tengan una vida lo ms
normal posible que asistan a una escuela normal y trabajen con un currculum
comn. Desde la perspectiva de la integracin educativa, los centros escolares
requieren de una reorganizacin interna para mejorar el aprendizaje de todos los
nios, y proporcionar a los alumnos con discapacidad cada vez ambientes ms
normalizados (Garca, P.1993).
De aqu que en la actualidad se reconceptualice la forma de organizar la
atencin de los alumnos de educacin especial para realizarla desde la
concepcin de la atencin a las necesidades educativas especiales; este hecho
implica: considerar para la intervencin el currculum de la educacin bsica, que
la escuela atienda a todos los alumnos sin importar sus caractersticas, reconocer
que la problemtica de un alumno no se ubica slo en l mismo, sino tambin en
las caractersticas del contexto escolar en el que se encuentra. Para comprender
a la integracin educativa y superar los prejuicios y las prcticas estereotipadas
de segregacin es necesario conocer sus bases filosficas y principios operativos.
Los fundamentos filosficos de la integracin educativa forman parte de las
bases ticas y morales de un ideal de hombre que ha de formarse en la escuela
para integrarse a la sociedad. Sus principios son: respeto a las diferencias,
derechos humanos e igualdad de oportunidades, y escuela para todos. Estos
principios reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las
prestaciones educativas especiales emanadas de diversas declaraciones
internacionales como: La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos:
Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (1990), Las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad (1993), y La Declaracin de Salamanca (1994), por mencionar
algunas, (DEE/SEP, 1994 d)
Principio de respeto a las diferencias. Obedece a las reformas de

pensamiento en los ltimos aos, acordes con una sociedad cada vez ms
heterognea que establece la necesidad de aceptar las diferencias; y considera
que la diversidad de los individuos no es un problema sino que enriquece a los
grupos humanos (Garca y cols., 2000).
Principio de los derechos humanos e igualdad de oportunidades. Implica
que por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, se tienen
derechos y obligaciones. Una persona con discapacidad, al igual que el resto de
los ciudadanos, tiene derechos fundamentales
entre ellos el derecho a una
educacin. La integracin educativa no es un acto de caridad, es un derecho de

cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la
escuela (Garca y cols., 2000).
Principio de escuela para todos. ste es un concepto no slo de cobertura
que contempla que todos los alumnos tengan acceso a la escuela, sino tambin
se relaciona con la calidad. Una de las propuestas de la UNESCO para lograr
ambos propsitos: cobertura y calidad, es que la escuela reconozca y atienda la
diversidad a travs de organizar la enseanza conforme al progreso individual de
los alumnos. Propone que el currculo sea flexible y que responda a las diferentes
necesidades de los alumnos (DEE/SEP, 1994 c).
ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN EDUCATIVA
La integracin ha sido desarrollada por los pases desde diferentes niveles
o modalidades, un ejemplo de estos niveles es el Sistema en Cascada de
Reynolds. Dado que la integracin
es un proceso gradual,
existen los dos
extremos, por un lado estn las instituciones de educacin especial en las que los
nios permanecen tiempo completo y, por el otro, la integracin en el aula regular
durante toda la jornada escolar (Monereo, 1985).
La SEP a travs de la Direccin General de Educacin Especial del Distrito
Federal considera
tambin diferentes niveles de integracin a travs de dos
servicios:1) la integracin en el aula regular con apoyo didctico especial y con

reforzamiento curricular de especialistas en aulas de apoyo, donde los nios salen
del aula regular de manera intermitente en el servicio de la Unidad de Servicios de

Apoyo a la Educacin Regular (USAER), y 2) la atencin de tiempo completo con
especialistas en escuela de educacin especial en los Centros
de Atencin
Mltiple (CAM). Ambos servicios constituyen estrategias de reorientacin para la

integracin educativa a travs de adaptaciones curriculares del programa regular
(DEE/SEP, 1994 b)
Es importante resaltar que el modelo de integracin que se establezca en
un pas, regin o escuela estar ms relacionado con las caractersticas
especficas del contexto, que con las limitaciones del propio nio. El problema no
radica en determinar los perfiles de los nios para ser candidatos a integrarse en
la escuela regular, la cuestin es analizar si las caractersticas de la escuela son
las apropiadas para integrar a los nios.
CAPTULO III- ADECUACIONES CURRICULARES

QU SON LAS ADECUACIONES CURRICULARES?
La concepcin de una escuela para todos se plantea que los objetivos
curriculares sean los mismos para todos los ciudadanos, sin discriminacin. Para
su acceso, las personas con necesidades educativas especiales requieren de
adaptaciones curriculares que deben realizarse a partir del currculum regular. De
hecho, las adecuaciones curriculares constituyen un elemento fundamental para
la integracin educativa (Zona Educativa, 1997).
Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se
realizan en los objetivos, contenidos, actividades, metodologa y procedimientos
de evaluacin para atender a las dificultades que el contexto presente al alumno
(Zona Educativa, 1997).
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para
alcanzar los propsitos de la enseanza, fundamentalmente cuando un alumno o
grupo de alumnos necesitan algn apoyo adicional en su proceso de
escolarizacin. Estas adecuaciones curriculares deben tomar en cuenta los
intereses, motivaciones y habilidades de los alumnos, con el fin de que tengan un
impacto significativo en su aprendizaje. Con base a los requerimientos de cada
alumno se pueden adecuar las metodologas de la enseanza, las actividades de
aprendizaje, la organizacin del espacio escolar, los materiales didcticos, los
bloques de contenido, los procedimientos de evaluacin, e inclusive
pueden
ajustarse los propsitos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los
propsitos generales marcados por los planes y programas para cada nivel
educativo, ya que sera un cambio radical que no corresponde a adecuaciones
curriculares, sino a un currculo paralelo (Arnaiz, Garrido, Haro y
Rodrguez,
1999)
Las adecuaciones curriculares se definen como la respuesta especfica y
adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan
cubiertas por el currculo comn. Constituyen lo que podra llamarse propuesta
curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se d
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo

(Garca, Escalante, Escandn, Fernndez, Mustri, y Puga, 2000).
ELEMENTOS DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES
La realizacin de las adecuaciones curriculares requiere la presencia de
tres elementos bsicos: 1) la deteccin y evaluacin de necesidades educativas
especiales, 2) la propuesta curricular o gua concreta del trabajo escolar que
realizar el alumno, 3) los criterios y los procedimientos de evaluacin (SEP /
PRONAP, 2000)
1) La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas
especiales, es el primer elemento para realizar las adecuaciones curriculares. Al
realizar la evaluacin se debe pensar que las necesidades educativas son un
continuo que va de las inespecficas, presentes en la mayora de los alumnos, a
las ms especficas, que son las especiales, y que slo pueden identificarse
mediante la evaluacin psicopedaggica. La evaluacin psicopedaggica se
aplicar cuando las dificultades son muy significativas o cuando stas se asocian
a alguna discapacidad, y constituye un procedimiento sistemtico para el
conocimiento de los nios (SEP/ PRONAP, 2000).
En el contexto de la integracin educativa, la evaluacin psicopedaggica
se concibe como un proceso que aporta informacin til, principalmente para los
profesores, respecto a las habilidades,
dificultades, gustos, intereses del nio
para orientar sus acciones y planear sus adecuaciones curriculares en el aula

(Pastor y cols. 2000).
2) La propuesta curricular o la planeacin especfica para cada
alumno, refiere el segundo elemento; tendr que estar basada en los planes y
programas de estudio vigentes, en las condiciones institucionales y en las
caractersticas del alumnado. Una vez que se tienen las principales necesidades
del alumno, se debe decidir el tipo de adecuaciones curriculares que el alumno
requiere; son bsicamente de dos tipos: Adecuaciones de acceso al currculo y
Adecuaciones en los elementos del currculo.
Las adecuaciones de acceso al currculo. Consisten en las modificaciones

en los espacios e instalaciones o provisin de recursos especiales materiales o de
comunicacin que van a facilitar que los alumnos con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currculo ordinario (Puigdellvol, 1996).
Las adecuaciones en los elementos del currculo. Estas adecuaciones son
el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios
y procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa para atender a las
diferencias individuales de los alumnos (Puigdellvol, 1996).
3) Los criterios y procedimientos para evaluar las adecuaciones
curriculares, constituyen el ltimo elemento de las adecuaciones curriculares.
Criterios que deben basarse en la propia propuesta curricular y el grado de avance
del alumno con necesidades educativas especiales. A travs de tcnicas,
procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos de los del grupo de
referencia, tambin se debe contemplar un cambio en la temporalizacin de los
propsitos; estos aspectos orientan la toma de decisiones al final del ciclo escolar:
aumento o disminucin del apoyo que el alumno debe recibir, e inclusive en la
posibilidad de que el alumno sea ubicado en un contexto diferente a la escuela
regular (SEP / PRONAP, 2000).
CAPTULO IV PROPUESTA DE TALLER PARA LA ELABORACIN DE

ADECUACIONES CURRICULARES A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL DEL C.A.M. N o. 22
El taller para la elaboracin de adecuaciones curriculares ser un material
de apoyo a los profesionales de la educacin especial basado en el modelo
educativo, as como en los principios y finalidades que persigue la integracin
educativa. Como se mencion en los captulos anteriores, este modelo se opone a
un modelo centrado en el individuo y en el dficit; en cambio asume una
concepcin interactiva y contextual que considera las dificultades y problemas
que presentan los alumnos a lo largo de su desarrollo, en cuyo marco surge el
concepto de necesidades educativas especiales y de adecuaciones curriculares.
Estudios recientes respecto a las modificaciones o ajustes al currculo
regular se han llevado a cabo confirmando exitosamente sus posibilidades de
accin para facilitar como escuela, y especficamente en el aula, a cada alumno
con necesidades educativas especiales, el acceso a los objetivos propuestos. En
Espaa Arnaiz y cols. (1999), realizaron un trabajo con los maestros para elaborar
adaptaciones del currculo a travs de unidades didcticas con la elaboracin de
fichas de tareas colaborativas mediante una metodologa de aprendizaje
cooperativo. En Mxico, Trujillo y Hernndez (2000), con el objetivo de brindar
mayor calidad, cubrir los propsitos del currculo bsico y favorecer la integracin
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y discapacidad
del Centro de Atencin Mltiple No. 39, implementaron talleres de apoyo curricular
de actividades artsticas, fundamentaron sus adaptaciones curriculares de estos
talleres en el supuesto de que la inteligencia humana
presenta inteligencias
diversas, citan a H. Garder quien habla de la inteligencia lgico-matemtica,

interpersonal, corporal, musical, espacial y lingstica.
La educacin integradora es un llamado hacia el cambio, tal y como se
seal en los captulos y en los estudios anteriores, y es necesario resaltar que
frente a los procesos de una educacin integradora, la meta no es que todos los
nios se ubiquen en aulas regulares. Se trata de que todos los nios reciban
educacin en las condiciones ms favorecedoras para
que continen su
evolucin, tanto escolar como en sus vidas, conforme a sus posibilidades (Van
Steenlandt, 1991, citado por Seda , 1998)
Bajo esta perspectiva de cambio y con la conviccin en las posibilidades de
intervencin curricular
para mejorar la calidad de vida de los nios con
discapacidad intelectual a travs de la satisfaccin de sus necesidades bsicas

de aprendizaje, se presenta el taller para la elaboracin de adecuaciones
curriculares:
Tericamente la poblacin con la que se trabajar estar constituida por 6
maestros especialistas de grupo de 1 a 6 grado de nivel primaria y 4 maestros
de equipo interdisciplinario (2 Psiclogos, 1 Trabajadora social, y 1 especialista de
audicin y lenguaje), adscritos al Centro de Atencin Mltiple No. 22,
perteneciente a los Servicios de Educacin Especial en la Coordinacin No. 5, de
la Secretara de Educacin Pblica.
El taller de elaboracin para las adecuaciones curriculares a alumnos con
discapacidad intelectual se basar en un trabajo grupal, no se tratar de un
paquete didctico individual sino de lo que llama Vigotski un aprendizaje
cooperativo y social, a travs de: lecturas comentadas, intercambios con pares,
ejercicios de concordar y discordar, y ejercicios de anlisis y reflexin sobre la
prctica educativa. Esta metodologa involucrar a los maestros como agentes
activos y creativos
satisfacer
para disear las adecuaciones curriculares pertinentes y
las necesidades
educativas
especiales
de
los
alumnos.
Los
participantes realizaran las actividades de la gua conforme sta lo indique a

travs de las fichas de trabajo de cada una de las siguientes fases:
FASE I DETECCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En la fase I se abordar la deteccin y la evaluacin de las necesidades
educativas especiales desde una concepcin interactiva y social, a travs de la
evaluacin psicopedaggica, que va ms all de las condiciones particulares del
alumno, se orienta a la mejora de las condiciones del proceso de enseanza y
aprendizaje, as como a la identificacin de los apoyos necesarios. La evaluacin

desde la visin del modelo educativo deber contemplar varias caractersticas, por
ejemplo Garca (2000) menciona: el profesor no debe profundizar en el dficit, sino
ms bien en las posibilidades del alumno, la identificacin de las necesidades
educativas especiales de un alumno se convierten en el inicio de la discriminacin
de las actuaciones educativas apropiadas, de los recursos personales y
materiales, a partir de subrayar sus capacidades sin perder de vista sus
limitaciones.
La ficha de trabajo No. 1,
consistir en
ejercicios que los maestros
debern contestar y despus llevar a la reflexin grupal respecto a la evaluacin

psicopedaggica y las necesidades educativas especiales con base a la lectura
previa de la nota tcnica La Evaluacin Psicopedaggica en el Contexto de la
Atencin a los Nios con Necesidades Educativas Especiales.
FASE II LAS ADECUACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA DE
ATENCIN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La fase II se aboca a tres fichas de trabajo la No. 2, 3 y 4:
Ficha de trabajo
2- La ficha iniciar con la lectura de la nota tcnica
Compensacin y discapacidad obtenido del libro de Defectologa de Vigotski. Se

proceder a la dinmica de concordar y discordar a fin de rescatar la importancia
que tiene la compensacin en los nios con discapacidad.
Ficha de trabajo 3- En esta se abordarn las necesidades educativas
especiales y la discapacidad a travs de diversos textos y ejercicios. Con el
propsito de resaltar la idea que la discapacidad no es el origen de las
necesidades educativas especiales, sino las consecuencias sociales de la
discapacidad.
Ficha
4- Esta ficha se conformar por varios ejercicios en donde se
resaltaran los principios y criterios ms relevantes para dirigir en forma eficaz la

accin educativa para la elaboracin de las adecuaciones curriculares a alumnos
con discapacidad intelectual. Otros puntos en esta ficha sern los estilos de
aprendizaje, el aprendizaje significativo y el aprendizaje como proceso colectivo.
FASE III LA EVALUACIN
Esta ltima fase corresponder a los ajustes y modificaciones que se
debern realizar en los criterios e instrumentos de evaluacin para los alumnos
con necesidades educativas especiales. La ficha de trabajo 5
abrir los
elementos controvertidos de la evaluacin en aula y escuela necesarios para

garantizar una integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Al trmino del trabajo de esta propuesta algunos de los alcances que se
espera obtener son los siguientes:
Avanzar hacia el modelo educativo en la concepcin de la discapacidad,

dejar la idea centrada en el dficit, atribuido al nio, para aceptar que las
dificultades del alumno surgen de su relacin con el medio socio-educativo
del que forma parte y
se concretan en trminos curriculares. Si hay
alumnos que quedan excluidos del currculo que la escuela oferta, es la

escuela y su currculo la que ha de transformarse y no a la inversa.
Aceptar la diversidad. Desde la aceptacin filosfica hasta la asuncin de

que las formas de ensear deben adecuarse a las diferencias.
Ubicar en los Centros de Atencin Mltiple a las adecuaciones curriculares

como el elemento fundamental para facilitar el aprendizaje de los nios con
discapacidad intelectual.
Conducir al psiclogo educativo y profesionales de la educacin especial

hacia un cambio en su funcin, conceptualizandose como facilitador para el
aprendizaje, creando las condiciones metodolgicas en el aula y en la
escuela para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los
alumnos con discapacidad intelectual y contribuir a mejorar su calidad de
vida.
BIBLIOGRAFA
Adaptaciones para un cambio especial (1997). Zona Educativa, 16, 16-18.
Argentina: Ministerio de Cultura de la Nacin.
Arnaiz, S.; Garrido, G.; Haro, R.; y Rodrguez, G. (1999). Adaptacin del currculo
a travs de unidades didcticas. Comunidad Educativa, 262, 29-35. Espaa.
Balbas, O.; Jaramillo M. (1998) Ciencias de la educacin. Estrategias y Recursos
para Responder a la Diversidad en Educacin. 174,171-182.Espaa.
Direccin de Educacin Especial. Secretara de Educacin Pblica (1994 a).
Proyecto General para la Educacin en Mxico. Cuadernos de Integracin
Educativa, 1, Mxico: DEE / SEP.
Direccin de Educacin Especial. Secretaria de Educacin Pblica (1994 b).
Artculo 41 Comentado
de la Ley General de Educacin. Cuadernos de
Integracin Educativa, 2, Mxico, DEE / SEP

Direccin de Educacin Especial. Secretaria de Educacin Pblica (1994 c).
Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las
necesidades Educativas Especiales. Cuadernos de Integracin Educativa, 3,
Mxico, DEE / SEP
Direccin de Educacin Especial. Secretaria de Educacin Pblica (1994 d). La
Integracin Educativa Como Fundamento de la Calidad del Sistema de
educacin Bsica para todos. Cuadernos de Integracin Educativa, 5,
Mxico, DEE / SEP
Garca, C.; Escalante, H; Escandon,M.; Fernndez, T.; Mustri,D.; y Puga, V.
(2000). La integracin educativa en el aula regular, principios, finalidades y
estrategias. Mxico: SEP
Garca, P., C. (1993). Una escuela comn para nios diferentes. La Integracin
Escolar. Barcelona: PPU
Monereo,C. (1985). Sistemas, modelos y tcnicas de integracin escolar del
alumno excepcional. Barcelona: Universidad Autnoma Valleterra.
Programa Nacional de Actualizacin Permanente
Integracin Educativa. Mxico: SEP
(PRONAP) 2000 Curso de
Puigdellvol, I. (1986). Historia de la Educacin Especial. Enciclopedia Temtica de

Educacin Especial. Espaa: CEPE. Vol. 1.
Puigdellvol, I (1996). Programacin de aula y adecuacin curricular. El
Tratamiento a la diversidad. Barcelona: GRA.
Seda, S. (1998). El cambio hacia una educacin integradora. Instituto de
Psicologa y Educacin de la Universidad Veracruzana. 10, 1-7. Mxico:
Universidad Veracruzana
Secretara
de
Educacin
Permanente -PRONAP
Pblica.
Programa
Nacional
de
Actualizacin
(2000). Curso de Integracin Educativa. Mxico:
SEP.
Trujillo, L. y Hernndez, L. (2000). Experiencia del Centro de Atencin Mltiple No.
39. La formacin integral de los alumnos a travs de los talleres de apoyo
curricular. Educacin Especial. 2, 19-27. Mxico.
CONSEJO SUPERIOR DE EDUCACIN
SAN JOS. COSTA RICA
Una
vez
analizados
los
criterios
de
los
especialistas
EL
CONSEJO
SUPERIOR DE EDUCACIN ACUERDA.
El
Consejo
Superior
de
Educacin
ha
estudiado
durante
muchas
sesiones
el
proyecto
de
Poltica
Educativa,
documento
elaborado
por
la
iniciativa
del
seor
Ministro
de
Educacin
y
Presidente
de
este
Consejo,
don
Eduardo Doryan.
E! documento que lleva por ttulo Poltica Educativa Hacia el Siglo XXI fue
conocido
en
su
primera
versin,
la
que
fue
revisada,
consultada
a
los
educadores y a otras personas y a diversas entidades, de todo lo cual ha
tenido conocimiento este Consejo.
El
documento
fue
discutido
punto
por
punto
en
el
seno
de
este
Consejo
con
toda
libertad
y
amplitud,
como
resultado
de
lo
cual
le
hizo
diversos
cambios en aspectos de fondo y de forma.
As,
con
plena
conciencia
de
!a
importancia
que
el
asunto
tiene,
en
su
sesin No.82-94 del 8 de noviembre de 1994, en forma unnime y mediante
acuerdo
firme,
el
Consejo
aprob
el
documento
final
que
acompaa
este
acuerdo.
Desea
el
Consejo
en
este
momento
de
aprobacin
de!
mencionado
documento
agradecer
al
Ministro
de
Educacin
la
iniciativa
que
ha
tenido
y felicitarlo
por la forma cabal
en que ha logrado
amplia participacin
de
muchas
personas
y
entidades
en
el
trmite
y
el
enriquecimiento
de
este
documento,
lo
mismo
que
por
la
respectiva
actitud
en
el
seno
de
este
Consejo en el tramite de tan importante asunto.
A!
ordenar
el
Consejo
e!
traslado
del
acuerdo
que
aprueba
la
Poltica
Educativa Hacia el Siglo XXI al Ministerio de Educacin para su aplicacin,
acuerda
solicitar
al
ministro
de
Educacin
que
se
informe
al
Consejo
sobre
el
desarrollo
del
proceso
de
ejecucin
y
que
disponga
crear
una
inspeccin
prudencial
que
valore
los
resultados
que
se
obtenga,
para
facilitar
a
este
Consejo
el
cumplimiento
de
su
funcin
constitucional
de
dirigir la educacin pblica.
Concluye
el
Consejo
que en este da ha aprobado.
3.
haciendo
votos
por
el
xito
de
la
poltica
educativa
L a Po lt ic a Ed ucat i va h aci a e l Sig lo XXI
Considerandos
3.1
1.
A . En cuant o al mo me nt o his t rico

El cambio de paradigma que se ha dado a finales del siglo XX, significa una nueva manera de ver el
mundo
y
ha
afectado
la
forma
en
que
las
naciones
perciben
su
desarrollo.
Costa
Rica
debe
realizar
su
propia
lectura
de
los
cambios
en
el
mbito
internacional.
Esto
implica
transformar
las
concepciones
de
desarrollo
desde
una
perspectiva,
deshumanizada
y
deshumanizante,
del
uso
irracional
de
los
recursos
naturales,
del
desarrollo
tecnolgico
como
un
fin
en
s
mismo,
del
incremento del capital fsico como nica fuente de riqueza y de una
estrategia
de
desarrollo
y
competencia
internacional
con
base,
simplemente,
en
la
estructura
de
mercado,
hasta
una
concepcin
espiritual-humanista
y
humanizadora,
de
sostenibilidad
de
los
recursos
naturales,
de
la
tecnologa
al
servicio
de
la
persona,
del
incremento
y
mejoramiento
en
las
habilidades
y
destrezas
y
una
estrategia
de
desarrollo
centrada
en
cada
ser
humano
del
pas.
Es
obvio de que la Educacin debe asumir la responsabilidad histrica
de
ocupar
el
plano
protagnico
que
le
concierne
para
concretar
con
xito
esta tarea.
2. La transicin del siglo XX al siglo XXI enfrenta al ser humano consigo

mismo y le permite cuestionar e! rumbo por el que debe seguir. Esto
incluye un ajuste de cuentas con deshumanizadas concepciones y un
replantearse una accin ms integrada de Humanismo. Problemas de
carcter
vital,
relacionados
con
las
posibilidades
de
sobrevivencia
y
calidad de vida futuras, esto es su sostenibilidad dentro de la Tierra,
obligan a mujeres y hombres a revisar su interaccin con el entorno.
El
periodo
de
transicin
no
es
slo
un
hecho
cronolgico,
sino
tambin
un
cambio
paradigmtico,
reflejado
en
nuevas
opciones
de
relacin econmica entre pases y bloques, particularmente, en el giro
hacia una concepcin integradora de los fenmenos de las ciencias de
la naturaleza con los que han configurado a las ciencias sociales y las
humanidades.
En
resumen,
el
cambio
de
paradigma
en
la
transicin
hacia
el
siglo
XX!
se
caracteriza
por
una
concepcin
de
"transdisciplinariedad",
en
donde
las
disciplinas
de
naturaleza
cientfica
tradicional
y
las
ciencias
sociales
y
humanas
se
interconectan
y
se
afectan
mutuamente.
El
dominio
de
las
disciplinas
es
un
paso
necesario
para
manejar
la
transicin
hacia
formas
innovadoras
de
correlacin
e
integracin
del
conocimiento,
hacia
una
tica
del
desarrollo
y
a
un
Humanismo
renovado que ubique al ser humano en el centro de las tareas del
desarrollo y de !a bsqueda del conocimiento.
3.1 .1 B. En cuant o a las f ue nte s fi los fi cas

1.
La
visin
integral
del
ser
humano
solo
puede
llevarse
a
la
prctica
mediante
una
oferta
educativa
en
la
que
los
conocimientos,
los
procesos
para
construirlos
y
reconstruirlos,
y
la
aplicacin
de
esos
conocimientos
en
el
desarrollo
de
la
persona
y
de
la
sociedad,
se
encuentren
incorporados
en
el
proceso
educativo,
sin
detrimento
de
ninguno.
2.
La importancia de la coherencia entre la Teora y la Prctica

Los
enfoques
y
prcticas
educativas
que
ignoran
alguno
o
algunos
de
los componentes del proceso educativo; el QU, o el CMO, o el PARA
QU, atentan no solo contra el Marco Lega! que los rige, sino tambin
desarticulan
dicho
proceso,
reducen
su
calidad
al
proveer
una
visin
dogmtica
de
tnel
y
arriesgan
la
posibilidad
del
estudiante
de
desarrollarse
integralmente.
Dichos
enfoques,
adems,
tienden
a
limitar
desde
la
administracin
centra!
la
tarea
profesional,
creativa,
inteligente y autnoma del profesional de la educacin a nivel local y
regional.
3.1 .2 C. En cuant o a la co nt inuid ad e inno vaci n de accio ne s

ed ucat ivas
1.
Cada
cuatro
aos
se
suscitan
cambios
en
la
Poltica
Educativa
del
pas,
originados,
primordialmente,
en
e!
desacato
o
desconocimiento
de!
Marco
Legal
que
los
rige.
Tales
cambios,
generalmente
de
naturaleza
pendular
y
cortoplacista,
contribuyen
a
erosionar
la
calidad
de
la
educacin;
y
a
confundir
a
los
actores
sociales
del
proceso
educativo:
profesionales
de
la
educacin,
estudiantes,
padres
de
familia y la comunidad, en cuanto a los fines y metas que se propone
la
Escuela
como
institucin
comprometida
con
el
desarrollo
integral
de
los ciudadanos y del pas.

2.
Las
polticas
educativas,
ancladas
en
el
contexto
histrico,
que
ha
vivido y vive el pas, y en las fuentes legales que las guan, deben
trascender
los
aos
de
administracin
de
un
gobierno.
La
visin
cortoplacista
de
reaccin
coyuntura!
debe
ser
reemplazada
por
una
visin
prospectiva
de
largo
plazo
que
demande
de
las
autoridades
polticas, de los profesionales de la educacin, de los padres de familia
y de la comunidad, un compromiso HOY con el desarrollo integral de
los jvenes adultos del siglo XXI.
3.
La
investigacin
educativa,
en
el
mbito
nacional,
e
institucional,
debe
constituirse
en
una
de
las
para
sustentar
la
continuidad
e
innovacin
de
las
tanto en la prctica cotidiana de! aula como en la
administrativas.
provincial,
regional
fuentes
primordiales
acciones
educativas
toma de decisiones
3.1 .3 D. En cuant o a la co he re ncia d e la Ed ucaci n

1.
2.
3.
El respeto hacia el Marco Legal vigente y la definicin de un desarrollo

integral
del
ser
humano
en
consonancia
con
su
entorno,
dentro
de
una
visin
humanista
de
tica
del
Desarrollo,
constituyen
el
hilo
conductor
que
da
coherencia
y
congruencia
a
tres
componentes
indisociables
dentro
de
un
concepto
de
oferta
educativa
de
calidad:
la
base
filosfica,
la
teora
educativa
que
se
desprende
de
ella
y
el
enfoque
prctico que los operacionaliza.
La carencia de un hilo conductor y, por lo tanto, la disociacin entre
los
fundamentos
filosficos
y
los
tericos
se
refleja
desde
el
punto
de
vista
del
enfoque
prctico
por
la
falta
de
coordinacin
y
coherencia
vigentes
entre
los
planes
y
programas,
el
proceso
de
evaluacin,
los
recursos
didcticos
y
materiales
educativos
al
servicio
del
educador
y
de
los
estudiantes,
la
formacin,
capacitacin
y
educacin
continua
de
los
docentes,
y
la
mediacin
del
docente
(lo
didctico
y
lo
pedaggico).
La
conviccin
en
el
liderazgo
de
los
educadores
debe
reflejarse
en
acciones
descentralizadoras
que
conviertan
a
los
centros
educativos
en
unidades
de
excelencia
acadmica
mediante
el
enriquecimiento
del
currculum nacional bsico.
3.1 .4 E.
En cuant o a la calid ad d e la ad minis t raci n
1.
La administracin central y
pasan
todas
las
acciones
poltica educativa.
regional es el tamiz por el que forzosamente

tendentes
a
desarrollar
los
mandatos
de
la
2.
La
estructura
de
gasto
del
Ministerio
de
Educacin
Pblica
hace
que
los
recursos
destinados
a
las
inversiones
en
sistemas
sean
muy
limitados
y
la
falta
de
atencin
a
este
problema
ha
hecho
que
la
administracin
sea
lenta,
ineficiente
e
incapaz
de
asumir
plenamente
y
con
xito
sus
obligaciones
con
el
educador
y
con
la
comunidad
en
general.
3.
La
excesiva
concentracin
de
los
servicios,
los
largos
tiempos
de
espera en las filas y la duracin real de los trmites no es consistente
con
la
dignidad
que,
como
profesionales,
merecen
los
educadores
y
causan
al
sistema
como
un
todo
una
enorme
prdida
de
tiempo
efectivo de lecciones al sacar al maestro y al profesor del aula para ir a
gestionar sus trmites ante el MEP.
4.
La
concrecin
de
un
proyecto
de
calidad
de
la
educacin
slo
puede
llevarse a la prctica, si la "institucionalidad" renueva sus estructuras concentradas, centralizadas,
aisladas
y
burocrticas
por
procesos
integrados,
orientados
hacia
una
gestin
de
calidad,
al
servicio
de
los
educadores y del pblico en general.
5.
La
carencia
establecimiento
la ejecutoria.
6.
Es
necesario
fortalecer
las
regiones
para
mejorar
gestin,
de
tal
forma
que
puedan
asumir
con
xito
educadores que pretenden desconcentrarse.
de
claro
indicadores
de
objetivos
y
y
sistemas
de
metas
en
la
evaluacin
dificulta
capacidad
y
calidad
su
capacidad
los servicios
a
el
de
de
los
3.1 .5 F. En cuant o a lo s re to s de la Ed ucaci n

Toda
Poltica
Educativa,
con
miras
a
trascender
periodos
gubernamentales,
debe
establecerse
slidamente
en
el
Marco
Jurdico
que rige a la Educacin y en el marco poltico, econmico y social de
transicin
hacia
el
siglo
XXI.
La
era
de
la
sostenibilidad
en
cuatro
reas define junto con cuatro retos, el contexto en el que junto con el
Marco
Jurdico
se
enmarca
la
Poltica
Educativa.
Las
cuatro
reas
o
ejes
de
desarrollo
sostenible
son:
la
sostenibilidad
ambiental;
la
sostenibilidad
del
recurso
humano;
la
sostenibilidad
social
y
poltica
y
la
sostenibilidad
econmica
y
productiva.
Los
retos
con
los
que
interactan
estos
ejes,
son:
el
reto
ambiental,
el
reto
econmico,
el
reto
social,
el
reto
de
la
sostenibilidad
del
recurso
humano
y
el
reto
tico que subyace como denominador comn a todos.
1.
Desde
la
perspectiva
de
la
sostenibilidad
ambiental
y
el
reto
que
representa,
la
educacin
contribuye
a
asumir
tal
tarea,
de
forma
que
propicie
un
desarrollo
que
armonice
las
relaciones
entre
el
ser
humano
y
la
naturaleza
dentro
de
un
marco
de
respeto
por
la
diversidad
cultural,
social
y
tnica,
y
de
un
sentido
de
responsabilidad
de
los
actuales
habitantes
con
respecto
a
las
necesidades
de
las
futuras
generaciones.
2.
Desde
el
punto
de
vista
de
la
sostenibilidad
del
recurso
humano
y
el
reto
de
la
formacin
integral
del
recurso
humano
que
significa,
la
educacin
deber
contribuir
a
formar
ciudadanos
que
puedan
pensar
en forma critica y rigurosa, capaces de "aprender a aprender",
3.
El
reto
social
que
significa
luchar
por
la
sostenibilidad
social
y
poltica
del
pas,
representa
para
la
educacin
volver
a
ser
un
instrumento
eficaz
para
cerrar
la
brecha
entre
las
clases
sociales,
crear
nuevas
oportunidades
de
ascenso
social
y
suscitar
la
participacin
activa
de
todos
los
costarricenses
en
la
solucin
solidaria
de
los
problemas.
La
actual
oferta
educativa
est
caracterizada
por
una
creciente
brecha
entre la educacin y calidad de vida de los pobladores urbanos en relacin con la poblacin rural. A lo
interno
de
las
ciudades
tambin
existen
importantes
diferencias
entre
las
zonas
marginales
y
las
no
marginales.
4.
La
sostenibilidad
econmica
y
productiva
representa
para
la
educacin
el
reto
de
generar
los
recursos
humanos
necesarios
para
elevar
la
competitividad
y
productividad
nacionales
e
integrar
exitosamente
el
pas a la economa mundial.
5.
La
educacin
asume
el
reto
tico,
que
fortalece
aquellos
valores
y
actitudes que le den a la propia vida, de lo econmico y a lo social un
sentido
altruista,
inspirador,
incorruptible
y
humanista.
Desde
el
punto
de
vista
individual,
contribuye
a
asumir
el
reto
relativo
al
pleno
desarrollo
de
la
personalidad
de
los
educandos,
tanto
atendiendo
adecuadamente
al
desarrollo
de
sus
propias
aptitudes
conforme
con
su
vocacin,
como
en
lo
que
tiene
que
ver
con
la
cuestin
relativa
al
sentido mismo de la vida, al respeto a s mismo, a favorecer el cultivo
de la voluntad de bien comn y a la preparacin para una vida familiar
digna.
Hacia
lo
interno,
el
reto
tico
tambin
representa
la
obligacin
del
Ministerio
de
dotar
a
los
educadores
de
los
medios
necesarios
para
poder
acometer
con
xito
las
tareas
que
emanan,
entre
otras
fuentes,
de los mandatos de la poltica educativa.
Declaraciones
A. En cuanto al momento histrico
1.
La
Poltica
Educativa,
amparada
al
Marco
Jurdico
vigente,
propicia
la
bsqueda
y
concrecin
de
un
costarricense
del
siglo
XXI
que,
consciente
de
las
implicaciones
ticas
del
desarrollo,
sea
PERSONA
con
rica
vida
espiritual,
digna,
libre
y
justa;
CIUDADANO
formado
para
el
ejercicio
participativo
de
la
democracia,
con
identidad
nacional,
integrado
al
mundo,
capaz
de
discernir
y
competir,
autorrealizado
y
capaz
de
buscar
su
felicidad;
PRODUCTOR
para
s
mismo
y
para
el
pas
desde
el
punto
de
vista
de
su
condicin
de
trabajador,
lo
que
comporta
el
incremento
de
sus
habilidades,
el
aprendizaje de destrezas y la bsqueda del conocimiento; SOLIDARIO por experimentar como propias
las
necesidades
de
los
dems
y,
en
consecuencia,
con
aptitud
para
buscar
formas
de
cooperacin
y
concertacin
entre
sectores,
velar
por
la
calidad
de
vida
de
todos
los
ciudadanos
y
de
las
futuras
generaciones,
a
partir
de
un
desarrollo
sustentable,
ecolgico
y
socialmente
y
CAPAZ
DE
COMUNICARSE
CON
EL
MUNDO
DE
MANERA
INTELIGENTE
de
tal
manera
que,
a
partir
de
la
valoracin
de
lo
que
lo
identifica
como
costarricense,
tome
las
decisiones
que
lo
relacionen
con
otras
culturas
desde
un
punto
de
vista
de
pensador
independiente,
flexible
y critico, teniendo por gua los derechos y los deberes humanos.
2.
La
poca
de
transicin
de
paradigmas,
definida
desde
una
visin
transdisciplinaria
de
estrecha
conexin
e
interaccin
entre
el
ser
humano
y
la
naturaleza
y
del
desarrollo
de
las
naciones
centrado
en
el
ser
humano,
demanda
de!
pas
el
replanteamiento
de
una
poltica
educativa
que,
a
la
luz
del
Marco
Legal
que
la
rige,
propicie
la
bsqueda
de
un
ser
costarricense
que
valore
no
solo
la
biodiversidad,
sino
tambin
la
culturo-diversidad
como
factores
que
enriquecen a su persona y a la sociedad.
3.1 .6 B. En cuant o a las f ue nte s fi los fi cas

1.
En
concordancia
tanto
con
una
visin
integral
del
ser
humano,
como
se
establece
en
el
Marco
Legal
vigente,
como
con
la
dignidad
de
la
PERSONA
conforme
se
declara
en
el
punto
A.1
de
este
mismo
documento,
se
define
una
Poltica
Educativa
que,
de
manera
coherente
y
balanceada,
pueda
nutrirse
de
tres
visiones
filosficas,
las
que,
sin
prejuicio
del
ms
amplio
sentido
que
tienen
en
el
curso
de
la
historia
del
pensamiento,
se
propone
aprovecharlas
en
el
sentido que, de seguido, se dir:
HUMANISTA, como la base para la bsqueda de la plena realizacin del ser humano, de la persona
dotada
de
dignidad
y
valor,
capaz
de
procurar
su
perfeccin
mediante
la
realizacin
de
los
valores
estipulados
en
la
legislacin
educativa,
tanto
los
de
orden
individual
como los de carcter social;
RACIONALISTA, como el reconocimiento de que el ser humano est dotado de una capacidad racional
que puede captar objetivamente la realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar de continuo los
saberes y hacer posible el progreso humano el entendimiento entre las personas.
CONSTRUCTIVISTA, como el esfuerzo en el actuar considerando que la educacin debe partir desde la
situacin cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe
reconocer
la
cultura
especfica
del
alumno
con
sus
respectivas
estructuras
de
conocimiento
ya
formadas
y
emprender
una
accin
formativa
del
alumno
y
del
conocimiento
que
los
transforme
mutuamente.
2.
La importancia de la coherencia entre la teora y la prctica

Yace
en
las
manos
de
los
docentes
la
operacionalizacin
de
los
principios
filosficos
que
rigen
la
Poltica
Educativa,
en
coherencia
con
las
posiciones
tericas
que
se
derivan
de
las
fuentes
filosficas
y
los
enfoques
prcticos
que
se
desprenden
de
las
fuentes
tericas.
Tras
el
ideal
de
proveer
una
oferta
educativa
que
promueva
el
desarrollo
integral
del
ser
humano,
se
concibe
al
docente
como
al
profesional
que
con
visin
ilustrada,
crtica,
inteligente
y
autnoma,
utiliza
las
estrategias
de
caractersticas
y
necesidades
naturaleza del objeto de conocimiento.
3. Las
corrientes
filosficas
de
deben
estar
presentes
en
cognoscitivos
(el
COMO)
y
simultnea e interrelacionadamente.
mediacin
que
de
aprendizaje
mejor
del
se
ajusten
estudiante
y
a
a
las
la
las
que
se
nutre
la
Poltica
Educativa
los
contenidos
(el
QUE),
los
procesos
el
desarrollo
de
valores
(el
PARA
QUE)
3.1 .7 C. En cuant o a la co nt inuid ad e inno vaci n d e accio ne s

ed ucat ivas
1.
Se incorpora
el Acuerdo
del
Consejo
Superior
siguiente manera:
a)
de
de
la Sesin
Educacin,
77-90, del
modificado
La
persona
humana
es
concebida
como
un
"potencialidad
para
alcanzar
su
perfeccin
y,
en
para
desarrollarse
armnicamente
en
interaccin
ambiente,
en
las
tres
dimensiones
del
desarrollo
cognoscitiva, la socioafectiva y la psicomotora".
b) La
persona
humana
debe
ser
comn
y
la
educacin,
propulsora
de vida humana, personal y colectiva,
c)
16 de octubre, 1990,
por
este
de
la
La
educacin
debe
ser
un
ejercicio
es
tanto
un
derecho
persona humana.
constructora
permanente
del
mejoramiento
de
proceso
formativo
como
un
deber
ser
con
consecuencia,
con
el
humano:
la
del
bien
la
calidad
permanente,
cuyo
inherentes
de
la
d) El
proceso
educativo
de
calidad
involucra
el
proceso
y
los
resultados
de
acuerdo
con
los
Fines.
Adems,
ofrece
igualdad
de
oportunidades
para
el
xito
a
quienes
participan
en
l
y
propone
una
oferta
coherente
con
las
necesidades,
problemas
y
aspiraciones de los participantes en relacin con su entorno.
e)
La
investigacin
se
fortalecer
en
los
niveles:
nacional,
provincial,
regional
e
institucional
con
el
apoyo
de
los
Departamentos
de
Investigacin
Educativa
del
Nivel
Central
y
de
las
Direcciones
Provinciales.
La
investigacin
debe
contribuir
a
la
promocin
de
una
educacin
pertinente
con
las
demandas
de
los
grupos
culturales
y
regiones
socioeconmicas
del
pas.
La
investigacin
se
desarrollar
desde
las
aulas
de
clase,
hasta
las
unidades
administrativas
ms
complejas
y
se
har
evidente
en
la
sistematizacin
y
cientificidad
que
se
le
otorgue
a
toda
accin
educativa.
f)
El
diseo
y
la
programacin
deben
evidenciar
participativo y promover la contextualizacin curricular regional.
g) La
ejecucin
de
la
actitud
democrtica,
oferta
educativa
participativa,
conviene
el
que
afirme
cogestionaria
enfoque
una
y
autogestionaria.
h) El
proceso
de
mediacin
del
aprendizaje
de
construccin
y
reconstruccin
del
conocimiento
se
enmarca,
primordialmente,
dentro
de
una
posicin
epistemolgica
constructivista.
Por
la
vinculacin
con
las
diversas
disciplinas,
involucra
tanto
procesos deductivos como con los inductivos.
i)
La
evaluacin
de
los
aprendizajes
debe
reflejar
la
coherencia
entre el QU, el CMO y el PARA QU, que demanda la Poltica
Educativa. Debe atender tanto al proceso como al producto. Se
concibe
como
un
instrumento
para
monitorear
el
aprendizaje,
retroalimentar
al
proceso
educativo
y
coadyuvar
en
la
determinacin
de
la
calidad
de
la
educacin
mediante
sus
funciones diagnstica, formativa y sumativa.
j)
La
didctica
est
centrada
constructor de su propio aprendizaje.
en
la
k) El
educando
es
el
sujeto
principal
cabo
el
proceso
de
aprendizaje
y
heredada
del
grupo
social
al
que
para elegir su camino.
l)
3.1 .8 D.
1.
actividad
del
educando
como
del
currculo,
quien
lleva
a
es
portador
de
una
cultura
pertenece
y
de
una
libertad
El
educador
debe
ser
el
facilitador,
colaborador
aprendizaje
del
educando.
Por
lo
tanto
es
el
calidad
de
la
enseanza
junto
con
el
hogar
educativas.
y
orientador
del
responsable
de
la
y
las
autoridades
En cuant o a la co he re ncia
La
coherencia
saber:
de
la
educacin
se
define
desde
tres
dimensiones,
1.1a Debe
existir
vinculacin
inseparable
entre
los
principios
que
sustentan las fuentes filosficas que nutren a esta poltica educativa
y los contenidos (el QU), procesos cognitivos (el CMO) y los
VALORES (el PARA QU) que pretende alcanzar la educacin.
1.2 Debe
existir
una
coherencia
interna
entre
la
mediacin de los contenidos, los procesos cognitivos y los valores.
planificacin
1.3 Los
planes
y
programas
de
estudio;
los
textos
y
otros
recursos
didcticos,
los
procesos
de
evaluacin;
la
mediacin
del
docente
(didctica),
y
la
formacin,
capacitacin
y
educacin
continua
de
educadores
deben
mostrar
coherencia
y
coordinacin
entre si.
La
coherencia
y
la
coordinacin
de
los
aspectos
mencionados
en
puntos
anteriores
es
un
trabajo
de
construccin
diario
y
consciente
educadores y administradores del sistema educativo.
los
de
Los
elementos
que
constituyen
la
PRACTICA
EDUCATIVA:
los
planes
y
programas
de
estudio;
los
textos
y
otros
recursos
didcticos;
los
procesos
de
evaluacin;
la
mediacin
del
docente
y
la
formacin,
capacitacin
y
educacin
continua
de
los
educadores,
deben
partir
del
nfasis
en
las
disciplinas;
transcurrir
hacia
un
enfoque
multidisciplinario
o
correlacionado
en
donde
cada
disciplina
contribuye
a
la
construccin
y
reconstruccin
del
conocimiento
sin
perder
la
identidad
propia;
para,
finalmente,
cuando
sea
apropiado,
evolucionar
hacia
un
enfoque
transdisciplinario
o
de
convergencia
en
que
cada
disciplina
metodolgicamente
complementa
e
ilumina
a
las otras.
La POLTICA EDUCATIVA debe abordar, en forma slida, los conocimientos, los procesos de
construccin
y
reconstruccin
de
conocimientos,
y
la
reflexin
acerca
de
las
consecuencias
desde
el
punto de vista de los valores.
Los
PROGRAMAS
DE
ESTUDIO
deben
ser
una
gua
relevante
para
el
docente
desde
el
punto
de
vista
de
la
planificacin
de
su
trabajo
de
mediacin
en
coherencia
con
los
recursos
didcticos,
el
proceso
de
evaluacin
y
sus
propias
necesidades
e
intereses
profesionales.
Todo
programa
de
estudio
debe
incluir
objetivos,
contenidos,
experiencias y estrategias de mediacin del aprendizaje y evaluacin.
Los
OBJETIVOS
deben
contemplar
los
contenidos,
los
procesos
cognitivos
y
los
valores
que
se
persigue
realizar
durante
el
ciclo
lectivo
en
cuestin
sobre
la
base
del
ciclo
lectivo
anterior,
con
una
perspectiva
de
crecimiento
y
profundizacin
hacia
el
ciclo
lectivo
venidero.
Los
CONTENIDOS
deben
organizarse
con
base
en
un
conocimiento
slido
y
riguroso
de
cada
disciplina;
deben
ser
claros
y
autoexplicativos, consecuentes con la planificacin de los objetivos.
Las
EXPERIENCIAS
y
ESTRATEGIAS
DE
MEDIACIN
DEL
APRENDIZAJE
deben
contribuir
al
desarrollo
del
conocimiento
y
a
su
construccin,
al
desarrollo
del
pensamiento
y
a
la
consolidacin
de
valores.
La
EVALUACIN,
adems
de
ser
coherente
con
respecto
a
tos objetivos, debe permitir verificar y valorar su cumplimiento.
La
FORMACIN,
CAPACITACIN
Y
EDUCACIN
CONTINUA
DE
LOS
DOCENTES
debe
ser
un
programa
permanente
que
represente
el
trabajo conjunto de las instituciones formadoras y del Ministerio de Educacin Pblica, conformados en
un
Consejo
Nacional
de
Desarrollo Docente.
La
Formacin,
Capacitacin
y
Educacin
Continua
de
los
docentes
debe
responder
a
modalidades
individualizadas
y
socializadas
de
construccin
y
reconstruccin
del
conocimiento.
La
Formacin,
Capacitacin
y
Educacin
Continua
de
tos
docentes
debe
responder
a los principios que se detallan a continuacin.
En
primera
instancia,
debe
responder
a
las
necesidades
reales
detectadas
por
los
mismos
educadores,
en
su
accin
docente,
y
globalizada en ejes problemas.
El
aprendizaje
y
la
construccin
del
conocimiento
deben
ser
duraderos.
Se
debe,
por
lo
tanto,
generar
un
plan
de
accin
que
los
mismos
educadores
establezcan
mediante
un
proceso
de
auto
y
mutua formacin.
La
teora debe ser un sustento para la prctica, de tal forma que lo
aprendido
lleve
a
la
reflexin
cotidiana
y
a
su
aplicacin
sistemtica
en el aula.
Todo
proceso
de
formacin,
capacitacin
y
educacin
continua
debe
garantizar
actividades
sistemticas
de
seguimiento
que
lo
retroalimenten.
6
LA
EVALUACIN
se
establece
como
un
proceso
de
naturaleza
sistmica
que
coadyuve
en
la
valoracin
de
la
calidad
del
sistema
educativo
y
en
la
integracin
de
ste
es
un
todo
coherente.
Dicha
tarea
se
lleva
a
cabo
mediante
tres
funciones:
diagnstica,
formativa
y
sumativa.
La
funcin
diagnstica
permite
caracterizar
un
programa
o
proceso
y
determinar
su
estado
actual.
La
evaluacin
formativa
permite
la
toma
de
decisiones
para
ajustar
reas
problemticas
del
programa
o
del
proceso.
La
evaluacin
sumativa
permite
valorar
el
producto
final
de
un
programa
o
proceso.
Tales
funciones
utilizan
una
variedad
de
instrumentos
para
que
tanto
educadores
y
administradores
como
estudiantes,
padres
y
la
comunidad
(local
y
nacional)
valoren
la
calidad
de
los
logros
del
sistema
educativo
en
trminos de conocimientos, procesos cognitivos y valores.
Los TEXTOS Y OTROS

RECURSOS
DIDCTICOS deben
tener explcito
un enfoque basado en los contenidos (el QU) de los programas de
estudio,
y,
por
lo
tanto,
en
las
disciplinas.
Cada
tema
debe
tener
elementos
conducentes
a
la
correlacin
entre
las
disciplinas
y, a
su
integracin,
segn
sea
su
pertinencia.
Los
recursos
didcticos,
adems,
deben
tener
explcita
una
riqueza
conceptual
y
prctica
conducente al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas (el COMO); y al desarrollo de
las
actitudes,
rasgos
de
personalidad
y
valores (el PARA QUE). .
La
MEDIACIN
como
estrategia
didctica
y
pedaggica
se
concibe
como
la
focalizacin
guiada
de
la
atencin
del
alumno
hacia
los
estmulos
esenciales
de
la
situacin
de
aprendizaje
que
conduzca
a
la
resolucin
de
problemas
de
variada
naturaleza.
El
profesional
de
la
educacin,
por
lo
tanto,
haciendo
uso
de
todo
su
conocimiento
profesional,
creatividad
y
talento,
elige
entre
una
amplia
gama
de
didcticas
activas
y
aprendizajes
significativos,
sean
por
recepcin
o
por
descubrimiento,
aquellas
opciones
que
mejor
propulsen
la
construccin del conocimiento.
Los
centros
educativos
deben
ser
la
unidad
base
de
contextualizacin
de
un
currculum
nacional
bsico
y
de
evaluacin
de
la
calidad
del
proceso
educativo
(desconcentracin
de
la
oferta
educativa).
Esto
implica
elevar
el
papel
de
lder
curricular
de
los
directores
y
hacer
partcipes
activos
a
los
docentes
en
la
y de las innovaciones en el arte de mediar y el de aprender.
toma
de
decisiones
curriculares
3.1 .9 E. En cuant o a la calid ad d e la ad minis t raci n

1.
La conviccin en la dignidad del docente se manifiesta en la calidad del

servicio que recibe y sta se mide en trminos de la cercana con que
se
le
presta
(descentralizacin
efectiva),
la
velocidad
de
respuesta
(duracin
del
trmite
desde
que
es
solicitado
hasta
que
se
concreta
e!
servicio)
y
los
tiempos
de
espera
en
cada
paso
del
proceso
en
que
interviene el usuario (filas).
2. La
intervencin
administrativa
debe
darse
con
la
"institucionalidad"
del
Ministerio
de
Educacin
Pblica.
Las
acciones
deben
considerar
tanto
los
procesos
y
los
equipos
como
la
necesidad
de
desarrollar
la
capacidad gerencial del Ministerio
y las habilidades para
el diseo
y
control de proyectos educativos.
3.
La
calidad
de
los
servicios
que
presta
todos
los
pasos
del
proceso,
desde
la
insumes
y
la
cantidad
y
calidad
de
genera hasta el impacto social de sus acciones.
4.
Para
que
la
desconcentracin
de
servicios
sea
efectiva,
deber
fortalecerse
y
desarrollarse
la
capacidad
administrativa
de
las
regiones,
mediante
el
rediseo
de
procesos,
la
actualizacin
tecnolgica
y
mediante
inversiones
importantes
en
el
desarrollo
de
los
recursos
humanos.
3.1 .10
el
Ministerio
debe
evaluarse
forma
en
que
se
utilizan
los
productos
y
servicios
en
los
que
F. En cuant o a t os re t os d e la ed ucaci n
1.
La
responsabilidad
ambiental
y
las
consideraciones
de
orden
tico
se
inculcan
a
partir
de
una
temprana
edad
desde
la
ptica
de
desarrollo
sostenible,
enfatizando
la
responsabilidad
individual
y
colectiva
con
las
actuales
y
futuras
generaciones.
Es
importante
formar
valores
espirituales,
de
solidaridad
y
respeto
por
el
medio
y
fomentar
la
participacin
activa
de
los
estudiantes
en
actividades
orientadas
a
comprender
y
mejorar
la
relacin
del
ser
humano
con
el
medio
biofsico.
Se
buscar
formar
un
ciudadano
que
como
consumidor
incorpore
criterios
de
durabilidad
y
respeto
ambiental
y
como
productor evite el desperdicio y la contaminacin.
2.
Dentro de un nuevo paradigma basado en la tica del desarrollo y los

retos
de
la
sostenibilidad,
se
buscar
aumentar
el
acervo
cognitivo
de
los
costarricenses
mediante
el
fortalecimiento
de
los
planes
y
programas,
de
estudio.
Se
procurar
la
equidad
en
las
oportunidades
de
acceso
al
sistema,
tanto
para
la
poblacin
preescolar,
como
para
la
poblacin
con
discapacidades
y
en
las
comunidades
provenientes
de
las
etnias
indgenas.
Se
continuar
el
esfuerzo
de
eliminar
del
sistema
en
general,
y
de
la
educacin
en
particular,
elementos
que
generen
discriminacin
basados
en
razones
de
gnero
o
de
cualquier
otra
naturaleza.
3.
Los
instrumentos
y
recursos
ms
fuertes
se
concentrarn
donde
estn
los
ms
dbiles.
Especialmente
se
busca
cerrar
la
brecha
entre
lo
rural
y
urbano,
atendiendo
la
problemtica
particular
de
las
escuelas
unidocentes.
A
lo
interno
de
las
comunidades
urbanas
se
atendern
las
necesidades
de
las
poblaciones
marginales.
Se
atendern
las
necesidades
especiales
de
las
personas
que
por
una
razn
involuntaria
han
sido
marginadas
del
proceso
educativo
convencional.
Se
fomentar
el
aprendizaje
de
una
lengua
extranjera
que
permita
aumentar
el
intercambio
con
otras
culturas
y,
a
partir
de
all,
entender
mejor
la
propia.
As
mismo
se
impulsar
la
ampliacin
de
la
cobertura
en I y Il Ciclos de la Informtica Educativa y se reenfocar para ser til
como
herramienta
de
desarrollo
de
los
procesos
de
pensamiento
y
como valor agregado para el mundo del trabajo en el III Ciclo y el Ciclo
Diversificado.
Los
educadores
debern
contar
con
los
recursos
didcticos
adecuados,
y
con
el
apoyo
que
representan
programas
continuos de capacitacin y formacin.
4.
Se buscar agregar el valor al Tercer Ciclo de Educacin General Bsica

para
hacer
atractiva
la
secundaria
y
dar
a
quienes
no
continen
sus
estudios,
instrumentos
tiles
para
la
vida
y
el
trabajo.
Se
promovern
acciones
que
faciliten
la
incorporacin
de
los
Jvenes
en
procesos
productivos
basados
en
las
nuevas
tecnologas.
Para
esto,
deben
fomentarse programas que ayuden a formar un ciudadano productor, capaz de pensar y expresarse con
claridad
y
rigurosidad.
Especialmente,
deben
fortalecerse
la
educacin
de
adultos,
la
educacin tcnica y cientfica a la par de la educacin fsica y las artes.
5. La educacin debe continuar en sus esfuerzos de recuperacin de los

ms caros valores de la identidad nacional desde el punto de vista
cultural
y
espiritual.
Esta
tarea,
sin
embargo,
deber
emprenderse
en
alianza
con
las
virtudes
que
se
desean
rescatar
y
cultivar
en
la
sociedad
costarricense.
La
familia
y
el
sistema
educativo
coadyuvante
deben
forjar
virtudes,
tales
como
honestidad,
puntualidad,
autoestima,
disciplina,
respeto
hacia
si
mismo
y
hacia
los dems,
amor
por la
Patria, al trabajo y el estudio,
cortesa,
don de gentes,
espritu de
servicio,
consideracin
y
respeto
a
los
mayores,
vestir
decorosamente,
creatividad, dignidad y justicia.
NOTA INFORMATIVA DEL SEMINARIO NACIONAL 2004

6 Seminario Nacional del Movimiento Pedaggico
El Quisco, 7 y 8 de mayo de 2004
Durante dos das, un centenar de profesoras y profesores de Arica a Punta Arenas,
integrantes del Movimiento Pedaggico junto a los directores regionales de los
Departamentos de Educacin y Perfeccionamiento, se reunieron para compartir, analizar y
coordinar tres aspectos que han sido bsicos en la consolidacin de esta tarea en nuestro
organizacin gremial: la presentacin de las investigaciones realizadas por los distintos
grupos en el perodo 2003, el anlisis del tema curricular como eje de nuestro prximo
Congreso Pedaggico Curricular, y la planificacin de lneas de accin en los
Departamentos Regionales de Educacin.
En el acto inaugural, adems de las palabras del director nacional Guillermo
Scherping, salud a los asistentes Comberty Rodrguez, encargado de Internacional de
Educacin para Amrica Latina, quin valor satisfactoriamente el trabajo que el Colegio
de Profesores ha realizado a travs del Movimiento Pedaggico.
El sbado en la maana, se incorporaron al evento, las dirigentas nacionales
Dolores Sez, Vernica Monsalve y Loreto Muoz, quienes tuvieron la oportunidad de
escuchar los relatos de los grupos sobre el tema curricular y compartir con los asistentes
durante el cierre del seminario.
LOS GRUPOS DE INVESTIGACION.
Compartir los procesos y resultados de las investigaciones docentes realizadas en el

perodo 2003 y analizar colectivamente en torno a la temtica y al propio proceso de
investigacin, fue la tarea asumida en los tres grupos de trabajo conformados donde se
presentaron 5 investigaciones: La memoria histrica de 1973 desde la experiencia de los
docentes, presentado por el equipo de Talca; "La mirada del trabajo infantil en los
estudiantes del sector secano de Quirihue, presentado por docentes de Quirihue (Chilln),
y La experiencia de trabajar la temtica de gnero en una escuela de nias de

Concepcin; La mediacin escolar en alumnos de enseanza bsica, presentado por el
grupo de Los Angeles, y La agresin fsica en los alumnos de primer ciclo bsico, del
grupo de San Pedro de La Paz, VIII Regin.
Una vez ms, los grupos valoran la relevancia de hacer investigacin docente desde la
investigacin-accin, ya que les permite problematizarse desde la propia realidad,
desnaturalizando la cotidianeidad escolar, tener una mirada crtica de la complejidad de
los procesos educativos a partir de los propios actores involucrados y poder hacer
propuestas de cambio.
ANALISIS DEL MARCO CURRICULAR: LOS RELATOS DE LOS GRUPOS
Atendiendo al 2 objetivo los seis grupos de trabajo reunidos segn nivel de
enseanza (bsica y media) y sector de aprendizaje , analizaron, desde una perspectiva
crtica, el marco curricular de los OF y CMO. Desde lo planteado en el plenario , se puede
relevar los siguientes puntos:
[1]
LA LOCE Y EL MARCO LEGAL.: Importante fue para todos los grupos

preguntarse por la LOCE y su fecha de promulgacin, 10 de marzo de 1990. Como se
sealara se marca un elemento muy fundamental y no fue al azar, o sea el currculum y la
reforma educacional no es algo al azar, es una de las cosas importantes que tenemos que
tener en cuenta
De modo que la LOCE, continan analizando, nos hace el rayado de cancha, es
decir, igual tenemos que cumplir con lo que nos estn diciendo, nosotros podemos hacernos
un programa, pero hay alguien que corta el queque. Es el Consejo Nacional de
Educacin. La constitucin del Consejo, dato entregado por uno de los grupos, con: un
representante del Ejecutivo, un representante del Poder Judicial de la Corte Suprema-, un
representante del Consejo de Rectores, un representante del Ministerio de Educacin, y un
representante de las Fuerzas Armadas, les signific reflexionar en torno a quien
finalmente toma las decisiones?, pues, formado as, quiere decir que el Ministerio de
Educacin debe cumplir con las decisiones que se toman a nivel de Consejo, ... entonces
/los docentes/ no tenemos participacin en las grandes decisiones. Considerando, adems,
que un Ministro no necesariamente es un profesor.
Reconociendo, entonces, el marco legal del cual surgen las polticas educativas,
mirar crticamente los OFCMO en los sectores de aprendizajes analizados, llev a las
profesoras y profesores del Movimiento Pedaggico a develar concepciones que hay detrs
de ellos y relacionarlos con la realidad. As comentan, se habla de desarrollar las
potencialidades de los nios, de currculo integrado, pero en la prctica no lo hacemos o se
hace complejo hacerlo. Los nios vienen de una gran diversidad cultural y social y
requieren que, de alguna u otra manera, nosotros como docentes integremos sus saberes,
sus experiencias y eso requiere tiempo y conocimientos especficos. Agregan, en el
primer ciclo bsico se hace ms fcil hacer la integracin curricular, el profesor tiene
prcticamente todo el horario con su curso, en cambio en el segundo ciclo (de quinto a
octavo bsico), esto es un poco difcil, ya sea por falta de tiempo, de apoyo pedaggico, de
trabajo colectivo, por tanto, hay que hacer un gran esfuerzo para una integracin
curricular.
Si bien, la reflexin contina sealando que la concepcin de aprendizaje
que se devela en los objetivos fundamentales y contenidos mnimos es desde un
enfoque constructivista, porque considera al alumno como centro, preocupndose
del cmo se aprende y para qu y se plantea la construccin del conocimiento
desde las experiencias previa, .... nos damos cuenta de las contradicciones entre
lo que se declara como principio y lo que se nos exige..., haciendo referencia
especficamente a las exigencias por la prueba Simce y ahora la PSU... a los
colegios se nos mide segn esos resultados y se nos estandariza. Hay,
veladamente, un nfasis en la formacin de consumidores y no ciudadanos
participativos en una sociedad democrtica, es decir, de algn modo nosotros
vemos que el currculum est elaborado para que los chiquillos sean
consumidores ... los requerimientos de aprendizajes estn definidos por el
sistema productivo de una sociedad con un modelo econmico neoliberal, as,
los alumnos son reproductores del conocimiento y se pretende que formemos
sujetos competitivos. Visto as, agregan, la educacin es un instrumento de la
economa nacional.
LA REALIDAD ESCOLAR. No es difcil determinar la coherencia que existe en
los planes y programas, entre los objetivos a alcanzar y los contenidos, sin embargo, ello no
ocurre respecto a la realidad que vivimos, afirmaron los docentes. Las polticas
educacionales, cuestan mucho ponerlas en prctica, se leen, se trabajan, pero hay una
realidad que todos tenemos, en los sectores donde trabajamos, que es muy distinta y
diversa, por lo tanto, las polticas chocan con esa realidad. Los OFCMO resultan ser
excesivos para los docentes que trabajan en sectores ms vulnerables y, ahora aparecen
nuevos modelos de planificacin, lo que va generando angustia entre profesoras y
profesores, porque no tenemos los tiempos necesarios, no tenemos la capacitacin al da y
no hay un apoyo profesional desde los Departamentos Provinciales de Educacin. Los
tiempos para la reflexin pedaggica no se utilizan en estas temticas, los docentes
directivos deciden el contenido en esas horas, segn las necesidades de la administracin
escolar, por tanto, la mayora de las veces, se transforman en consejos de profesores
administrativos.
Sobre el tema de la participacin, los grupos se refieren a la posibilidad, dada por la
Ley LOCE, de poder elaborar planes y programas propios en cada establecimiento, pero
dada la realidad tampoco los hacemos.... En este sentido podemos hablar de una
educacin de elite, pues los colegios particulares pagados que quieren y pueden, hacen sus
planes y programas de acuerdo a las metas que ellos se proponen, y nosotros, la gran
mayora de colegios municipales, tenemos que seguir con los planes y programas del
Mineduc, porque no hay capacidad econmica para que sean elaborados contratando
agentes externos (como lo hacen los particulares), o porque simplemente los docentes no
estamos preparados para hacerlo.
LOS SECTORES DE APRENDIZAJE. Los nuevos planes y programas para la

enseanza bsica, tambin son mencionados como una presin que logra
aumentar los estados de angustia de muchos/as profesores/as. Compartan,
cuando yo recib los planes y programas, y creo que a muchos les pas,
empezamos como locos a mirar cada pgina, los aprendizajes esperados, los
indicadores, qu tenan que aprender los alumnos por semestre, a dnde haba
que llegar, en qu tiempo ... sta es una locura! porque hay que planificar da a
da, hora a hora. Y con los nios encima!.
Entre los sectores de aprendizaje, los de Lenguaje y Comunicacin y
Matemtica pasan a ser el centro rector de las decisiones y actividades que se
disean en las escuelas. Por ejemplo, mencionan, que cuando se hace
reforzamiento a los octavos ao en enseanza bsica, se priorizan estas dos
reas. Lo mismo ocurre con la actividades de taller, se consideran las cuatro reas
consideradas en el SIMCE: Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Comprensin
del Medio Social y del Medio Natural.
Categricamente, las profesoras y profesores dan cuenta de la relevancia
que se da al subsector de Lenguaje y Comunicacin casi todos los planes y
programas estn descansando en l ... y los responsables de casi todos los
fracasos (se refieren a Simce y PSU) son los profesores de estas asignaturas.
LAS PROPUESTAS. Finalmente las y los integrantes del Movimiento
Pedaggico presentes en el seminario nacional, concluyen que, entre otras cosas,
es importante rescatar lo establecido en el Congreso Nacional de Educacin en el
ao 1997, generar espacio de participacin a docentes, estudiantes y apoderados,
y hacerse el propsito de formar un/a ciudadano/a capaz de ser agente de cambio
dentro de un marco democrtico, y, fundamentalmente, aprovechar el espacio en
la sala de clases para la formacin integral de los nios, nias y jvenes.
Por otro lado, enfatizan la idea de que para encontrar las respuestas y ser
efectivamente generadores de cambio, nosotros tambin nos debemos
cuestionar, qu estoy haciendo yo profesora, yo profesor?, con qu tiempo
cuento?, con quin comparto ese tiempo? busco ayuda? la recibo? la
comparto? la aprovecho siempre?
... que el gremio abra espacio a la construccin del sujeto social y poltico
EXPOSICION DEL ACADEMICO ROLANDO PINTO
Luego de escuchar los relatos de los grupos por sector de aprendizajes, el

curriculista y decano de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Santiago, comparti sus reflexiones ante los cien asistentes,
inicindolo con la satisfaccin de encontrarse con integrantes del Movimiento
Pedaggico, diciendo: ... no solamente me alegra escuchar esto, sino que me
alegra que estamos llegando a un nivel de reflexin que demuestra que los
docentes estamos vivos y estamos constituyendo un cuerpo, un colectivo, un actor
colectivo en que nos van a tener que escuchar, pero nos van a tener que escuchar
con fundamentos, con teoras.
Y recuerda que en la Revista Docencia N1 del ao 1994, en un artculo

denominado Fundamentos Tericos, Filosficos y Polticos-Sociales de la
Reforma Educativa Chilena, en donde sealaba : ... con mucha fuerza: aqu
estn los fundamentos que tuvo la dictadura para formular la Loce. E hice un
pequeo anlisis histrico-terico planteando el tema de los fundamentos diciendo
con claridad: lo que se est construyendo como reforma educativa tiene como
base, como concepcin fundamental, aquello que elaboraron los tericos de la
dictadura y los Chicago boys.
Al respecto, contina reflexionando: En este pas pas algo que hace que aquellos
que predicaban aquello /refirindose a la necesidad de cambiar las bases que fundamentan
la reforma educacional/, se convierten en los mejores funcionarios de los fundamentos y
principios del neoliberalismo y de la implantacin de una reforma educativa, que muy bien
la defini un grupo, corresponde a una reproduccin del tipo de hombre, del tipo de
ciudadano, del tipo de sociedad, del tipo de relaciones de poder que corresponde a una
sociedad neoliberal controlada por una elite y controlada a partir de estructuras
institucionales donde haba que cuidarse de tres cosas: una, de la participacin de los
profesores, dos, que se abriera la sociedad a una discusin de todos los principios
democrticos, es decir, poner en discusin las propuestas de cambio educativo (una gran
discusin nacional), y lo tercero, el gran temor que haba a que los militares nos volvieran
a dar los productos .... haba que cuidar lo que tenamos. Y de repente nuestra propia
iniciativa y nuestra propia inteligencia la fueron comiendo estos temores. Nos
transformamos en los cuidadores de lo que se supona eran los huevos de oro que
heredamos de la dictadura.
Luego, contina refirindose a un tema fundamental para l, que es la situacin
educativa, planteando que: Para que haya situacin educativa tienen que haber dos
actores esenciales: educando y educador. Donde el educador reconoce al educando como
un sujeto que se construye con l, en cuanto educando, .... lo construye el profesor en el
aula, lo construye el profesor en relacin directa. Pero para que ese espacio adquiera vida
tiene que haber ciertas condiciones: primero, tiene que haber tiempo pedaggico, o sea yo
estoy ah para que alguien aprenda y para que alguien ensee, y por lo tanto tengo que
aprovechar el tiempo en eso. Segundo, tengo que tener un espacio pedaggico, y qu
significa un espacio pedaggico? Un espacio en el cual el alumno se sienta con ganas de
aprender y yo me sienta con ganas de ensear, y por lo tanto tengo que establecer una
determinada organizacin en la cual, al menos, le mire las caras a todos, y los nios se
miren las caras entre s. Estoy formando sujetos! Entonces ah hay un espacio y un tiempo
que no lo sabemos aprovechar. Queremos generar ciudadanos crticos con memoria
histrica, pero cmo se forma al ciudadano? mirndose las nucas? O el profesor
adelante, dueo del poder y de la pizarra, como defendiendo no me entra nadie aqu!.
Los ciudadanos se van generando en este espacio, y si yo profesor no empiezo a entender
la relacin de poder que tengo en la sala de clases, por muy buen discurso que tenga,
es .... Perdnenme. Adems tengo, en ese espacio pedaggico, contenidos, y aqu
entramos al problema que ustedes estn discutiendo. Me gust lo que un grupo dijo que los
objetivos fundamentales obligatorios son referentes, si no los entendemos como referentes,
y con respecto a la relacin pedaggica, lo convertimos en una sacro-norma, en la cual
los guardianes de esa norma somos nosotros ... somos guardianes de los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios. Nos hacen programar sobre ellos ... y el
nico componente de la cultura escolar que vamos transmitiendo en este espacio
pedaggico son los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios; ... ahora
en esta clasificacin nueva de sectores y subsectores, y nos reproducimos en esa dimensin
y nos creemos el cuento. Lo que es peor, regresamos nosotros a mirar el mundo desde esta
sectorizacin, esta fragmentacin del conocimiento, y nosotros somos los guardianes de
eso. Entonces aqu entra un tema que es fundamental: si la ley, (no voy a defender esta
LOCE), de los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios nos est
rayando la cancha, -como deca un grupo-, hagamos de la sala un espacio y vamos
generando colectivo docente. Y cmo se generan los colectivos? No es que nos juntemos
los matemticos con los matemticos, sino que vamos generando colectivo docente para
que los problemas de la educacin los vayamos entendiendo desde miradas diversas.
En sus palabras, tambin da cuenta de uno de los defectos que le ve la educacin
chilena, y es que somos los docentes quines le damos legitimidad a la cultura escolar
fragmentada, agregando: ...como dice Pablo Freire: no sacamos nada con que el opresor
devenga en su conciencia crtica con miedo, o comprenda al oprimido, eso es ms difcil,
ustedes saben, un opresor que se transforme. Pero ms difcil todava es cuando el
oprimido se transforma en opresor; sin embargo en la prctica histrica concreta
habemos, o hay, o habrn y seguirn habiendo, ms oprimidos que se transforman en
opresores que opresores que se transforman en oprimido; porque se legitima la relacin
del opresor, justamente, a partir del oprimido. Entonces sta es la transformacin que yo
creo que tenemos que empezar a internalizar. Y ustedes dirn: hay que boicotear el
SIMCE, claro, lo boicotearemos en la medida que como actores colectivos seamos
capaces de crear una situacin educativa que sea ms significativa para los nios y para el
funcionamientos de la escuela. Y ah est el gran desafo, por eso es que yo siempre digo:
tenemos que construir el colectivo pedaggico en la escuela, y perdnenme que lo diga as
con fuerza: yo creo que en la medida en que empecemos a construir ese colectivo, an
mejor vamos a construir otra realidad tambin.
Y agrega otro desafo: el empezar a incorporar ciertos trminos para legitimarlos
desde un punto de vista poltico-social, es decir, dice : no solamente hablemos de
productividad, de gestin, de eficiencia, de eficacia, y etc., etc. Por ejemplo, si empezamos
a hablar de consumidor crtico, nos olvidamos que la relacin entre consumidor y
productor proviene de la ideologa capitalista. En cambio cuando utilizamos la palabra
sujeto o cuando utilizamos la palabra ciudadano o la palabra actor, estamos
desde otro posicionamiento ideolgico, estamos hablando de cosas distintas. Yo puedo
formar sujetos, puedo formar actores, porque el sujeto crtico es aquel que se construye
con otro, por lo tanto en la concepcin del sujeto est la dimensin intersubjetiva, que es
la dimensin de gremio, en el gremio yo me estoy construyendo como sujeto poltico y
como sujeto social, pero en la medida en que el gremio abra espacio a esta construccin de
ese sujeto.
Al respecto, se refiere al actor colectivo que, ... no solamente se construye a nivel
de la unidad educativa, sino que se construye tambin en el colectivo social. O sea, yo soy
profesor cuando estoy en la sala de clases, pero soy profesor cuando estoy unido a otro
colectivo, uno es el gremio, otro es el partido poltico. Esa es mi antigua tradicin en que
haba congruencia entre ser del sindicato y ser de determinado partido, pero vamos a tener
que seguir pensando eso, y creo que es un tema que nos preocupa a muchos, que
-desgraciadamente- cuando se despolitiza la accin del gremio vamos perdiendo el
horizonte por el cual tenemos que actuar en la sociedad. Entonces lo peor que le puede
suceder al gremio docente es despolitizarse, no tener ideologas, no tener un pensamiento
poltico, no tener debate poltico.
Sus ltimas reflexiones son un llamado a la bsqueda de espacios de participacin
en donde aportemos con nuestras ideas y empezar a ganarlos, ...porque yo soy de los que
estn convencidos de esto - a veces dicen que soy romntico -, los nicos que tienen
posibilidad de parar esta locura en la cual estamos inmersos, de querer llevar nuestro pas
a un proceso de globalizacin sin identidad, somos los profesores. No hay otro actor en
este pas. Pinsenlo, qu otro actor est haciendo esta reflexin que estn haciendo
ustedes? Entonces hay un potencial de cambio enorme, pero para que este potencial se
convierta en una realidad tenemos que seguir articulando y en esta articulacin yo me voy
a sentir feliz de seguir colaborando con ustedes, concluy, siendo aplaudido efusivamente
por las profesoras y profesores que lo escucharon atentamente.
LOS PLANES REGIONALES DE ACCION
En el ltimo perodo del Seminario, se juntaron a planificar los/las integrantes
asistentes de los catorce equipos regionales, cuyas iniciativas estn concentradas en: - la
realizacin de seminarios regionales, provinciales o comunales para incorporar a nuevos
grupos de trabajo, - fijar fechas de seguimiento presencial a los/las lderes pedaggicos para
apoyar su autonoma y perfeccionamiento, - realizar eventos educativo-pedaggicos con
temticas contingentes como lo curricular, evaluacin de desempeo docente, el marco de
la buena enseanza, gnero, trabajo infantil, entre otros, y - difundir los objetivos del
Movimiento Pedaggico a travs de los medios de comunicacin con los que puedan
disponer en su localidad.
NOTICIAS EN MOVIMIENTO
Apoyo a equipos regionales:TEMUCO

El Equipo Regional del Movimiento Pedaggico de Temuco, el 28 y 29 de mayo
hicieron una jornada de trabajo con la asesora nacional para evaluar su propio proceso de
funcionamiento y retomar los planes de accin que han estado realizando peridicamente
en la regin; esto les signific, fundamentalmente, constituirse como grupo de aprendizajes

frente a varios temas pedaggicos que consideraron bsicos para su quehacer.
TALCA
El grupo de Talca, se reuni con la asesora nacional el da 18 de junio, para
coordinar la planificacin del ao y hacer una jornada de estudio. Tambin, se asisti a la
Escuela Brilla El Sol de esa comuna, para apoyar a las/los profesores respecto a algunos
problemas que experimentan en torno a la convivencia escolar.
ARICA E IQUIQUE
Con los mismos objetivos anteriores, en Arica, el sbado 3 de julio, se reunieron los
equipos de esa ciudad y de Iquique. De esta manera, ha sido posible coordinar acciones en
esta zona norte del pas para aunar esfuerzos y animar el trabajo que desempean los y las
docentes.
4.
Nuevos grupos de investigacin:
5.
ARICA
En Arica, el 2 de julio, se reunieron 20 docentes interesados en iniciar un proceso
investigativo, los 4 grupos constituidos conocieron el enfoque de la investigacin-accin,
focalizaron el problema y levantaron las preguntas que guiarn sus investigaciones. Ellos
seguirn siendo apoyados por las personas formados en liderazgo pedaggico.
CONCEPCION
En la Provincia de Concepcin, se realiz, a cargo del equipo de lderes, un
seminario para conformar nuevos grupos de trabajo donde 11 nuevos profesores 7
estudiantes de pedagoga.
MOLINA, ROMERAL Y LONTU
Los tres grupos de Molina, Romeral y Lontu (Provincia de Curic), que estn
desarrollando su proceso investigativo desde noviembre del ao pasado, se reunieron el
sbado 3 de julio, para avanzar en las etapas de anlisis e interpretacin. Sus expectativas
son continuar profundizando sus conocimientos para formarse en liderazgo pedaggico.
LA UNIN
Ms docentes interesados en capacitarse en esta lnea pedaggica, surgieron a
propsito del Seminario Comunal que realiz la directiva del Colegio de Profesores de La
Unin (X Regin), los das 9 y 10 de julio. Al evento, que cont con el apoyo del Daem
Municipal y la Caja de Compensacin La Araucana, asistieron 20 docentes de escuelas y
liceos de esa ciudad y contaron con la presencia del seor alcalde y concejales. Con la
asesora nacional quedaron 3 grupos de investigacin formados.
Formacin en liderazgo pedaggico y educacin pblica:
En la lnea de acciones emanadas de la Formacin en liderazgo pedaggico y

Educacin Pblica , los lderes pedaggicos gremiales formados recientemente de la
Regin Metropolitana y VI Regin, han seguido sumando actividades pedaggicas para
difundir el Movimiento e incorporar a nuevos docentes en este quehacer.
[2]
CURACAV
En Curacav, el presidente comunal Carlos Negrete, organiz con la directiva y
dirigentes de consejos gremiales un seminario que logr reunir a 104 profesores/as, el
jueves 27 de mayo, quienes reflexionaron en torno al texto de Virginia Guichot Docencia y
compromiso socio-poltico: el legado pedaggico de Paulo Freire . El prximo paso es
invitar a los/las interesados a formar grupos permanentes de reflexin.
[3]
HUERTOS FAMILIARES
Con la finalidad de motivar a los/las profesores/as del Liceo de Huertos Familiares.
Comuna de Til-Til, donde trabaja la profesora y delegada gremial Nora Abarza, se exhibi
el video del Movimiento Pedaggico en el consejo de profesores del 2 de junio. La
presencia del presidente comunal Pedro Glvez y de la directora del establecimiento
educacional fueron significativas para apoyar a aquellos docentes que quedaron
entusiasmados con esta labor del gremio.
REGION METROPOLITANA
En 24 de junio, alrededor de 20 docentes de Santiago formados en liderazgo
pedaggico, fueron invitados a la Casa del Maestro para analizar crticamente la propuesta
del Mineduc sobre el Marco para la Buena Direccin. En ese momento, conocen el
documento y luego de analizarlo, unnimemente los dos grupos que trabajaron
manifestaron su malestar por el contenido y sentido que le asignan al rol de direccin. Se
evidencia una funcin muy individualista, con poder prcticamente absoluto, y centrado en
un rol de gestor administrativo y generador de recursos para llevar a cabo la labor de cada
establecimiento escolar el paso que faltaba para la privatizacin? se preguntaron estos
docentes.
GRANEROS
De la VI Regin, en este camino de difusin del Movimiento Pedaggico, los
dirigentes gremiales organizaron charlas en dos ciudades. En Graneros, el 14 de mayo se
reuni un grupo de docentes para escuchar una clase magistral de la premio nacional de
educacin, profesora Viola Soto, gran colaboradora nuestra. Una vez ms, fue emocionante
y un privilegio escuchar a esta gran maestra, que logra reencantarnos con nuestra profesin.
RANCAGUA
Otra relevante personalidad y gran colaborador es el profesor Gabriel Salazar, quien
en Rancagua, el 16 de junio, desarroll el tema Marco histrico de la educacin chilena
actual. Estos encuentros logran motivar a grupos de docentes dispuestos a reflexionar en
torno a las problemticas que viven en su realidad escolar.
X, XI, Y XII REGIONES
Trece nuevos/as maestros/as se han formado en los talleres en liderazgo pedaggico.
En Puerto Montt, el 3, 4 y 5 de junio concluyeron su etapa iniciada en el mes de abril,
docentes de Punta Arenas, Coyhaique, Chilo, Osorno y Puerto Montt. El apoyo dado por el
presidente regional y las encargadas del Dpto. de Educacin y del Movimiento Pedaggico
de la Regin, fue un pilar importante para que el logro de esta capacitacin. Como tarea
planificada en la etapa inicial, en el mes de mayo lograron realizar eventos de difusin y
motivacin a profesoras y profesores de Ancud, Dalcahue, Coyhaique y Punta Arenas.
Otros eventos pedaggicos:

ARICA
En Arica, durante 4 sbados del mes de junio, finalizando el 3 de julio, el equipo en
liderazgo pedaggico reunieron a aproximadamente 30 profesores/as, para conocer y
analizar crticamente el Marco para la Buena Enseanza. Destinaron un sbado para cada
Dominio, en el cual exponan el tema y luego compartan sus dudas y reflexiones.
VALPARAISO
En Valparaso, un taller para analizar el sector de matemtica, fue organizado por el
Equipo regional el da 12 de junio.
[1]
Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Tecnologa y Artes, Historia y Ciencias Sociales, Comprensin

del Medio Social y Natural (separadas ambas ciencias).
[2]
Talleres que cuentan con el apoyo de la BCTF
[3]
En Revista Docencia N 21, diciembre 2003
PROPUESTA EDUCATIVA PARA NIOS, NIAS

Y JVENES DESESCOLARIZADOS
I.- PRESENTACIN INSTITUCIONAL
El Programa Caleta Sur, desde sus orgenes, ha desarrollado su experiencia de
Trabajo Comunitario en sectores urbanos pobres, con especial nfasis en la
poblacin infanto juvenil. Los nios y nias en situacin de marginalidad que en
los aos ochenta estuvieron afectados por la problemtica del consumo de
inhalantes, luego los adolescentes y jvenes consumidores de pasta base de
cocana, los nios y adolescentes que desarrollan estrategias de sobrevivencia y
que se encuentran en situacin de permanente vulneracin de derechos, han
constituido un grupo prioritario de esta experiencia que suma cerca de veinte
aos de trayectoria.
Caleta Sur se encuentra inserta en la comuna de Lo Espejo desde el ao 1986 y
actualmente desarrolla un programa socio educativo y de intervencin
comunitaria con 250 nios y nias. El conocimiento de la realidad de estos nios

(afectados por problemticas de escolaridad, de maltrato, pobreza, entre otras
situaciones), la experiencia del equipo de trabajo, el enfoque de intervencin que
releva apuestas de fortalecimiento de capacidades en los sujetos y las estrategias
metodolgicas que dan cuenta de un saber acumulado en trminos de
capacidades para el desarrollo efectivo de procesos socio educativos con estos
nios y nias, permiten contar con un acervo fundamental para el desarrollo de
esta propuesta educativa.
Este acervo se ha ido forjando con una prctica constante en diversas tareas y
acciones de carcter educativo:
a) Con nios, nias y adolescentes: talleres de apoyo escolar, alfabetizacin,
insercin en el sistema educativo formal con acompaamiento y refuerzo
en el proceso de aprendizaje, articulacin y coordinacin con los
establecimientos, vnculo con las familias para reforzar los procesos
educativos (en trminos de su rol de acompaamiento y contencin).
Implementacin y desarrollo de dos experiencias de educacin preescolar:
Jardn Infantil Arel (Poblacin Legua de Emergencia), Jardn Infantil Alen
(Poblacin Jos Mara Caro).
Corporacin Caleta Sur
3
b) Con jvenes y adolescentes usuarios de drogas: escuelas populares para

alfabetizacin y procesos de aprendizaje en general, talleres de
capacitacin laboral y habilitacin para el trabajo, actividades que se
complementan con procesos de rehabilitacin del consumo de drogas.
c) Con jvenes y adultos: a partir del ao 2003, implementacin en las
comunas de Lo Espejo y La Pintana, del Programa Chile Califica, logrando
una cobertura de 300 personas, aproximadamente, en los niveles bsico y
medio.
d) Con profesores y profesionales del sistema educativo formal: desde el ao
1998 al ao 2001, se implementaron programas de capacitacin y
formacin en estrategias de prevencin del consumo de drogas dirigidas a
establecimientos educacionales municipalizados, realizados en la V
Regin y Regin Metropolitana, en coordinacin con las Secretaras
Regionales Ministeriales de Educacin. Se capacitaron un total de 1.200
personas, aproximadamente, considerando profesores, directivos, equipos
de gestin de los establecimientos y profesionales de las Direcciones de
Educacin Municipal, en un total de diez comunas en la Regin
Metropolitana y en la ciudad de Via del Mar, espacio en que convergieron
docentes de diversas comunas de la V Regin. Los principales contenidos
referan a habilitacin en la puesta en prctica de subprogramas de
prevencin diseados por el Ministerio de Educacin, enfoques de
intervencin, integracin curricular de las estrategias de prevencin, entre
las ms significativas.
e) Con instituciones de educacin superior: implementacin durante el mes
de noviembre de 2003 y marzo de 2004, del Diplomado sobre Estrategias
de Trabajo de Calle con Nios, Nias y Adolescentes consumidores de
drogas, iniciativa promovida y financiada por CONACE, y en asociacin
con Universidad Bolivariana y ONG Serpaj. Junto con lo anterior, relacin

permanente con Escuela de Pedagoga de la Universidad Arcis (insercin
de estudiantes en prctica profesional) y otras escuelas y Universidades
(Pontificia Universidad Catlica, Universidad de Chile, Universidad
Bolivariana, ARCIS, INACAP, Academia de Humanismo Cristiano,
Universidad Alberto Hurtado, etc.).
II.- DESCRIPCION DEL PROBLEMA:
De acuerdo a estimaciones efectuadas por CEPAL 1, en Amrica Latina alrededor
de 15 millones de personas entre 15 y 19 aos de edad (esto es, el 37% de la
poblacin que se ubica en ese rango etreo) abandona el sistema educacional
formal antes de cumplir los doce aos de estudios. Cerca del 70%, lo hizo
tempranamente (casi el 50% de los casos, abandonan durante la enseanza
primaria; el resto, la mayor parte lo hace durante el primer ao de la enseanza
media). A su vez, 1,4 millones de nios y nias o nunca fueron a la escuela o
1 Panorama
Social y Econmico 2001 2002, CEPAL, noviembre 2002.

4
desertaron durante el primer ao bsico. A pesar de sus reconocidas

condiciones de crecimiento macroeconmico, Chile muestra tambin importantes
cifras en esta materia. De acuerdo a estos datos, entre un 20% y 40% de los
nios y nias en zonas rurales deserta en enseanza media. Por otro lado, el
60% o ms de quienes abandonan la escuela, pertenecen al 25% de los hogares
ms pobres del pas. En relacin a las condiciones de pobreza y de acuerdo a
antecedentes de la Encuesta CASEN 2000, la poblacin que se encuentra entre
0 y 17 aos de edad que no asiste al sistema educacional formal, corresponde a
1.222.733 personas (de las cuales 476.253 corresponden a la Regin
Metropolitana); de este total, un 11% corresponde a nios, nias y adolescentes
entre 6 y 17 aos de edad (esto es, 139.507 personas). De esta cifra, el 77%
pertenece a hogares de menores ingresos en el pas (quintiles 1 y 2).
La problemtica de la desercin obedece a mltiples factores. Actualmente, se
reconocen dos interpretaciones: aqulla que atribuye a factores extraescolares la
desercin (como son las condiciones socioeconmicas y contexto familiar) y otra
que enfatiza las situaciones intrasistema (escuela) que dificultan la permanencia
de los nios y nias en el proceso educativo. El primer enfoque, otorga especial
relevancia a la necesidad de insercin en el mercado laboral (especialmente,
informal) a temprana edad en los nios, como factor desencadenante del
abandono escolar, sin establecer con precisin el grado de compatibilidad entre la
actividad laboral y la permanencia y rendimiento escolar. De igual forma,
consigna que familias de tipo monoparental tendran especial vulnerabilidad, al
igual que problemticas de maltrato o promiscuidad. La familia, en esta mirada,
es vista como un espacio que no genera condiciones de apoyo que permitan dar
sostenibilidad al proceso educativo del nio. El segundo enfoque, por su parte,
presta atencin a la estructura del sistema escolar (normatividad, estructura
organizativa, lgicas de relacionamiento, estrategias pedaggicas, rol asignado a
los actores del sistema, etc.), como un factor que desencadena la expulsin de
los nios y nias, sea por la inadecuada funcin socializadora o por una
incapacidad para canalizar la influencia del medio social y econmico en el que
se desenvuelven los nios y jvenes. De esta forma, tiende a producirse una

negacin del potencial y saber que portan los nios, razn por la cual los
docentes tienden a desempear su rol en el objetivo de preparar a los nios para
enfrentar un escenario adverso, frente al que deben desenvolverse de manera
disciplinada. Esto condiciona la generacin de espacios educativo frontales,
altamente normativizados y respecto de los cuales no tienen cabida las
preocupaciones e intereses de los nios y jvenes.
En el marco de esta propuesta, la conjuncin de ambas interpretaciones es
necesaria para establecer una visin amplia e integral de la problemtica de
desescolarizacin que afecta a los nios, nias y adolescentes en situacin de
pobreza y vulnerabilidad social. Las condiciones de marginalidad, el contexto de
deprivacin socio cultural, la efectiva dificultad que presenta la escuela para
responder a las necesidades y caractersticas de estos nios para generar
espacios educativos significativos y que permitan el logro de los objetivos de
5
aprendizaje, las dificultades que hoy presenta el profesorado para relacionarse de

manera comprensiva con la realidad social de estos nios, junto con la inequidad
presente en la calidad de la educacin formal, constituyen factores fundamentales
que estn a la base de la generacin de este problema que representa una de las
expresiones ms concretas de vulneracin de derechos en la poblacin infanto
juvenil.
El episodio de desercin escolar marca fuertemente la vida de una persona, ms
an en su edad temprana. Normalmente un nio que deserta de la escuela, o que
es expulsado de ella, no ejerce un acto de voluntad propia. Es empujado hacia
esa situacin por factores externos a l, particularmente por el mundo adulto (su
familia, sus maestros, y/o las condiciones generadas por la sociedad en que le ha
tocado nacer, sobre la cual no tiene ningn poder de incidencia). Un nio y
adolescente que queda marginado de la escuela no solo pierde la oportunidad de
formarse para enfrentar los abatares de su vida futura, sino que pierde en el
presente un espacio de pertenencia, una identidad, un quehacer que le da
sentido a su vida cotidiana, una estimacin de sus propias capacidades y
adquiere adems una culpa de la cual no es responsable en absoluto (cuando a
un nio desescolarizado se le pregunta si va al colegio, contesta con vergenza
negativamente).
En el contexto descrito, cabe preguntarse acerca de si efectivamente la escuela
se encuentra preparada y en condiciones para dar respuesta, en estos
momentos, a esta problemtica. Las dificultades que hoy presenta la Escuela
constituyen un desafo tanto para los organismos pblicos como para las propias
unidades educativas, que demanda el desarrollo de un proceso en que se
realicen nuevos aprendizajes a la luz de experiencias y vivencias que demuestren
apuestas y propuestas innovadoras con un efectivo impacto tanto en los procesos
de adquisicin de conocimientos, como de activacin de capacidades en los
distintos planos del desarrollo humano.
III.- JUSTIFICACIN
En la reunin Cumbre de las Amricas sostenida en Abril de 1998, los
mandatarios firmaron un Plan de Accin en materia educacional, en que el inters
comn fue erradicar el analfabetismo y universalizar el acceso a una educacin

de calidad. Para esto se propusieron, entre otras cosas: aunar esfuerzos entre el
sector pblico y privado, organismos no gubernamentales e instituciones a fin de
lograr antes de 2010 disminuir el ausentismo escolar, mejorar la calidad de la
enseanza, universalizar el acceso a la educacin bsica de calidad, apoyar
estrategias para superar las deficiencias nutricionales de los nios en edad
escolar, apoyar la descentralizacin, ofreciendo garantas de acuerdo,
financiamiento y amplia participacin en la toma de decisiones a los padres,
educadores, lderes comunitarios y funcionarios de gobierno.
6
Cabe destacar que para el seguimiento de los avances de la Cumbre, los

Gobiernos de Mxico, Argentina y Chile son los responsables de coordinar estas
acciones.
Tanto Amrica Latina como Chile en particular, se enfrentan a un mundo cada
vez ms interactivo e interdependiente, condicionado por los avances cientficos,
la industria electrnica y el desarrollo de las telecomunicaciones. Esta nueva
situacin que en trminos globales da cuenta de un insospechado progreso para
la humanidad, trae como consecuencia, sin embargo, una profundizacin de las
desigualdades y las contradicciones a nivel nacional y mundial, lo que nos pone
el desafo de superarlas armonizando los conceptos de ciudadana global y
ciudadana local proporcionando a los sujetos elementos que les permitan
comprender, reflexionar y analizar crticamente los fenmenos de la cultura de la
globalizacin.
El cambio cultural que vive la sociedad chilena y su opcin como pas de
insertarse en el proceso de globalizacin afectan las concepciones y prcticas de
nios (as), jvenes y adultos. Este revolucionario proceso que est viviendo el
pas y que lo vincula con la llamada sociedad del conocimiento implica
acrecentar los cambios productivos acompaados de la revolucin tecnolgica y
digital, y una recontextualizacin de la vida social y cultural nacional.
La globalizacin econmica tiene efectos sobre la distribucin de la actividad
productiva entre pases y regiones del planeta, traspasando las fronteras y los
sistemas educativos, lo cual incide en la necesidad de desarrollar nuevas e
innovadoras propuestas educativas, desde una pedagoga crtica que se plantee
considerando las nuevas contradicciones y genere propuestas para que ellas
logren ser encauzadas.
La Educacin en Chile ha tenido innegables avances en sus diferentes niveles en
los ltimos aos, accin que ha emprendido el Estado a partir de los Gobiernos
democrticos, como una ineludible tarea frente a la cual nos encontramos a la
llegada de la democracia en el pas. Uno de los esfuerzos ms considerables ha
significado abordar polticas que pudieran profundizar en la equidad para acortar
la brecha, tambin en educacin, entre los sectores ms favorecidos y los ms
pobres. Producto de este esfuerzo se han canalizado recursos hacia las escuelas
pobres, se ha avanzado en el acceso de ellas a las nuevas tecnologas, se ha
invertido en insumos escolares, en la ampliacin progresiva hacia la jornada
escolar completa, como tambin en el mejoramiento de los salarios al personal
docente como para docente, junto con elevar a doce aos la escolaridad mnima
de la poblacin, para lo cual se han implementado programas especiales tales

como Chile Califica, P-900, Mece, entre otros.
De igual forma se ha considerado importante abordar no solo los aspectos
cuantitativos, sino tambin cualitativos, para lo cual se ha puesto en marcha la
Reforma Educacional que entre otras mejoras, permite y estimula la creacin de
7
Proyectos Educativos adecuados a la realidad de las escuelas y su poblacin

objetivo, (proceso de descentralizacin) teniendo como parmetro los Objetivos
Fundamentales Verticales y los Contenidos Mnimos de la educacin, lo que
permite contar con un piso desde el cual introducir mejoramientos pedaggicos
en los procesos de aprendizaje del alumnado.
Sin embargo, a pesar de estos y otros esfuerzos, an nos encontramos con
graves problemas y condicionamientos para avanzar de manera ms decidida en
el logro de una educacin ms igualitaria y de mayor calidad para el conjunto de
la poblacin en edad escolar.
En este sentido y en el marco del proceso de Reforma Educativa, el Gobierno de
Chile se propone entre otros nfasis asumir los dficit presentes en la calidad y
equidad de la educacin, as como avanzar para enfrentar creativamente las
demandas educativas que emergen para el logro de una educacin permanente.
Toms Motos Teruel entiende por calidad la capacidad para proporcionar a los
alumnos y alumnas el dominio de los cdigos culturales bsicos, para la
participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de actitudes y valores compatibles
con la sociedad que desea una vida de calidad para sus habitantes.
Frente a la articulacin de calidad con equidad, la pregunta que surge es cmo
atender a necesidades tan desiguales y trabajar en los procesos de aprendizaje
asegurando el acceso al conocimiento y satisfaciendo las necesidades bsicas
para todos?
Para conseguir esta relacin armnica entre calidad y equidad, se requiere una
combinacin que d oportunidad por un lado, a las igualdades de acceso, y por
otro, al desarrollo de actividades de aprendizaje y a modelos de gestin
construidos a escala local, que partan de cada realidad, de cada contexto, de
modo que permitan incorporar necesidades desiguales de aprendizaje y trabajar
sobre ellas a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para un avance en beneficio de estas demandas es necesario reflexionar sobre
cambios en el currculum y las didcticas, armonizar teora y prctica, reforzar la
participacin ciudadana, reconociendo a todos los actores vinculados al proceso
como autores de aprendizaje y otorgar un efectivo protagonismo a los educandos
desde sus propios contextos socioculturales.
Superar los dficit de equidad y calidad, romper con la impresentable realidad de
contar con un importante nmero de nuestros nios (as) y adolescentes que no
se encuentran realizando el proceso educativo por situaciones de exclusin,
implica necesariamente generar armona entre los actores, permitiendo el
desarrollo de procesos de protagonismo y participacin. Sin embargo, esto no es
posible si la escuela no considera de manera real la diferencia presente en los
diversos actores que la componen. Por el contrario, los enfoques pedaggicos

(memorizacin, repeticin), los criterios con que se fijan los reglamentos y las
normas al interior de las comunidades educativas, tienden a la homogenizacin.
Especial mencin cabe a los mecanismos y lgicas de evaluacin, con las cuales
se mide el rendimiento y que muchas veces dan cuenta de cmo la diversidad se
puede transformar en desigualdad. porque a travs de la evaluacin se
concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones, entre la utopa
pedaggica de una escuela para todos y la realidad de las diferencias 2
Esta situacin afecta de manera ms importante a los nios, nias y adolescentes
de sectores populares que, teniendo acceso a la escuela, llegan con
herramientas ms dbiles para enfrentar el sistema que ella constituye ..los
estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere profundamente de la
cultura escolar, deben realizar esfuerzos considerables para asimilarla
sometindose a una especie de reeducacin. La escuela humilla a menudo
profundamente a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Los fracasos
escolares, las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de que son
incapaces de estudiar y de que deben contentarse con un trabajo modesto
adaptado a sus capacidades3 .
Los instrumentos de evaluacin parten del mito de la normalidad, una normalidad
que est dada por la capacidad de adaptacin al sistema, por
aprender/memorizar dcilmente los contenidos entregados, por el apego a las
normas predeterminadas, por la respuesta positiva a la formalidad y uniformidad.
La escuela normalmente, no recoge, sino de manera muy superficial la realidad
del contexto en el cual est situada. Muchas veces se hace una referencia a l a
la hora de formular su proyecto, sin embargo, no constituye un medio con el cual
contar, integrar y dialogar a la hora de producir los procesos de aprendizaje. En
menor medida comprende entonces, la cultura que traspasa sus muros y rejas
encarnada en cada alumno, alumna y apoderado que acude a ella.
Lo que se proyecta como igualdad ante el sistema educativo no deja de ser mera
uniformidad, que finalmente lleva a la consecuencia que seala Bourdieu Para
que resulten favorecidos los ms favorecidos y desfavorecidos los ms
desfavorecidos, es necesario y suficiente que la escuela ignore en el contenido
de la enseanza transmitida, en los mtodos y en la tcnicas, desigualdades
culturales entre los nios y nias de diferentes clases sociales; tratando a todos
los educandos, por distintos que sean de hecho, como iguales en derechos y
deberes, el sistema escolar se encamina a otorgar de hecho su sancin a las
desigualdades iniciales ante la cultura.
2 Perrenuod,
1990, 30. Citado por Jess Redondo Rojo La dinmica escolar: de la diferencia a la
desigualdad Revista de Psicologa de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997.
3 Lutte, 1991, 174.Citado idem
9
El denominado fracaso escolar, que se convierte generalmente en desercin,

antecedida por experiencias de repitencia, puede ser significativamente reducido,
si se devuelve a la escuela su sentido eminentemente pedaggico y se logre
superar la indiferencia frente a las diferencias, ocultada bajo la pretendida
uniformidad de trato.
Esta uniformidad, acompaado de la concepcin denominada por Freire como

educacin bancaria, en que a la totalidad de los alumnos se les hace depositario
de un cierto nmero de conocimientos clasificados por materias que normalmente
deben memorizar y por lo cual se les evala, el proceso de exclusin de las
escuelas seguir siendo un fenmeno presente y que afecta mayoritariamente a
los ms desfavorecidos en el plano social y econmico.
Para este segmento de la poblacin infanto juvenil, la desercin escolar en
conjuncin con otras condicionantes socioculturales - es el paso de la pobreza a
la exclusin entendida sta como un proceso acumulativo y pluridimensional que
aleja e inferioriza, con rupturas sucesivas a personas, grupos, comunidades y
territorios, de los centros de poder, de los recursos y valores dominantes.
El contexto social, econmico y poltico a nivel macro influye en los orgenes de la
exclusin, acenta sus diversas dimensiones y condiciona su evolucin. Se
producen barreras tan altas y las distancias tan largas que en determinado
momento los de dentro ya no ven a los de fuera y stos pierden la posibilidad
de un posible retorno.
Los masivos procesos de urbanizacin de nuestras grandes ciudades, con sus
cordones perifricos, van deteriorando hasta extremos increbles, la vida en las
ciudades. En los barrios perifricos, se dan las peores condiciones
medioambientales y de vida en general y la calle se va convirtiendo en casa para
adultos que han perdido lazos familiares y cada vez ms para un considerable
nmero de nios y nias, en los que se acumulan todos los problemas, entre ellos
el ms importante: ganarse la vida.
IV.- PROPUESTA:
4.1) Visin
La Escuela Caleta Sur pretende construirse como una instancia educativa
democrtica, vlida y replicable, basada en la participacin activa que tiene
como centro la persona humana, en relacin consigo mismo y con los
otros, que se va actualizando a travs del ejercicio de derechos y de la
responsabilizacin con la realidad social, potencindose como sujeto
histrico.
10
4.2) Misin
Una Escuela en construccin permanente que suea con la transformacin
personal y social, que crea espacios de enseanza- aprendizaje significativos
para nios, nias, adolescentes, sus familias y la comunidad, integrando a todos
los actores en una relacin dialogica en el desarrollo del conocimiento construido
colectivamente.
4.3) Objetivos:
a) General Institucional:
Construir un proceso de aprendizaje colectivo basado en una metodologa
dinmica, significativa, con relevancia y pertinencia socio cultural, que motive a
los educandos a participar en un espacio institucional y democrtico, como una
alternativa real de educacin con equidad y calidad, dirigida a nios (as) y
adolescentes vulnerados en sus derechos.
b) Objetivos especficos:
- Implementar un espacio que responda a los requerimientos pedaggicos,

administrativos y de gestin, generando dinmicas de relacionamiento
entre los diversos actores de la comunidad educativa.
- Construir y validar un currculo, a partir de la accin cotidiana y la vida
interna del espacio educativo.
- Construir y validar un modelo valrico que traduzca y cristalice los
principios sostenedores de la propuesta (democracia, participacin).
- Construir y validar modelos evaluativos pertinentes con la propuesta
desarrollada.
4.4) Fundamentacin:
La presente propuesta adquiere sentido en un enunciado bsico: la problemtica
escolar que afecta a los nios, nias y adolescentes en situacin de desercin y
que provienen de sectores en condicin de pobreza y marginalidad, se origina de
manera importante en las prcticas educativas que tienen lugar en un espacio
altamente normativo (la escuela formal) y que se desprenden de un paradigma de
educacin asociado a la adquisicin de conocimientos que no logra activar
procesos de aprendizaje en estos nios disminuyendo las capacidades y
habilidades que stos poseen. Es fundamental que reconozcamos que la
concepcin de escuela actualmente vigente y la realidad social que condiciona a
estos nios, no poseen puntos de encuentro, no logran converger en un proceso
que permita el desarrollo de experiencias educativas con autonoma gradual. Al
intentar abordar esta problemtica, no basta con mejorar cantidad y calidad de
educacin, se requiere una propuesta distinta, integral, que permita actuar
contemporneamente y en forma articulada sobre otras necesidades humanas
11
bsicas, las cuales si no estn satisfechas, actuarn como obstculos

infranqueables para el logro en las necesidades fundamentales de los procesos
de aprendizaje. Las propuestas para este sector de la poblacin, deben adquirir
la fisonoma de programas integrados de intervencin social que incorporen el
elemento pedaggico como eje central pero articulado con los otros mbitos de
intervencin.
Por otra parte, comprendemos que esta propuesta debe considerar y comprender
las diferencias presentes en los alumnos, puesto que, no todas las personas
tienen los mismos intereses y habilidades ni aprenden de la misma manera. Un
estudiante es un ser singular, diferente y contextualizado, indivisible, que no debe
ser concebido desde la separacin mente y cuerpo, sino como un ser completo
en permanente estado de bsqueda.
Creemos que es necesario poner el nfasis en el aprendizaje, ms que en la
instruccin, concibindolo como construccin de conocimiento en la interaccin
sujeto-objeto. En esta construccin, el profesor acta como gua y facilitador de
este proceso. Para conseguir lo anterior, es necesario orientar el proceso de
aprendizaje hacia la autonoma del sujeto, es decir, aprender a aprender, que
supone dotar al educando de herramientas intelectuales, afectivas y psicolgicas
para aprehender el concepto, la forma y el sentir, es decir, que sea significativo,
y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje, de tal manera que lo
pueda utilizar en forma efectiva y sepa donde aplicarlo en el momento que lo
amerite y que sea pertinente para su vida. Lo anterior es inseparable del proceso
de auto-organizacin, (aprender a investigar, a dominar las distintas formas de
acceso a la informacin, a desarrollar la capacidad crtica de evaluar, reunir y
organizar la informacin ms relevante).
No esperamos considerar el curriculum como paquete organizado, sino algo
construido que emerge de la accin de los sujetos en interaccin consigo
mismos, con su contexto y con los otros. Un currculum en accin, que tiene su
correspondencia con la vida en accin, con su contexto y con los otros. Un
currculum en accin, es aquel, que como dice Paulo Freire, nada est
establecido anticipadamente, sino que emerge de la accin del sujeto con el
mundo y de ste sobre aquel, y en este proceso ambos se transforman. Un
currculum que toma en cuenta la interaccin recursiva con el medio ambiente, la
comunidad y la cultura.
La prctica educativa, tambin, pondr nfasis en las acciones comunicativas.
Los nios (as) y adolescentes a los cuales est destinada la propuesta provienen
de una realidad socio-cultural en que el universo vocabular es muy restringido y
por otra parte, no existe una prctica muy amplia respecto al desarrollo
conversacional. Nos parece en este sentido, fundamental motivar el desarrollo de
las habilidades comunicativas, promoviendo el dilogo igualitario y el aprendizaje
dialgico. En este sentido, la potenciacin del lenguaje en los nios y
adolescentes como clave para el desarrollo de la inteligencia, constituye el eje
12
central que en el marco de esta propuesta educativa, apuesta a revertir la

problemtica que presentan los nios, en el entendido que ellos efectivamente
poseen los recursos para desarrollar el potencial del cual son portadores en tanto
personas dotadas de capacidades.
Otro aspecto de gran importancia por las condiciones de alta conflictividad en que
se han desarrollado estos nios (as) y adolescentes, que frecuentemente ha
afectado su capacidad relacional, es incorporar la posibilidad de activar el
autoconocimiento y reconocimiento del otro, puesto que, cuanto ms abierto se
est a las emociones propias, ms hbil se es para leer los sentimientos de los
otros, tener empata con lo que los otros necesitan, respetar las diferencias y el
modo como las otras personas enfrentan sus vidas. Se trata en definitiva de
desarrollar la inteligencia social.
Igualmente de gran importancia en esta propuesta es desarrollar el cambio de
percepciones y valores, desde una visin ecolgica e integradora del mundo, a fin
de promover el cuestionamiento frente a valores que imperan actualmente. Estos
nios (as) y adolescentes no han encontrado normalmente un mundo acogedor
en el cual desarrollarse vitalmente y por el contrario, se ven enfrentados a
situaciones de violencia, agresiones, abandonos, actitudes individualistas y
muchas veces faltas de solidaridad. Cada vez es ms frecuente que en los
sectores de donde provienen se imponga la ley del ms fuerte. En este sentido,
es necesario provocar el descubrimiento y resignificacin de valores que haga
ms amigable el mundo en que ellos viven y sus propias vidas de modo de
construir nuevas formas de relacionamiento, a partir de una nueva visin de
mundo. En vez de competir, cooperar, en vez de consumir, conservar, en vez de
dominar, compartir, son algunos de los valores, entre muchos otros que nos
parece crucial incorporar a la experiencia.
De igual modo, la propuesta considera un fuerte nfasis en derechos humanos,
porque creemos firmemente que una persona-sujeto de derechos
necesariamente debe desarrollar habilidades que le permitan decidir con
autonoma, libertad y responsabilidad cuando se enfrenta con situaciones que
amenazan su dignidad; ser capaz de cumplir promesas y reclamar que otros
cumplan las que han hecho; ser capaz de defender y demandar el cumplimiento
de sus derechos y de los derechos de los dems con argumentos slidos y bien
fundados, con expresiones asertivas, bien estructuradas y racionales. Desde esta
premisa se espera que las personas usen el poder de la palabra, para convencer
por medio de la razn y no imponer la fuerza.
La educacin en derechos humanos implica una accin pedaggica estratgica
de parte de los involucrados en la experiencia de aprendizaje dirigida a que la
persona se vuelva consciente de los condicionamientos en la vida y la sociedad y
disponga de habilidades, conocimiento y recursos para poder planificar y crear
cambios.
13
En esta lnea de pensamiento y propsito, la Educacin en Derechos Humanos

tiene un rol fundamental en cuanto a hacer una contribucin crtica a la
prevencin de violaciones de derechos humanos estimulando a las personas a
participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados,
crticos y responsables.
_
Desde esta perspectiva, la Educacin en Derechos Humanos debe ser

considerada como una educacin tica y poltica. La Educacin en Derechos
Humanos considera que el aprendizaje es una parte de la vida, antes que algo
separado de ella. La Educacin en Derechos Humanos est vinculada con los
grandes problemas que sufre la sociedad, por ejemplo: pobreza crnica y
desmoralizante; democracias frgiles e inestables; injusticia social: violencia;
racismo; discriminacin e intolerancia contra las mujeres, las minoras sexuales;
impunidad y corrupcin, etc. Asimismo, debe fortalecer las habilidades de los
estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas y
otras cuestiones, que sean acordes con la tica de los derechos humanos, y para
que tengan las habilidades para demandar, negociar y actuar.
_
Teniendo esto en mente, se asume que la Educacin en Derechos Humanos

debe ser parte integral de la democratizacin de las sociedades y que el respeto
y ejercicio efectivo de los derechos humanos no pertenece solamente a la
dimensin poltica de la democracia sino tambin a las dimensiones econmica,
social y cultural.
_
Considerar al conocimiento no como una acumulacin de hechos neutrales

objetivamente verificados, sino como construccin social y, por lo tanto, algo que
diferentes grupos sostienen de manera diferente. Desde este sentido, se apunta a
comprender los valores de las personas y los usos de sus significados en vez de
'descubrir la verdad". Desde esta perspectiva, la Educacin en Derechos

Humanos implica una metodologa experiencial y activa, donde la gente confronta
ideas, problematiza su realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida
personal y colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos,
analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que estn implcitos en el
conocimiento y en la experiencia diaria.
4.5) Marco Terico:
Es posible educar en los principios de la vida democrtica, del derecho a los
derechos humanos y al respeto a la construccin de una cultura de paz?
Cul es el reto pedaggico que sto nos plantea?, Cmo es que se pueden
ensear en el aula?, Es posible una educacin autnticamente democrtica?
Toda propuesta educativa supone una visin psico-pedaggica y socio-cultural
acerca de cmo debe desarrollarse el proceso de enseanza- aprendizaje.
14
Los aspectos psicolgicos reconocen los procesos internos que le permiten al

sujeto aprender. Los postulados pedaggicos, en tanto, nos dan las pautas
acerca de cmo podemos facilitar el aprendizaje. El aspecto socio-cultural se
refiere al origen social de los procesos mentales humanos y al papel del lenguaje
social y de la cultura como mediadores en la construccin y la interpretacin de
los significados.
La diversidad de enfoques tericos y metodolgicos relacionados con la sicologa
y pedagoga del aprendizaje y la cultura, de alguna manera se complementan.
Aqu se toman los que son congruentes con el ideario de la presente propuesta.
Paradigma constructivista del aprendizaje:
El constructivismo representa un autntico cambio de paradigma respecto al
enfoque educativo de los ltimos tiempos en el hemisferio occidental. Al
estudiante se le concibe como el protagonista central del proceso educativo. Los
contenidos curriculares se plantean como objeto de aprendizaje ms que de
enseanza. Bajo esta ptica, el papel del docente adquiere una dimensin
distinta en trminos de facilitar el aprendizaje y no slo de transmitir
conocimiento.
El constructivismo, como marco de referencia general, no est exento de
problemas y aspectos cuestionables. De hecho, hay diversos enfoques. Aqu
intentamos mostrar los ms significativos relacionados con el ideario de la
propuesta. Existen, no obstante, principios generales claramente identificables, a
saber:
Los sujetos son responsables de su propio aprendizaje porque,
activamente, construyen significados.
Los aprendizajes son el resultado de la experiencia directa con el objeto de
conocimiento.
Los contenidos escolares deben ser adecuados a los procesos de
aprendizaje del sujeto.
Los conocimientos previos en el sujeto que aprende, fruto de sus
experiencias anteriores, son importantes porque influyen en la
construccin de nuevos conocimientos.
Para aprender, siempre es preciso encontrar sentido al objeto de

conocimiento y establecer relaciones entre los conceptos involucrados.
Del contexto y la forma de reflexionar sobre los conocimientos, resultan
lgicas diferentes de abordar las distintas disciplinas.
La intervencin docente se rige por el principio de ajuste pedaggico,
porque el aprendizaje ya no se interpreta exclusivamente como una
empresa individual y endgena (autoestructuracin), sino tambin de
ndole exgena e interpersonal.
15
4.6) Principios y estrategias metodolgicas adoptadas en esta propuesta

Una consecuencia importante de adoptar un enfoque didctico centrado en el
alumno que aprende y no solamente en el contenido que se quiere ensear, es la
necesidad de admitir que la enseanza no debe estar basada en mtodos
estandarizados aplicados para todo y para todos de manera indistinta. En cada
situacin didctica, los resultados estarn siempre condicionados por una gran
diversidad de factores y en primer lugar, por las caractersticas particulares de
cada alumno.
En este sentido, el papel de la metodologa ha cambiado. Hoy no se le considera
un campo slo prescrito para los profesionales de la educacin "se encarga de
proporcionar los educadores criterios generales, que le permitan construir el
mtodo o modos de construir conocimientos de esta manera cubrir las
expectativas, planteadas en cada situacin didctica concreta".
Con estos antecedentes en mente planteamos aqu una serie de principios y
estrategias que, a nuestro juicio, constituyen pilares de una didctica que
pretende aprovechar de una manera congruente el paradigma constructivista. De
hecho, no se trata de planteamientos totalmente novedosos; son principios que
tienen historia en el devenir de la pedagoga y la didctica. Es, ms bien, la
confirmacin de su validez como resultado de investigaciones psicolgicas,
sociolgicas y educativas, y la estructuracin de un modelo de ensear y
aprender que los conjuga. Estos principios aparecen vinculados con principios de
ejercicio de la democracia. Su pertinencia es cada vez ms reconocida; la
necesidad de hacerlos efectivos en el aula se vuelve ms evidente.
La actividad del alumno es una condicin imprescindible para que la educacin
sea efectiva. Si la actividad es una manifestacin esencial de la vida, sus formas
son muchas y muy variadas (actividad intelectual y muscular, actividad
espontnea y voluntaria, de invencin y de repeticin, terica y prctica social).
Todas ellas deben ser aprovechadas para la enseanza. "En la base de la
actividad estn el inters y las necesidades del alumno." Segn E. Claparde:
"Slo es til en la enseanza la actividad suscitada por el inters y por la
necesidad, la que brota de la espontaneidad vital del alumno, de mviles internos,
se desarrolla con libertad y est regida por una disciplina interior; slo entonces
resulta placentera, aunque a veces exija esfuerzo, como el juego y el deporte."
No obstante, en una situacin ms realista, es tarea del maestro provocar el
inters del alumno hacia los propsitos curriculares. La clave de este asunto es la
inteligencia para vincular ambos aspectos, buscando que el educando pueda
conectar los contenidos con sus necesidades y aprovechar los recursos
motivacionales a su alcance. En este sentido, la escuela con caractersticas

democrticas (participacin, solidaridad, etc.) aparece como un recurso
especialmente til, en virtud de los atributos que ya se han mencionado.
16
La propuesta, adems, recibe aportes de las teoras del aprendizaje

significaticativo. Segn D. Ausubel, una persona aprende significativamente
cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algn aspecto esencial de
su estructura cognoscitiva. Por lo tanto, la accin didctica fundamental consiste
en conocer las ideas previas de los alumnos en relacin con cada cuestin
concreta que se presente como objeto de conocimiento; y trabajar, en
consecuencia, para enriquecer tales estructuras conceptuales a travs de dos
procesos bsicos: la diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo,
los conceptos van ampliando su significado y su mbito de aplicacin; y la
reconciliacin integradora que se da cuando se vinculan entre s conjuntos de
conceptos.
Desde otra perspectiva, la psicologa cognitiva ha estudiado la influencia de las
ideas previas que la persona lleva consigo al aula. Estas concepciones,
generalmente, se adquieren fuera de la escuela y son utilizadas para solucionar
problemas planteados por la misma vida. Poseen gran coherencia interna, forman
parte de la cultura prevaleciente y son muy persistentes. Estas ideas, llamadas
concepciones alternativas, son importantes porque interaccionan con los
contenidos curriculares, y se van produciendo readaptaciones de los conceptos
preexistentes, asimilaciones diferentes de los conceptos que se ensean, e
inclusive, coexistencia, sin mezcla, de ambas. La consecuencia metodolgica de
estos estudios es que en el proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario
tomar como punto de referencia las ideas previas de los alumnos y cuestionarlas,
provocando en ellos conflictos cognitivos que los obliguen a superar los prejuicios
equivocados y los conduzcan a la bsqueda de conocimiento y saber.
El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la
estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los
que se aprendieron inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados
ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser
recordados con ms facilidad.
De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos se da
mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del docente
programar y organizar los contenidos a fin de limitar el aprendizaje memorstico.
Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover
este tipo de aprendizajes:
Los conocimientos previos (significatividad psicolgica). Un contenido de
aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los conocimientos
previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos
conocimientos.
a. Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica). Un
material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y
estructura en sus elementos y en su significado. Tambin es importante la
17
presentacin que el maestro hace de esos contenidos, pues una

presentacin confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se d un
aprendizaje significativo.
b. Motivacin. Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de
motivacin para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede
lograrse, si se toman en cuenta las dos condiciones anteriores (considerar
los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos,
tanto interna como en su presentacin).
Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa de trabajo.
Ausubel la sugiere de la siguiente manera:
a. La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen en lo general el
contenido a desarrollar. Esto servir como un organizador de ideas para
los alumnos.
b. Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos.
c. Definir de manera clara y precisa los conceptos, para establecer
semejanzas y diferencias entre aquellos relacionados con el tema.
d. Garantizar que los alumnos planteen con sus propias palabras, los
conocimientos ya adquiridos.
Estrategia de aprendizaje por descubrimiento: Hoy se reconoce con amplitud: un
alumno aprende en la medida en que es capaz de encontrar significados a los
contenidos escolares y les imprima un sentido. Igualmente, se acepta que esta
hilacin de significados es una tarea personal, ya que nadie puede hacerla por
otro. Por eso no debera asombrarnos la satisfaccin y la alegra, manifestada por
un nio, cuando comienza a leer y sin reparar en la tarea del docente, expresa:
Aprend yo solito! As lo percibe y hasta cierto punto puede considerarse que es
as, si no vemos al conocimiento como un objeto que se traspone de una mente a
otra sino que se adquiere por la va de la interaccin con el objeto y con otros
sujetos, dentro de los cuales se cuenta el educador, como uno de los principales
actores, pero siempre poniendo en juego una intensa actividad interior.
Los nios se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores
(atencin involuntaria, memoria elemental y percepcin) dentro de una lnea de
desarrollo natural. A travs de la constante interaccin con los adultos, los
procesos elementales se transforman radicalmente en procesos mentales
superiores. Los fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos de la
propuesta tienen su base de apoyo en varios enfoques entre los que se
encuentra el paradigma constructivista: el desarrollo del conocimiento en los
estudiantes se facilita por medio de procesos de construccin social activa
(conexin de ideas y experiencias previas y nuevas, manipulacin de objetos,
pensamiento crtico-creativo) y que vinculan el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo: Piaget, Vigotsky, Bandura, Bruner.
18
Los fundamentos sociolgicos de la educacin son un medio para estudiar la

interaccin entre la sociedad y la educacin, las organizaciones educativas
pblicas y privadas y la educacin en su importante rol de generadora de
cambios sociales. Los fundamentos filosficos son un medio de analizar las
principales escuelas filosficas y las premisas epistemolgicas, axiolgicas y

valorativas que justifican los propsitos de la educacin en la sociedad
contempornea.
Los fundamentos psicolgicos ofrecen un marco de referencia para entender los
procesos que ocurren en los distintos entornos en los que se desenvuelven los
educadores. Estos incluyen el conocimiento de: objetivos educativos y diseo
instruccional; desarrollo, personalidad y aptitud del estudiante; proceso de
aprendizaje, teoras del aprendizaje y la motivacin; los mtodos de enseanza
(seleccionar, organizar, motivar, explicar y proporcionar una base a los esfuerzos
de aprendizaje de los estudiantes); dinmica social, esto es, cmo organizar a los
estudiantes para trabajo colaborativo en grupo; manejo de la sala de clases,
evaluacin de los resultados entre otros aspectos, como educar a los alumnos en
autntico procesos democrticos.
Aproximar el diseo de esta propuesta a un entorno de corte constructivita de
enseanza aprendizaje, significa recurrir a la naturaleza de las teoras del diseo
educativo o instruccionales como gua explcita que ofrece la mejor forma de
ayudar a las personas a que aprendan y se desarrollen, lo que significa que su
orientacin est dada hacia la prctica, centrndose en los medios para
conseguir unos objetivos de aprendizaje y de desarrollo determinados.
Desde esta perspectiva, vale la pena sealar que la concepcin constructivista
del aprendizaje establece que el conocimiento es elaborado individual y
socialmente por los estudiantes, basndose en las interpretaciones de sus
experiencias en el mundo, para Vygotsky el hecho humano no est garantizado
por nuestra herencia gentica, por nuestra partida de nacimiento, sino que el
origen del ser humano, el paso del nio/a a adulto, se puede gracias a la
actividad conjunta y se perpeta y garantiza mediante el proceso social de la
educacin, entendida sta en un sentido amplio y no slo segn los modelos
escolares de la historia ms reciente. Se podra decir que con Vygotsky por
primera vez la educacin deja de ser para la Psicologa un mero campo de
aplicacin y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano,
en el proceso central de la evolucin histrico-cultural del ser humano y de su
desarrollo individual.
La acepcin cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e
instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los
instrumentos claves creados por la humanidad para la organizacin de los
procesos del pensamiento. El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la
experiencia y al conocimiento de la humanidad. Para Vigotsky (1987) "la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
19
resolver un problema por s solo y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz". Este concepto permite entender la
unidad dialctica entre la individualidad y el ambiente socio-histrico del hombre.
El desarrollo de la subjetividad (desarrollo del ser) va de la mano de un espacio
de aprendizaje propiciador de las condiciones que lo estimulen, en tanto ser y
convivir.
Este concepto, de gran impacto epistemolgico, metodolgico y pedaggico se

articula ntegramente con el de Educacin Democratizadora, lo cual implica,
epistemolgicamente, el considerar el entramado de relaciones en este espacio
de aprendizaje. El desarrollo el ser depende en gran medida, de la calidad de
dichas relaciones, la comprensin y explicacin de ese proceso debe,
necesariamente, partir de all. Por otra parte, metodolgicamente se asume como
la posibilidad de proveer el diseo pedaggico de condiciones, espacios y
estrategias propiciadoras del desarrollo a fin de ir orientando el avance hacia lo
que sera la particular zona de desarrollo potencial de cada quien. As, el soporte
epistemolgico que se deduce de los postulados del Enfoque Histrico-Cultural,
en cuanto al desarrollo del ser, se observa en la consideracin de lo siguiente:
!" La unidad dialctica y recursiva existente entre el desarrollo natural del ser
humano como personalidad y el contexto histrico-social.
!" La observacin permanente de la participacin consciente en el proceso
que implica el desarrollo del ser.
!" El entramado relacional en el que est inmerso el ser humano a lo largo
del avance consciente de su propio proceso. As como el papel
desarrollador de su grupo social y familiar.
As, todos los sub sectores se imparten con una concepcin del ser humano
como ser histrico y social y en el proceso de enseanza-aprendizaje se resalta
el carcter activo del sujeto cognoscente, la unidad de lo cognitivo, afectivo y
conativo, el papel de la interaccin y colaboracin social y el carcter contextual
de la situacin educativa. Se enfatiza el rol del educador en este proceso de
formacin integral del individuo como orientador del estudiante y su papel
protagnico y transformador de su propia prctica. Asimismo se subraya el
trabajo con y desde el grupo de estudiantes, como medio y objeto de
enseanzaaprendizaje
Bajo este punto de partida un modelo de diseo educativo de estas
caractersticas, parte de concebir un problema, una pregunta o un proyecto como
centro del entorno, con varios sistemas de interpretacin y apoyo intelectual a su
alrededor.
A partir de este punto de partida, el objetivo del estudiante consiste en interpretar
y resolver el problema; a ello contribuirn los ejemplos relacionados que se le
presenten, las fuentes de informacin brindadas para la consulta, las cuales
20
contribuyen a la comprensin y a la vez indican posibles soluciones. Es en este

marco de trabajo donde las herramientas cognitivas ayudan a los estudiantes a
interpretar y manipular diversos aspectos del problema, las herramientas de
conversacin/ colaboracin permiten negociar y colaborar en la elaboracin del
significado del problema y los sistemas de apoyo social/contextual contribuyen a
que los estudiantes pongan en prctica el diseo mismo.
Desde esta perspectiva, el punto central de la propuesta de diseo constructivista
es la pregunta, tema, el ejemplo, el problema o el proyecto de vida como directriz
del aprendizaje que los estudiantes intentar solucionar o resolver. Las
propuestas de diseo que tienen como punto central el problema, son las que
ms se desarrollan y sobre las que los autores han desarrollado el mayor
volumen bibliogrfico, de all que muchos de ellos coincidan que los problemas
deberan tener en el diseo tres componentes integrados: el contexto (fsico,
organizativo y sociocultural), la representacin o simulacin de la realidad
(algunos de los cuales recurren a la narracin o relato ya sea en forma de video,
texto o audio) y el espacio de manipulacin (elaborar, manipular, tomar
decisiones e influir de alguna forma en el entorno) el cual se puede hacer
proporcionando un espacio de simulacin fsica del entorno de una tarea del
mundo real, es decir un micromundos que permita la observacin y manipulacin
necesaria para contrastar las hiptesis de los estudiantes sobre el problema.
Desde esta perspectiva el espacio de manipulacin del problema debe permitir la
contratacin y elaboracin de modelos mentales por parte de los estudiantes, por
lo que se hace necesario la formulacin de ejemplos como ayuda para el
aprendizaje al menos de dos maneras "reforzando la memoria del estudiante y
aumentando la flexibilidad cognitiva", por lo que es importante que los ejemplos
proporcionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas
sobre el caso de estudio o proyecto que se est resolviendo.
En cuanto a las fuentes de informacin suministradas para la resolucin del
problema y la elaboracin de sus modelos mentales y elaboracin de hiptesis
que lleven a la manipulacin, estas deben ser abundantes, pertinentes, ligadas al
entorno, por lo que se recomienda el uso de guas de aprendizaje, comprobando
de paso la relevancia y organizacin de la gua para que contribuyan
verdaderamente a la reflexin que se desea realicen los estudiantes.
Para Ernesto Schifelbien, ex ministro de educacin de Chile, las guas de
aprendizaje dan respuesta a estos requerimientos. Son textos diseados con el
fin de dar mayor relevancia a procesos antes que a contenidos y promover un
aprendizaje cooperativo, autnomo, centrado en el estudiante. Las guas
privilegian actividades que los estudiantes deben realizar en interaccin con sus
compaeros en pequeos equipos de trabajo, tambin con la comunidad o
individualmente, pero siempre con la orientacin del maestro.
21
A travs de las guas los estudiantes pueden dedicar ms tiempo a actividades de

aprendizaje ya que evitan que el maestro se dedique a la entrega de
informaciones rutinarias. En resumen, las guas:
!"Centran el proceso de aprendizaje en el estudiante quien participa
activamente en la construccin de sus conocimientos;
!"Promueven la interaccin permanente entre los estudiantes y con el
profesor;
!"Desarrollan temas fundamentales de los planes y programas de estudio;
!"Dan sentido al aprendizaje por cuanto llevan al estudiante a que lo
practique y aplique en situaciones de la vida diaria, y con su familia y
comunidad;
!"Dinamizan la utilizacin de otros recursos de aprendizaje;
!"Promueven la evaluacin formativa y la retroinformacin permanente;
Para los efectos del desarrollo profesional continuo de los educadores tomaremos
los postulados de Paulo Freire de preparar educadores con una nueva actitud y
abordaje pedaggico que supone sobre todo el ejercicio de la democracia.
Este desarrollo profesional se ejecuta en la accin educativa y sigue los

siguientes principios, a saber:
1 Los educadores son sujetos de su prctica, que crean y recrean para
reflexionar los eventos y trabajos del da a da.
2 El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemtico porque
la prctica es hecha y rehecha.
3 La prctica pedaggica requiere una comprensin de los orgenes del
conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla.
4 El programa de desarrollo profesional del educador es un requisito que el
educador debe asumir en esta propuesta.
El Constructivismo Freireano demostr no slo que todos pueden aprender, sino
tambin que todos saben algo y pueden construir nuevos conocimientos
4.7) De la evaluacin de los aprendizajes:
El constructivismo como una propuesta conceptual para el ingreso al nuevo siglo,
nos da la clave para resolver la condicin dual de la evaluacin. Al asumir ste
desde una visin no ortodoxa, la complementariedad de los opuestos y
contrarios, permite resolver esta doble articulacin en el proceso.
22
Es as que la concepcin constructivista de la evaluacin supone, primero

reconocerla como un proceso externo de procedimientos, mtodos e
instrumentos creados por el ser humano en su necesidad de objetivar y ordenar
el mundo, pero tambin reconocerla como actividad natural y necesaria para la
adaptacin humana.
Lo nuevo de esta conceptualizacin es el nfasis en la condicin interna de la
evaluacin como componente principal de toda la actuacin humana; es as que
cada experiencia personal siempre y necesariamente es objeto de una
valoracin.
Cada evento es objeto de una evaluacin personal para determinar el rumbo de
la accin humana; a esto se le llama autoconciencia evaluativa y
retroinformacin.
El enfoque externo de la evaluacin sigue dando nfasis a la toma de decisiones
y reforzamiento como forma de mantener el curso de accin de los sistemas.
La complementariedad evaluativa propuesta por el constructivismo
inevitablemente nos lleva a visiones ms integrales de los fenmenos, ms
relativistas en el espacio y en el tiempo, y ms dinmicas.
Creemos que las reflexiones y los retos que se plantean en el campo de la
evaluacin parten del reconocimiento que sta es, fundamentalmente, un acto de
valoracin.
Las corrientes de evaluacin educativa durante la dcada de los 70 y 80 estaban
sesgadas por conceptos tales como proceso de delinear, obtener y proveer
informacin til para juzgar alternativas de decisin, para recoger, analizar e
interpretar informacin.
Contrariamente a lo anterior, en la actualidad es significativo encontrar
afirmaciones tales como que la funcin ms genuina de la evaluacin es la
elaboracin de los juicios de valor o mrito, es decir, se vuelve a poner la mirada
en la naturaleza de la evaluacin la valoracin.
Pero si asociamos estos planteamientos a lo que plantea Vigotsky, como la zona

de desarrollo prximo, sto se convierte en un reto para nosotros Cmo trabajar
la evaluacin en la zona de desarrollo prximo?, pues todos los mtodos y
tcnicas permiten evaluar el desarrollo real, siendo el sitio de trabajo del
mediador como educador la zona del desarrollo prximo. Cmo aplicarla en la
prctica? Al evaluar estaramos en la bsqueda del nivel de aprendizaje o
desarrollo alcanzado La respuesta a esto, en general, sera evaluacin
diagnstica permanente, pero creemos que el reto es mayor y desde esta
perspectiva exige investigar con mayor fuerza y nimo partiendo desde el hecho
que existen propuestas que bien valen la pena seguir construyendo.
23
Bien vale la pena mencionar que vivimos una realidad que an no logra disear
sistemas de evaluacin integrales. Hay enfoques, pero el arte de la evaluacin
sigue siendo complejo y limitado.
- Considerar la evaluacin como un factor de aprendizaje.
De acuerdo a las propuestas del constructivismo, la mente del sujeto no debiera
aprender de una manera unidireccional, en forma plana o lineal, sino ms bien,
de una manera paralela distribuida, vale decir, a veces slo es suficiente entender
una sola cosa para comprender la totalidad, en otras ocasiones, comprender todo
por separado. En este sentido, la evaluacin pasa entonces a ser comprendida y
dimensionada como un "seguimiento del proceso de construccin, modificacin
o enriquecimiento de los esquemas conceptuales, o de accin, segn sea el
mbito de aprendizaje de los alumnos y alumnas". (Mineduc, 1997). Si las ideas
fuerzas son propiciar actividades de exploracin, bsqueda de informacin y
construccin de nuevos conocimientos por parte de los futuros aprendices, el
nuevo escenario del proceso evaluativo en el deber ser, es sustantivamente
distinto, divergente e innovador. De all que, si aqul que aprende construye
significados en forma activa, de igual modo quin evala favorece, propicia e
impulsa a travs de sus tcnicas y estrategias de evaluacin; grados de
autonoma, autoestima y responsabilidad en el proceso de aprender. Por lo tanto,
desde una ptica constructivista, el aspecto central a evaluar no es el resultado
del aprendizaje, (lo que logra aprender el alumno), sino las estrategias
desarrolladas para conseguirlo, los esfuerzos realizados y los logros
personales (educativos) que ha tenido el alumno en el transcurso de la
actividad escolar.
- Plantear la evaluacin en trminos de "situaciones con sentido"
Si el educador es un facilitador de los procesos de aprendizaje significativo y est
consciente que cada alumno y alumna le otorga, le asigna, le atribuye significado
a los contenidos que aprenden, ya que ste no aprende en el vaco, sino que el
enganche significativo est en sus experiencias previas, el educador debe
evaluar los aprendizajes dentro de un contexto que resulte familiar para el alumno
(a). De modo que los resultados de la evaluacin dependen de los significados
que los futuros estudiantes han construido y, a la vez, del sentido que le han
atribuido a lo que ellos aprendieron, as como tambin, del tipo de accin
evaluativa planteada. Aqu se trata de evaluar lo que realmente el alumno (a)
sabe, conoce o experimenta y no pesquisar aquello que no sabe. Por
ejemplo, que el alumno (a) grabe y escuche su propio ritmo y calidad de lectura y,
previamente, lea un texto distinto, en base a criterios evaluativos anteriormente
indicados por el educador, durante el ejercicio de leer a diario diversos textos
grabados con el fin de optimizar la calidad de su lectura oral.
24
4.8) Propuesta metodolgica

a) El aprendizaje est basado en principios activos centrados en el alumno y
el desarrollo de vnculos estrechos con la comunidad.
b) El programa utilizar en sus clases en forma simultnea un conjunto de
modelos didcticos, debates, tutoras, trabajo de grupo, contratos de
trabajo, entrevistas, dramatizaciones, exposiciones y rincones de estudio.
c) Promueve el autoaprendizaje.
d) Promueve la flexibilidad curricular.
e) Responde a las necesidades de los alumnos.
f) Respeta el ritmo de aprendizaje de las competencias y destrezas.
g) La promocin es flexible:
!"El aprendizaje se desliga del marco rgido de tiempos como es el ao
escolar
!"El nio no sufre la repitencia pues el proceso construye constantemente
sobre los aprendido y lo acumulado.
!"Promueve el Gobierno Estudiantil: Este permite iniciar a los nios en
actitudes y comportamientos democrticos. Existen instrumentos
especficos en este Gobierno que promueven procesos participativos y el
desarrollo psico-afectivo, tales como, el autocontrol de asistencia, buzn
de sugerencias, diario del nio, cuadro de valores, cuaderno viajero etc.
Para el proceso de la lecto escritura la experiencia se caracterizar por tener una
sala letra utilizando para comunicarse palabras claves ya conocidas del contexto
relacional Ejemplo saludo. Expresiones afectivas, junto a un mtodo de
destrezas, ya que resulta rpido y exitoso.
Desde 2 nivel (2 Bsico) se trabajar con guas de aprendizaje; cada gua est
definida desde los resultados esperados a alcanzar (competencias) y por los
indicadores (destrezas) a desarrollar extrados de los objetivos fundamentales
verticales y contenidos mnimos obligatorios.
La estructura de la gua consta de la publicacin de lo que se espera alcanzar,
utiliza los contenidos como medio para alcanzar las destrezas cada gua contiene
un lector profundo que practica la comprensin lectora y el aspecto valrico. Esta
estructura se utilizar en todos los subsectores de aprendizaje.
Por otra parte, cualquier problema que los nios o jvenes presente en relacin
con la asistencia, stos se integran a los grupos de trabajo desde el punto en que
quedaron cuando debieron ausentarse, se trata de una propuesta flexible.
25
- Trabajo con gua en aula:

Se produce en un dilogo permanente, socializando experiencias individuales,
relacionando actividades con materiales concretos, analizan, discuten hasta llegar
al discernimiento, leen comprensivamente y se expresan oral en forma
permanente.
Las guas en su primera seccin llevan a los estudiantes a travs de
actividades concretas, secuenciadas y graduadas, a la adquisicin de los
aprendizajes por sus medios y con la orientacin del maestro. Se privilegia
el trabajo cooperativo pero no se descartan actividades que el nio
desarrolla individualmente. Algunas veces las actividades las deben
desarrollar los estudiantes con el profesor o con todos los compaeros de
la clase.
Qu se espera desarrollar:
!"Aprendizajes activos y reflexivos
!"Habilidades analticas
!"Autoestima
!"Actitudes favorables para la cooperacin y la solidaridad.
!"Actitudes positivas hacia los valores cvicos y democrticos.
Qu se ofrece:
!"Ofrece promocin flexible el estudiante avanza de nivel en la medida que
va cumpliendo con los objetivos mnimos de cada sub sector.
!"Se trabaja con materiales especiales guas de aprendizaje tiles para el
educador y el alumno.
!"Los educadores reciben capacitacin peridica.
!"La escuela ofrece espacios propios para cada sub sector de aprendizaje.
!"Se entrega apoyo a los padres
!"La escuela es parte de la comunidad integrndose a ella
Funcin del educador:
!"Un lder comunitario
!"Un facilitador
!"Incentivar la participacin de los padres.
- Estructura del plan
El plan se estructura en forma individual de acuerdo a la cantidad de resultados
esperados que cada sub sector, por cada nivel que cada nio necesita.
26
Los niveles a su vez se estructuran de acuerdo a las competencias y destrezas

que los que los estudiantes deben alcanzar en el nivel.
Ejemplo:
1 Nivel: tiene alumnos que corresponden a nios no lectores y lectores
disfuncionales.
2 Nivel: tiene alumnos que se encuentran en el mbito lector progresivo,
teniendo adquiridas otras competencias de otros subsectores correspondiente a
otro nivel como podra ser 4 bsico.
Ejemplo:
Nombre del Alumno: Pedro Rodrguez
Edad 14 aos
Curso en que desert: 3 bsico
Sector Aprendizaje Sub Sector 1 2 3 4 5 6 7 8
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
X
EDUCACIN
MATEMTICA
EDUCACIN
MATEMTICA
X
CIENCIA
COMPRENSIN DEL
MEDIO NATURAL
SOCIAL Y CULTURAL
X
COMPRENSIN DE LA
SOCIEDAD
COMPRENSIN DE LA
NATURALEZA
EDUCACIN
TECNOLOGA
EDUCACIN
TECNOLOGA
X
EDUCACIN
ARTSTICA
EDUCACIN ARTSTICA
X
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN FSICA
X
ORIENTACIN
DESARROLLO
PERSONAL
27
ASAMBLEA DE CURSO
- Diseo de la graduacin del plan de estudio:
Los Objetivos Fundamentales Verticales y los Contenidos Mnimos obligatorios
se estructuran en unidades de aprendizaje cada unidad de aprendizaje se
desarrollar a travs de guas de aprendizaje, las que contienen los Resultados
Esperados (competencias) e Indicadores (destrezas).
Ejemplo:
NOMBRE
DE LA
UNIDAD
RESULTADOS
ESPERADOS
INDICADORES ACTIVIDADES Evaluacin
Tcnica
Instrumento
Los
Oficios
Identificar
diferentes
actividades
laborales y
valoran la
importancia
del trabajo
para el
desarrollo de
la vida en
sociedad.
REC: Apreciar
los oficios
como un medio
de servir a los
dems
Nombrar
profesiones y
oficios que se
realizan en la
regin donde
viven.
Describen la
funcin que
cumplen
trabajadores que
se desempean en
diferentes
actividades
laborales.
Identifican
problemas que se
resuelven a travs
de las distintas
actividades
laborales.
Distinguen entre
actividades
remuneradas y
servicio voluntario.
ICC: Nombrar
oficios que realizan
en otras regiones.
Identifican el oficio
Gua de
aprendizaje.
Conociendo los
conocimientos
previos.
Trabajan con la
gua
descubriendo
diferentes oficios.
Realizan
comparaciones
Inventan
adivinanzas con
los oficios.
Eligen el oficio
que les agrada
Dramatizan
diferentes oficios.
Investigan sobre
los oficios que
pueden realizar.
Crean texto sobre
los oficios
Auto
evaluacin
Instrumento
Ejemplo:*
Tcnica
Observacin
Instrumento
Lista de
cotejo.**
28
que les gustara

trabajar.
Pauta de autoevaluacin de la narracin oral
Indicadores Presencia Ausencia
1. Us la entonacin adecuada al narrar?
2. Narr los hechos en secuencia?
3. Describ los personajes, lugares y sucesos
importantes?
4. Record los detalles de los personajes, de
los lugares, de las acciones que aparecen
en el cuento?
5. Mis compaeros siguieron con atencin mi
relato?
6. Qu podra mejorar de mi narracin oral?
Lista de cotejo para evaluar la produccin de textos 4
1. El tipo de letra se adapta a la intencin comunicativa. (tamao, estilo, etc.)
2. La organizacin de la pgina es satisfactoria (ilustraciones)
3. Las unidades del texto son pertinentes (ttulos, prrafos, etc.)
4. Utiliza adecuadamente la puntuacin (puntos, comas, guiones, etc.)
5. Las letras maysculas son utilizadas de acuerdo con las normas.
6. Las opciones de enunciacin en relacin a los tiempos verbales son
consistentes a lo largo del texto.
7. El vocabulario es el adecuado.
8. La sintaxis de la oracin es gramaticalmente aceptable.
9. La ortografa corresponde a las normas.
10. La coherencia temtica es satisfactoria. (secuencia, precisin en el
encadenamiento, etc.)
11. La escritura es legible.
4 Evaluacin
autntica de los aprendizajes de Mabel Condemarn y Alejandra Medina. Editorial

Andrs Bello.
29
- Conceptos metodolgicos:
Resultado esperado: Representa lo que los alumnos y alumnas deben aprender
de acuerdo a su ritmo, es decir son las competencias.
Los resultados esperados se corresponden con los Objetivos Fundamentales del
programa de estudio vigente. Se encuentran ordenados en unidades de
aprendizaje.
Objetivos Fundamentales Transversales: se ordenan en funcin de las siguientes
reas: Formacin tica, Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Conocimiento del
Entorno, Desarrollo del Pensamiento, segn nuestro ideario propuesto.
Indicadores: Se plantean para cada uno de los aprendizajes esperados.
Representan lo que se espera que los alumnos /as hagan (destreza) para dar
cuenta del logro del aprendizaje esperado. Adems estos indicadores orientan el
proceso de evaluacin.
Actividades: Representan el conjunto de actividades que deben realizar los
alumnos /as a travs de las guas de aprendizaje para lograr los aprendizajes
esperados propuestos.
Tiempo: Corresponde a la estimacin del nmero de resultados esperados que
se pueden alcanzar a travs de la guas de aprendizaje, en funcin de lograr los
indicadores, esta planificacin es semanal de acuerdo a ritmo de cada
participante en la propuesta.
Instrumentos: Se relacionan con los indicadores y se ajustan a las caractersticas
de cada subsector. Aluden a una serie de Procedimientos de evaluacin como:
lista de cotejo, escala de apreciacin, pruebas, disertaciones, etc.
Evaluaciones: De acuerdo con esta propuesta, la razn de ser de la evaluacin,
es mostrar al alumno y apoderado, los resultados de su esfuerzo para alcanzar
los resultados esperados e indicadores de acuerdo al nivel escolar en que se
encuentra. En este sentido, es concebida como una instancia diagnstica
permanente que posibilita, especialmente al alumno, conocer el logro y alcance

de los Indicadores y Resultados esperados especficos. Adems, esta forma de
entender la evaluacin permite a los:
Profesores: conocer los niveles de desempeo de sus alumnos y tomar las
decisiones apropiadas en su quehacer.
Apoderados: esta forma de evaluacin, permitir entender con precisin cul es
el nivel de desempeo de sus hijos.
Alumno: conocer el logro y alcance de los Indicadores especficos. Y los que
deben reforzar. En definitiva, el propsito de nuestra forma de evaluacin, es
mejorar los niveles y calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. Por lo
tanto, en nuestro quehacer pedaggico, la evaluacin ser continua y ordenada
30
en tres instancias: Inicial (diagnstica), Formativa (durante el proceso), Final

(desempeo).
La informacin proveniente de los instrumentos de evaluacin utilizados sobre los
dominios de Indicadores y resultados esperados de los alumnos, sern
monitoreadas del siguiente modo. Las evaluaciones de las Resultados
esperados e indicadores, sern consignadas por medio de niveles de
desempeo, que sern traducidas a notas en conformidad a los decretos 511 /
1997 para la educacin bsica.
NOTAS PORCENTAJE
AL L PL ML NL
100 7.0 80 5.5 60 4.0 40 3.3 20 2.7
99 6.9 79 5.4 59 4.0 39 3.3 19 2.6
98 6.9 78 5.4 58 3.9 38 3.3 18 2.6
97 6.8 77 5.3 57 3.9 37 3.2 17 2.6
96 6.7 76 5.2 56 3.9 36 3.2 16 2.5
95 6.6 75 5.1 55 3.8 35 3.2 15 2.5
94 6.6 74 5.1 54 3.8 34 3.1 14 2.5
93 6.5 73 5.0 53 3.8 33 3.1 13 2.4
92 6.4 72 4.9 52 3.7 32 3.1 12 2.4
91 6.3 71 4.8 51 3.7 31 3.0 11 2.4
90 6.3 70 4.8 50 3.7 30 3.0 10 2.3
89 6.2 69 4.7 49 3.6 29 3.0 9 2.3
88 6.1 68 4.6 48 3.6 28 22.9 8 2.3
87 6.0 67 4.5 47 3.6 27 2.9 7 2.2
86 6.0 66 4.5 46 3.5 26 2.9 6 2.2
85 5.9 65 4.4 45 3.5 25 2.8 5 2.2
84 5.8 64 4.3 44 3.5 24 2.8 4 2.1
83 5.7 63 4.2 43 3.4 23 2.8 3 2.1
31
82 5.7 62 4.2 42 3.4 22 2.7 2 2.1

81 5.6 61 4.1 41 3.4 21 2.7 1 2.0
0 2.0
Esta propuesta es una aproximacin a la construccin de un modelo que nos
permita superar las desigualdades que hasta este momento se dan en la

educacin tradicional, quisiramos en esta oportunidad recordar al gran educador
Paulo Freire haciendo de alguna de sus mximas una reflexin permanente en lo
actores involucrados en esta experiencia educativa.
!"Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los alumnos no han hecho.
!"Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque
implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica
en la que est el alfabetizado.
!"Ensear exige respeto a los saberes de los educandos
!"Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo
!"Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
!"Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
!"Ensear exige saber escuchar.
!"Nadie es, si se prohbe que otros sean.
!"La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.
!"No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y
reflexin.
!"Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
!"Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es
una farsa.
!"El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos
se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia transformacin.
!"El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni
por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
!"Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar
y el acto de ser educados por los educandos.
!"Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.
32
!"La cultura no es atributo exclusivo de algunos. Los llamados "ignorantes"

son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de
expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
!"Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
!"La ciencia y la tecnologa, en la sociedad de hoy deben estar al servicio de
la liberacin permanente de la HUMANIZACION del ser humano.
!"La educacin constituye un proceso y una experiencia en que la persona
humana logra constituirse como un sujeto con ciudadana activa.
V. ASPECTOS DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO:
a) Se propone una escuela con Jornada Escolar Completa. Esto supone
considerar costos de alimentacin (desayuno y almuerzo) para la
totalidad de los alumnos y alumnas.

b) Se considerar un equipo multidisciplinario que se aboque a atender y
dar respuesta a problemticas psicosociales que afecten a los nios y
nias participantes de la escuela, equipo que estar estrechamente
vinculado con los equipos docentes y paradocentes (para efectos de
diagnstico, evaluacin e intervencin).
c) Se elaborar una lnea de accin de trabajo con familias, que permita
trascender el vinculamiento formal con stas y que contribuya a fortalecer
el vnculo entre el nio(a) y adolescente y su grupo familiar, procurando
integrarla a la dinmica de la unidad educativa en su conjunto.
La propuesta considera, en trminos de la organizacin interna de la unidad
educativa, generar un proceso gradual en que se vaya avanzando y fortaleciendo
los distintos aspectos que supone la construccin de una dinmica participativa,
con incidencia del conjunto de los actores de la comunidad educativa. En este
sentido, una primera etapa del proceso, deber orientarse a generar condiciones
para que los actores avancen en la organizacin y dinamizacin de las diversas
instancias de encuentro e intercambio propuestas para dar movimiento a la vida
interna de la escuela (y por lo tanto, ir desarrollando la experiencia a partir de la
prctica concreta y cotidiana). A su vez, una segunda fase debiera orientarse a
consolidar esta experiencia de participacin, en un proceso que mire hacia un
propsito en que efectivamente la escuela se transforme en una comunidad
educativa. En este sentido, el cuerpo de normas que regula estos espacios,
prerrogativas y responsabilidades, deber ser, tambin, producto de este proceso
dinmica e ir actualizndose conforme la estructura orgnica de la escuela vaya
adquiriendo y cristalizando los principios rectores de la experiencia (participacin,
democracia, ciudadana).
33
Organigrama
Escuela
34
OORRGGAANNIIGGRRAAMMAAEESS
CCUUEELLAACCAALLEETTAASSUU
RR
DIRECTOR SECRETARIA
ADMINISTRATIVA
EQUIPO DOCENTE UNIDAD TCNICO PEDAGGICA
MULTIDISCIPLINARIA
EQUIPO EDUCADORES DE
APOYO
ALUMNOS /
ALUMNAS
PADRES Y APODERADOS COMUNIDAD

35
RROOLLEESSYYFFUUNNCCIIOONN
EESSEESSCCUUEELLAACCAALLEE
TTAASSUURR
DIRECTOR
- Representante institucional
- Direccin administrativa
- Relaciones institucionales
- Responsabilidades en el mbito
tcnico pedaggico
SECRETARIA ADMINISTRATIVA
- Secretaria contable
- Administracin de suministros
- Secretaria acadmica
- Relacin con personal paradocente
EQUIPO DOCENTE
- Implementacin del proyecto educativo
- Responsable de educadores de apoyo
- Relaciones con todos los actores de la
comunidad educativa
- Mediacin educativa
UNIDAD TECNICO PEDAGOGICA
MULTIDISCIPLINARIA
- Responsable de la gestin escolar
- Responsable de la planificacin curricular
- Responsable de capacitacin de profesores
- Aspectos de atencin sicosocial
36
EDUCADORES DE APOYO
- Responsables de tutoras
personalizadas
- Implementacin de talleres
ALUMNOS / ALUMNAS
- Participar en actividades
educativas
- Representacin en la
asamblea de escuela
PADRES Y APODERADOS
- Representacin asamblea
escuela
- Colaboracin en dinmica
escolar
- Participacin escuela de
padres
COMUNIDAD
- Participacin
dinmica escolar
- Coordinacin de
actividades
comunitarias
EQUIPO DOCENTE
37
IINNSSTTAANNCCIIAADDEEPPAA
RRTTIICCIIPPAACCIIOONNEESS
RR
DIRECTOR
EQUIPO
DOCENTE
UNIDAD TECNICO
PEDAGOGICA
MULTIDISCIPLINARIA
CONSEJO DE
PROFESORES
38
IINNSSTTAANNCCIIAADDEEPPAA
RRTTIICCIIPPAACCIIOONNEESS
RR
DIRECTOR
SECRETARIA
ADMINISTRATIVA
EQUIPO DOCENTE
UNIDAD TECNICO PEDAGOGICA
EDUCADORES DE
APOYO
ALUMNOS/AS PADRES Y APODERADOS COMUNIDAD
ASAMBLEA DE
ESCUELA
39
ANEXO 1
Caracterizacin Social de Nios, Nias y Adolescentes
Desescolarizados
Abril 2004
40
Caracterizacin Social
Nios, Nias, Adolescentes Desescolarizados
En base a registros de diagnsticos psicosociales de 63 nios y adolescentes
contactados en el marco de la experiencia de Caleta Sur en la comuna de Lo
Espejo, se concluyen las siguientes caractersticas sociales:
1) Distribucin segn edades: promedio de edad corresponde a 14
aos. La distribucin de acuerdo a intervalos de edad es la siguiente:
6-9 :11%
10-13: 27%
14-17: 51%
18-20: 11%
Desde otra perspectiva, se concluye que el 71,4% de los casos se concentra en
el rango 12 17 aos de edad; siendo el intervalo ms significativo, 13-16 aos
(49,2% del total).
2) Situacin Familiar: un 52,4% de los nios y adolescentes, presenta
problemticas en relacin a la calidad del vnculo familiar. La situacin
ms significativa, corresponde al maltrato (23%).
Por otra parte, las posibilidades de insercin laboral del o la jefe de hogar,
se relacionan en un 62% de los casos, con el mercado informal, sea por
ejercer actualmente una actividad de esa ndole o bien, por poseer un
oficio que se relaciona con aqul.
En relacin a la existencia de consumo de drogas al interior de la familia,
esta problemtica est presente en el 70% de los casos, constituyendo la
situacin ms regular, la presencia de consumo en ms de un miembro de
de la familia (45% de este total), siendo la sustancia ms consumida, la
pasta base de cocana (54%).
3) Condiciones de Habitabilidad: es posible distinguir dos aspectos:
por una parte, calidad de la vivienda en que habitan los nios y sus
familias y, por otro, las condiciones del medio social en el cual habitan
(sector, poblacin). En relacin a la primera variable, un 54% habita
viviendas que se encuentran con importantes deterioros en su
infraestructura y en su habilitacin como casa habitacin. En segundo
lugar, un 65% de los nios y sus familias habita en territorios con presencia
importante de violencia, trfico y consumo de drogas.
4) Ejercicio de estrategias de sobrevivencia: el 62% de los nios y
adolescentes desarrolla alguna actividad asociada con la subsistencia. De
este total, las actividades ms significativas son: estrategias de tipo
41
informal, un 66% de los casos, siendo la ms significativa, el comercio

ambulante, con un 66% de este total; estrategias de tipo marginal, un 33%,
siendo el robo la actividad ms frecuente (77% de este total).
5) Situacin de Escolaridad: de acuerdo a los antecedentes
disponibles, el 57% de los nios y adolescentes presenta como ltimo

curso aprobado el rango que va de 0 (sin escolaridad) a 6 ao de
enseanza bsica. El mayor nmero de casos se ubica en 4 ao de
enseanza bsica (18%), 8 ao bsico (tambin, con 18%) y 2 ao
bsico (con 13%), sumando el 50% del total de los nios y adolescentes.
Por otro lado, los datos sealan que solo el 11% de los casos registra la
desercin escolar, durante la enseanza media (primer ciclo medio).
En relacin, a los aos de desercin, el 21% presenta dos o ms aos de
desescolarizacin, y el 32% presenta un ao de desercin (esto es,
abandonan la escuela en el ao 2002). Slo el 8% corresponde a una
desercin producida en el ao 2003.
Concluyendo un perfil tipo del nio o nia desescolarizado (a), es posible
sealar que:
- Posee un promedio de edad de 14 aos.
- Presenta vnculos familiares deteriorados o con problemticas.
- Su familia presenta condiciones de precariedad laboral
- Al menos, un miembro de su familia presenta consumo de drogas
(especialmente, pasta base de cocana).
- Abandona la escuela durante los seis primeros aos de escolaridad.
- Presenta al menos, dos aos de desercin.
- Ejerce estrategias de sobrevivencia de tipo informal.
- Habita en condiciones de alta precariedad habitacional y en focos
territoriales de alto riesgo.
42
ANEXO 2
Evaluacin Diagnstica: Contenidos

43
1) EVALUACIN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE:

FUNCIN
COGNITIVAS DEFICIENTES
Inventario de funciones deficientes que aparecen en el acto mental. Tres niveles
del acto mental: input elaboracin output.
a) Input Fase de entrada de la informacin
Las funciones cognitivas deficientes que afectan la base del input incluye todas
aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por
el individuo dificultades que se manifiestan cuando el sujeto es sometido a la
resolucin de un problema.
- Percepcin borrosa y confusa
- Comportamiento exploratorio no planificado: impulsividad y asistemtico
- Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan a la
discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre.
- Orientacin espacial deficiente: carencia de un sistema de referencia estable
que implica una desorganizacin espacial a nivel topolgico , proyectivo.
- Orientacin temporal deficiente: carencia de conceptos temporales.
- Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.

- Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos.
- Deficiencia para considerar dos o mas fuentes de informacin a la vez.
b) Elaboracin
Las funciones que afectan a la base de elaboracin incluye aquellos factores que
impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible
- Dificultad para percibir un problema y definirlo.
- Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes en un problema.
- Dificultad o carencia de conducta comparativa
- Estrechez del campo mental
- Percepcin episdica de la realidad.
- Carencia de la necesidad de razonamiento lgico
- Limitacin o carencia de interiorizacin del propio comportamiento.
- Restriccin del pensamiento hipottico inferencial.
- Carencias de estrategias para verificar hiptesis.
- Dificultad en la planificacin de la conducta.
- Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas, por qu faltan recursos
verbales, a nivel receptivos y /o expresivos, bien porque se carece de la
clasificacin (categorizacin)
- Dificultad para la conducta sumativa.
- Dificultad para establecer relaciones virtuales.
44
c) Output
En la fase de salida se contemplan todas aquellas funciones cognitivas que
conducen a la comunicacin insuficiente. Alguna de ellas son:
- Modalidad de comunicacin egocntrica.
- Dificultad para proyectar relaciones virtuales.
- Bloqueo en la comunicacin de la respuesta.
- Respuesta por ensayo y error.
- Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las
respuestas previamente elaboradas.
- Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias
contestaciones.
- Deficiencia en el trasporte visual.
- Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.
Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer ms
operativo el trabajo de la funciones cognitivas Sin embargo la interaccin e
interconexin de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensin
del dficit cognitivo.
2) EL MAPA COGNITIVO
El mapa cognitivo es un mtodo de anlisis del acto mental que nos permite
conceptuar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del
sujeto. El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros.
Estos posibilitan el anlisis i la interpretacin del rendimiento del nio o nia. El
manejo de estos parmetros juega un papel muy importante en la interaccin, en
la medida en que se sirven para validar la hiptesis relativas a las dificultades del
sujeto.
a) Contenido sobre el que se centra el acto mental:
La competencia del individuo en su conocimiento de una materia especfica est
ligada directamente a su experiencia pasada, historia educativa, personal y
cultural. Por tanto algunos contenidos pueden ser poco familiares y exigir una
inversin de tiempo intensa y especifica, tanto por parte del estudiante como del
profesor. Como consecuencia. Cuando se quiere ensear una determinada
operacin cognitiva, el contenido juega un papel muy importante
b) Modalidad de lenguaje en que se expresa el acto mental
La modalidad de presentacin de la tarea afecta el rendimiento del sujeto,
cualquier tarea puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica,
pictrica o por combinaciones de ambas El parmetro de la modalidad es
importante por el hecho de que las capacidades de elaboracin manifestada por
el sujeto, al enfrentarse a un tipo especifico de modalidad, no expresan
45
necesariamente su capacidad total para enfrentarse con otra variedad de

lenguaje.
c) Fases del acto mental
El acto mental se sucede en tres fases input- elaboracin outpot Las tres fases
estn relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida que est
relacionada con la otra.
Las funciones cognitivas deficientes se analizan en funcin de estas tres fases.
Esto nos permite precisar en que nivel hay que incidir en el aprendizaje del
sujeto.
d) Operaciones mentales
El acto mental se analiza en funcin de las estrategias que emplean los nios y
nias parar manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva
informacin Las operaciones pueden ser relativamente simples (identificacin
comparacin) o demasiado complejas (pensamiento analgico, pensamiento
transitivo o manipulacin lgica).
e) Nivel de complejidad
El acto mental se analiza segn las actividades de informacin que contiene y
por grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
f) Nivel de abstraccin
Este parmetro se ha conceptual izado como la distancia entre el acto mental y el
objeto o suceso sobre el que se opera as por ejemplo, el acto mental implcito
en el establecimiento es decir la produccin de relaciones entre los objetos, a
travs del rendimiento perceptivo motriz, representa un nivel inferior de
abstraccin que el acto mental implcito en el anlisis de relaciones entre
relaciones.
g) Nivel de eficacia
El nivel de eficacia se puede medir por el binomio rapidez precisin, en la
realizacin de la tarea. A nivel subjetivo se puede medir por la cantidad personal
de esfuerzo invertido en la realizacin de la tarea. La falta de eficacia puede
deberse a varios factores afectivos, ambientales y motivacionales. El nivel de
eficacia se puede ver afectado por otros parmetros.
El nivel de eficacia refleja tambin factores como el carcter reciente de la

adquisicin y el grado de cristalizacin de los procesos. El mapa cognitivo se ha
empleado ampliamente en la evaluacin dinmica

Fundamentos Filosóficos Del Currículo

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Fundamentos Filosóficos Del Currículo

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Fundamentos filosficos del currculo

Este currculo se fundamenta en la filosofa progresivista desarrollada

Fundamentos sicolgicos del currculo

Confianza, exploracin e interaccin social:Un currculo para el

Erik Erikson: Teora del

Las emociones y los sentimientos son parte fundamental del desarrollo

sensaciones son las primeras experiencias sociales que la mente del

Erikson llama autonoma, vergenza y duda. La literatura seala que a

de autonoma del infante. Proveer materiales que provoquen la solucin

El juego autocsmico es piedra angular para este currculo porque

Jean Piaget: Teora del desarrollo cognoscitivo

Jean Piaget, por su parte, no otorga tanta importancia a las relaciones

De acuerdo con Piaget, la etapa sensoriomotora ocurre,

Los reflejos son movimientos involuntarios que garantizan la

El beb cierra el puo

Actividades para infantes que van camino a la independencia

Algunas caractersticas de los infantes

Actividades para infantes que van camino a la independencia

Actividades para infantes que van camino a la independencia

-------------------------------------------------------ORGANIZACION DE LOS CBC

- Una sntesis explicativa de los contenidos.

vinculen con la necesidad de generar espacios de intercambio y de discriminacin positiva o

La educacin: sus fundamentos. El estatuto epistemolgico de la pedagoga.

Evaluacin de alcances y lmites de las conceptualizaciones sobre la educacin, los

Identificacin, prevencin y atencin de dificultades de aprendizaje en el mbito escolar y

En todos los casos, estos alcances debern relacionarse con los

El currculo escolar. Conceptos y teoras. Fundamentos filosficos, antropolgicos,

El proceso curricular: diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin. Criterios, metodologas

Anlisis y participacin real y simulada en procesos curriculares.

La institucin escolar. Su desarrollo en el tiempo. Conceptualizaciones acerca de la

familia y otras instituciones comunitarias y sociales. La institucin escolar y el sistema

En todos los casos, estos alcances debern relacionarse con los

- Conocern, comprendern y estarn en condiciones de comenzar a utilizar los tipos, registros,

Origen, consolidacin, crisis y transformacin del sistema educativo argentino. Contexto y

Anlisis de las relaciones entre el sistema educativo y el contexto social, poltico,

En todos los casos, estos alcances debern relacionarse con los

Procedimientos vinculados con el razonamiento.

procedimientos se relacionan con las actividades acadmicas e institucionales que la

Identificacin y utilizacin de distintas formas de razonamiento en la resolucin de

Procedimientos vinculados con la formulacin de preguntas, problemas y

Organizacin y coordinacin de tareas grupales entre pares para el tratamiento de

En todos los casos, estos alcances debern relacionarse con los

Profundizacin de la actitud de respeto por la dignidad y la vida humanas, los derechos de

Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, a partir de una apropiacin

En todos los casos, estos alcances debern relacionarse con los

Fundamentos filosficos del error

Fundamentos filosficos del error

Qu regla alternativa est aplicando aqu el alumno? Por qu lo hace?

Usamos en matemtica algoritmos, demostraciones, definiciones, pero a menudo no terminamos de comprender la

QUBO - Revista de Educacin Matemtica. Ao 3. N 07.

AN TECEDENTES GENER ALES DE L A C ARRER A

Cambia de nombre la Carrera:

Ttulo(s) que otorga:

SNTESIS DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA

(Resumen ejecutivo, que presente las principales innovaciones y caractersticas del

(Puede repetir este formulario cuantas veces sea necesario)

EVALUACIN DE LA CARRERA ANTERIOR

su articulacin, metodologas, tecnologas, formas de evaluar, materiales de

(Puede repetir este formulario cuantas veces sea necesario)

JUSTIFICACIN DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA

conciso del estado actual de la formacin en la carrera. Anlisis comparativo de las

(Puede repetir este formulario cuantas veces sea necesario)

FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIN DE LA CARRERA