1.

2.
3. El Maestro y la Educacin
3.1. El rol del maestro
Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma
manera en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae

diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o

Tratarlas slo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran

oportunidad que brinda la diversidad.

Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmsfera que

invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no slo
a seguir lo que l hace o dice. El rol del maestro no es slo proporcionar
informacin y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y
el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a
ser el gua o acompaante del alumno.
Pero cmo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una
serie de caractersticas que conforman el perfil de un maestro que se
considera adecuado para atender a la diversidad del saln de clase y tomar
ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanzaaprendizaje y a cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los estudiantes.
Esta autonoma, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer
conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y

buscar soluciones.
Utiliza una gran

diversidad

de

materiales

manipulativos

interactivos adems de, datos y fuentes primarias. Presenta a los

alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones,
logrando que el aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones,
determinen las estrategias de enseanza y alteren el contenido. Es
importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno
decida qu se har o no en la clase. Ms bien se enfoca en aprovechar
los momentos en que los estudiantes se muestran ms receptivos para
ciertos temas y as poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un
ataque terrorista a algn pas, muchos maestros retoman temas de
solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos principales en el
curriculum de ciertas reas como ciencias sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos antes
de compartir con ellos su propia comprensin de los mismos. Si se
les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarn. Digamos entonces que
se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el
conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el ltimo
eslabn de un proceso de pensamiento que slo ellos pueden construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice",
"crea" Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro
como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la
oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los
dems, le brinda al alumno una experiencia nica en la que construye
significados. El dilogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje
colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y
abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si
los maestros preguntamos a los alumnos para obtener slo una
respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas

complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar ms all de lo

aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas
reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe
buscar siempre ms de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las
respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a
estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hiptesis iniciales y luego estimula la
discusin. De esta manera permite que los alumnos aprendan de sus
propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este tiempo
permite a los alumnos procesar la informacin y formular conceptos. Es
importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no
pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarn
a ser slo observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la
solucin.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metforas. El maestro debe
crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y
descubrir todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando
frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta
de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hiptesis, el maestro
introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):

Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.

Los maestros proponen la resolucin de problemas relevantes para los

alumnos.

Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relacin en lugar de presentar un currculo fragmentado.

Los maestros evalan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluacin es

parte de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.

Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y
a convertir nuestras aulas en espacios de interaccin donde el aprender sea
posible para todos.
3.1.1. El docente como gua
Todos los profesores tienen la responsabilidad de influir en la formacin de los
educandos; pero el profesor gua tiene la importante misin de coordinar el
sistema de influencias unificadas sobre el grupo particular de alumnos (1). En
nuestro pas esta preocupacin comenz desde el mismo momento del triunfo
revolucionario. En septiembre de 1959 se aprob la ley No. 559 que estableca
una serie de normas para los centros de Educacin Media y Profesional, se crean
los consejos estudiantiles de curso integrados por estudiantes y profesores con la
responsabilidad de velar por la unidad del grupo y las actividades que deban
realizar en relacin con la educacin poltica-ideolgica y se determin que la
funcin de estos consejos estara asesorada por un profesor gua; surgiendo as el
profesor gua de la escuela cubana(2). En todos estos aos de intensa lucha
ideolgica que hemos tenido que librar ante las continuas amenazas de una
potencia como Estados Unidos, no hemos descuidado la formacin polticaideolgica de nuestros jvenes, apoyndonos para esta labor en el profesor gua;
un profesor capaz de, a travs de su trabajo conjunto con las organizaciones
estudiantiles, su prestigio, su imagen, su actitud; sea capaz de formar hombres
dispuestos a continuar la construccin de la nueva sociedad, hombres ms justos,
ms humanos ,en fin ms revolucionarios. Es por esto que consideramos de gran

importancia abordar este tema, destacando algunos aspectos que consideramos

elementales y exponiendo algunas experiencias de nuestro trabajo.

3.1.2. El docente como facilitador

El docente actual, debe ser un facilitador del aprendizaje, debe tratar que el
alumno sea quien genere su aprendizaje proporcionando alternativaspara que eso
ocurra, como la construccin de significados Y esta situacin de aprendizaje debe
aplicarse en todas las reas, as se conseguira alumnos con aprendizajes
significativos.
El docente como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de
alumnos(as), sus diferencias individuales, sus inteligencias mltiples, sus
necesidades evolutivas, los estmulos de sus contextos: familiares, comunitario y
educativos

mediar

el

nuevo

aprendizaje

con

esas

realidades.

En el paradigma constructivista, el rol del docente es moderador, coordinador,

facilitador, mediador y requiere un clima afectivo, armnico, de mutua confianza
para desarrollar su trabajo. (Metodologa participativa etnogrfica). Bijou (1981).
En toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga
tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del
viejo conocimiento para asimilar el nuevo. (Docente facilitador del aprendizajeenseanza).
La concepcin del docente como facilitador del aprendizaje es mal entendida y se
le relaciona con un profesor poco exigente o con escasa disciplina o bien se le
percibe como aquel que slo proporciona el programa, las actividades y las tareas,
para que sea el alumno quien realice lo estipulado en las asignaturas; la
concepcin correcta se asume en el sentido de que tal facilitacin implique la idea
de un gua o conductor del aprendizaje, para lo cual se requieren determinadas
estrategias especficas de intervencin didctica.

Por otra parte, se debe tener en cuenta que el objetivo de facilitar el aprendizaje

no es un fin en s mismo, sino que est en funcin de desarrollar dicha

intervencin para que el alumno logre cada vez mayor autonoma; es decir, que el
alumno aprenda con el docente.
3.1.3.
3.1.4. El Docente Evaluador
Quizs resulte obvio pensar que dentro del sistema escolar la evaluacin es
fundamental para verificar si los objetivos propuestos en el proceso de enseanza
aprendizaje se han logrado, y para rectificar aquellos aspectos que no estn
dando los mejores resultados, incluso se puede pensar que este proceso se lleva
eficazmente dentro de la escuela. Sin embargo, no es preciso profundizar para
descubrir que la evaluacin adquiere poca relevancia o simplemente se lleva a
cabo para medir el grado de informacin que ha asimilado el estudiante de
acuerdo a lo que el docente desee que responda. Para ello se basa en la mayora
de los casos a un examen que a fin de cuentas no responde a las verdaderas
inquietudes. Es por tal motivo que la funcin del docente al momento de evaluar,
debe escuchar con atencin al estudiante, observar y recoger informacin cuyos
datos podr registrar y constatar con criterios fundamentados a momento de tomar
una decisin evaluativo. El docente debe identificar los avances de los estudiantes
durante el proceso de interaccin comunicativa e interactiva, en atencin a los
criterios

indicadores

relacionados

con

las

competencias

de

grado.

El docente evaluador es el dinamizador del proceso. En este sentido genera la

discusin, seala la importancia de la participacin en el mismo, informa sobre las
necesidades (recursos, ambientes de aprendizaje), dirige e consenso, registra
acuerdos y sugerencias a utilizar en la enseanza, aprendizaje y evaluacin;
promueve la eleccin de un equipo de padres dinamizadores del proceso de
participacin.

3.1.5. Aprendizaje significativo

Segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un

estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto
y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con
un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas

ideas,

conceptos

proposiciones

pueden

ser

aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos
previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo.
Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo
aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se
manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos
de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.

3.1.5.1.

Flexibilidad en el docente

Todos hemos sido participes de una asignatura en la que a la hora de clase es una
eternidad, en la que el profesor solo habla y expone trminos sin dejar tiempo para
preguntas, acotaciones o un ramo en el que solo exista un procedimiento para
evaluar.

Es realmente complicado para el alumno cuando esta en este tipo de situaciones,

no puede corregirlas o evadirlas, simplemente afrontarlas, no esperemos que su
rendimiento sea cien por ciento positivo si sus capacidades son totalmente
diferentes a lo que el maestro est exigiendo.

Es evidente que en un saln de clases no se ha seleccionado a los estudiantes

siguiendo un patrn de aptitudes, con el fin de que todos los alumnos tengan las
mismas destrezas, por el contrario la diversidad es muy grande, unos disfrutaran
exponiendo frente a sus compaeros y otros se sentirn ms seguros expresando
sus conocimientos en una hoja.
Objetivo general:

Como afecta la flexibilidad docente al rendimiento de los alumnos.

Objetivo especfico:

Que problemas presenta el alumno en el rendimiento escolar.

Los posibles mtodos que el docente puede utilizar a la hora de

impartir su clase.
3.1.5.2.

Adaptabilidad

La adaptabilidad asociada a un material hace referencia a aquellos materiales que

se

amoldan

ms

fcilmente

otros

elementos.

HAROLLD

La adaptabilidad se asocia generalmente a la flexibilidad, aunque no siempre un

material flexible es un material adaptable con los de capaz de soportar lo que le
viene.
La adaptabilidad es cuando un ser se asocia rpido con otro, o cuando un ser se
adapta rpido a un lugar.

3.2.

3.1.5.3.

El docente clasifica

3.1.5.4.

El docente analiza

3.1.5.5.

El docente crea

Clases de maestros

3.2.1. El maestro ansioso

Este tipo de maestro, quiere gobernarlo todo de una manera personal. Dirige por
s mismo el trabajo de la clase, prescribe hasta las tareas ms menudas instituye
las normas de disciplina y cuida de que se cumplan, sin permitir ninguna
intervencin de los escolares, ni tener en cuenta sus incentivos, ni tendencias, en
suma las caractersticas de su situacin son el didactismo y la disciplina.
3.2.2. El Maestro ndole:
Este tipo de maestro es la anttesis del anterior, es decir, no tiene criterio fijo y
abandona al nio a su propia espontaneidad, la pereza disfrazada de libertad es la
que define a estos maestros.
3.2.3. El Maestro Ponderado:
Este tipo de maestro es el que dosifica la libertad y la autoridad, estableciendo un
justo equilibrio entre el imperio de las normas y la iniciativa individual, as como el
progreso y la tradicin.
3.2.4. El Maestro Nato:
Este maestro se caracteriza por su disposicin natural para la docencia y su tacto
pedaggico ingenito. Su caracterstica es la vocacin en un sentido propio.

3.2.5. El Maestro del Futuro:

El maestro del futuro seria aquel que tiene una relacin con los padres de los
chicos a quienes ensean, acepta el encuentro con los nios fuera de la escuela
para optimizar su aprendizaje, este tipo de maestros siempre se preocupan por
sus alumnos, practican nuevos mtodos y tcnicas para optimizar el aprendizaje
en nios, es decir que siempre estn actualizados, se esfuerza por crear un
ambiente agradable en la clase, promueve la estimulacin colectiva con un espritu
de cooperacin, no es alguien autoritario pero si mantiene en orden el aula, es un
nio pero no se despersonaliza (acta como nio pero no deja de ser adulto).
3.2.5.1.

El Maestro Clsico

Que limita estrictamente su actividad al tiempo escolar. No tiene ninguna relacin

con los padres del alumno, se conecta nicamente a las preocupaciones
educativas, lo que le importa antes que nada es la trasmisin y fiel interpretacin
de sus conocimientos, no est de acuerdo con los nuevos mtodos, evita la
intimidad con los alumnos y se mantiene a distancia con los mismos.
3.2.5.2.

El maestro tradicional

3.2.5.3.

Los Maestros Autoritarios

Que exigen rigidez en el cumplimiento del trabajo de los alumnos, castiga sin
conocer las causas del porque el nio no hizo las tareas, quizs los padres del
nio no tenan el dinero para comprar un libro al chico y el maestro sin conocer
esto, castiga al nio pensando que l es quien tiene la culpa.
3.2.5.4.

Los Maestros Benevolentes

A ellos, no les preocupa el rendimiento ni la conducta de los alumnos, no castiga ni

mantiene disciplina.

3.2.5.5.

Los Maestros dominantes

Son aquellos que someten a sus alumnos de manera autoritaria, a la ms estricta

obediencia. Emplea castigos fsicos y otras formas para reprender al nio para que
no se exprese libremente.
Ahora bien, es necesario considerar que el proceso de aprendizaje en el nio, se
debe a una relacin maestro- nio educador-educando; el maestro debe de ser
educado en su trato diario con el nio, su preparacin en el campo docente debe
de

actualizarse

estar

al

tanto

por

ciento

de

la

tecnologa.

De esta manera ser de mucha ayuda para los chicos que tienen problemas de
aprendizaje y as mejorar el ambiente en clase.
(No se encontraron Literales)
3.3. Competencias de un docente
3.3.1. Empleo de metodologas innovadoras
La relacin con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupcin de las
nuevas tecnologas, La escuela no puede evolucionar de espaldas a estos
cambios. Estas son las ideas germen que generan las competencias de saber
utilizar programas de edicin de documentos y de explotar los recursos didcticos
de los programas informticos y de multimedia. Junto a los mtodos activos
tradicionales, los instrumentos tecnolgicos pueden incorporarse al aula como
mtodos activos postmodernos, El xito de stos depender de la competencia del
profesor en utilizar lo que la cultura tecnolgica actual nos ofrece para ponerlo al
servicio de la enseanza. , Por lo tanto, los saberes que comprende esta
competencia pertenecen no slo al dominio tcnico sino al didctico.

3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
3.3.5.
3.3.5.1.
3.3.5.2.
3.3.5.3.
3.3.5.4.
3.3.5.5.
( No se encontraron Literales)
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
3.4.5.
(No se encontraron sub inciso)
3.5.

Procesos de formacin docente

Es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida

profesional La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la
enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la
transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los
contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de
potencialidades y capacidades de los alumnos. Los Institutos Superiores de
Formacin Docente son las instituciones formadoras.
3.5.1.

3.5.2. Nivel medio Bachillerato

es la denominacin de un programa acadmico que vara mucho de unos pases a
otros, tanto en su duracin como en su categorizacin. En algunos pases,

especialmente de habla inglesa, se mantiene su traduccin (Bachelor por

Bachilletaro) como nombre de programas de educacin superior, al igual que las
instituciones universitarias que los emitan (College por colegio menor). As sucede
tambin con el bachillerato en Chile. Pero en la mayora de los de habla hispana
es un programa integrado en la enseanza secundaria, obligatorio en unos casos,
como el bachillerado en Ecuador, o no obligatorio, como sucede con el bachillerato
en Espaa

3.5.3. Formacin en la USAC

3.5.4. Formacin docente inicial
Tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la Formacin integral de
las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y
promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la

confianza en las

posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional, artculo

71).
3.5.5. Formacin docente continua
Es entendida como desarrollo profesional y, es la estrategia fundamental tanto
para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la
sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin
cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y
pedaggica
La expresin desarrollo profesional pretende superar la escisin entre formacin
inicial y continua. Propone una nueva concepcin para responder a las
necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, al concebirse como
una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes.

Desarrollo profesional
El desarrollo profesional es fruto de la planeacin de la carrera y comprende los
aspectos que una persona enriquece o mejora con vista a lograr objetivos dentro
de la organizacin. Se puede dar mediante esfuerzos individuales o por el apoyo
de la empresa donde se labora.