Iepc Iii.

Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros
UNIDAD DE FORMACIN
INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS
TERCER AO DE FORMACIN
(Documento de trabajo-Versin para validacin)
Febrero de 2014
Del presente texto

Unidad de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III
Documento de trabajo
Febrero de 2014
Coordinacin general
Ministerio de Educacin
Apoyo tcnico
Proyecto de Adecuacin de Materiales de Apoyo para la Formacin Docente
Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA)
Colaboracin en la elaboracin de contenido
ESFM Mariscal Sucre
ESFM Franz Tamayo
ESFM Ren Barrientos Ortuo
ESFM Simn Rodrguez
ESFM Jos David Berrios
ESFM Juan Misael Saracho
ESFM Riberalta
ESFM Pluritnica del Oriente y Chaco
ESFM Simn Bolvar
ESFM Mariscal Andrs de Santa Cruz y Calahumana
Revisin de contenido
Direccin General de Formacin de Maestras y Maestros
Revisin de estilo y edicin
Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA)
Aprobacin de contenido
Cmo citar este documento
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Investigacin Educativa y
Produccin de Conocimientos III. Documento de trabajo-Versin para validacin.
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional/Direccin General de
Formacin de Maestras y Maestros. La Paz, Bolivia.
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente y citada en conjunto o en parte
siempre y cuando se respete y se especifique en detalle la fuente.
ndice general
Presentacin
Introduccin
Tema 1
La investigacin y la produccin de conocimientos: Una aproximacin para su implementacin
desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Objetivo holstico del tercer ao de formacin
Objetivo holstico del tema 1
Contenido del tema 1
Actividad de inicio para el abordaje del tema 1
1.1. Enfoque de la investigacin y de la produccin de conocimientos desde el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
1.2. Componentes de la investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo
1.2.1. Componentes del proceso de la investigacin cuantitativa (paradigma positivista)
1.2.2. Componentes del proceso de la investigacin cualitativa (paradigma sociocrtico)
1.2.3. Componentes del proceso de investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo
1.2.3.1. Propsito de la investigacin
1.2.3.2. Problema a ser investigado
1.2.3.3. Objetivo de la investigacin
1.2.3.4. Mtodo y enfoque de la investigacin
1.2.3.5. Accin transformadora de la investigacin
1.3. Consideraciones metodolgicas para la implementacin de investigaciones con un enfoque
sociocomunitario productivo
1.3.1. Internalizacin de la realidad y proceso de investigacin
1.3.2. Experiencia como base fundamental para la produccin de conocimientos en la investigacin
1.3.3. Accin comunitaria y holstica de la investigacin
1.3.4. El conocimiento como producto de la investigacin
Lecturas complementarias del tema 1
Bibliografa
Tema 2
Tesis Educativa Comunitaria
2.1. Caracterizacin de la Tesis Educativa Comunitaria
2.2. Etapas de elaboracin y de implementacin de la Tesis Educativa Comunitaria
2.2.1. Etapa I: Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria
2.2.1.1. Momento 1: Organizacin de la investigacin
Organizacin del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigacin
Proceso de internalizacin de la realidad y determinacin del propsito de investigacin
Elaboracin del cronograma de actividades del proceso de investigacin
2.2.1.2. Momento 2: Preparacin de la investigacin
Surgimiento del problema y/o de la necesidad a investigar
Proceso de internalizacin del problema y/o de la necesidad a investigar
Definicin del objetivo y/o de los objetivos de la investigacin
Determinacin del mtodo de investigacin y de la produccin de conocimientos
Acerca de la definicin del mtodo de investigacin
Acerca de la definicin del enfoque de produccin de conocimientos
Planificacin de las acciones de la investigacin
2.2.2. Etapa II: Ejecucin del proceso investigativo
2.2.2.1. Momento 3: Desarrollo de la investigacin
3
Uso del mtodo del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase en la Tesis
Educativa Comunitaria
Uso del mtodo de la investigacin accin participante en la Tesis Educativa Comunitaria
Uso del mtodo cientfico tecnolgico en la Tesis Educativa Comunitaria
Uso del mtodo etnogrfico en la Tesis Educativa Comunitaria
2.2.3. Etapa III: Redaccin y socializacin del informe y del producto de la investigacin (Momento 4 de la
Tesis Educativa Comunitaria)
Lectura complementaria del tema 2
Bibliografa
Tema 3
Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.1. Generalidades respecto al Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.1.1. Caractersticas del Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.1.2. Enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.1.3. Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.1.4. Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.2. Capacidades a fortalecer en la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivos
3.3. Proceso de implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo
3.3.1. Proceso de implementacin desde el enfoque formativo de las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestras y Maestros
3.3.2. Proceso de implementacin desde un enfoque socioeducativo orientado a la comunidad
3.3.2.1. Etapa I: Perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Momento 1: Organizacin del proyecto
Proceso de internalizacin de la realidad
Diseo del cronograma de actividades del proceso de implementacin del Proyecto
Momento 2: Diseo del proyecto
Diagnstico y surgimiento de la idea del proyecto
Surgimiento del problema y justificacin del proyecto
Determinacin del propsito y del objetivo del proyecto
Determinacin de la metodologa de intervencin y de produccin de conocimientos
Elaboracin del cronograma de actividades y del presupuesto
3.3.2.2. Etapa II: Ejecucin del proyecto
Momento 3: Ejecucin y/o gestin del proyecto
3.3.2.3. Etapa III: Redaccin y socializacin del informe y del producto del proyecto
Momento 4: Cierre y evaluacin del proyecto
Elaboracin del informe de ejecucin y de cierre del proyecto
Socializacin del informe de ejecucin y de cierre del proyecto
Bibliografa
Tema 4
Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.1. Generalidades respecto a la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.2. Caractersticas de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.3. Posibles maneras para el desarrollo de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.4. Utilidad de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4
4.5. Condiciones para la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas

4.6. Produccin de conocimientos desde la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.7. Proceso de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.7.1. Etapa I: Perfil de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
4.7.1.1. Momento 1: Organizacin de la sistematizacin
Determinacin del propsito y del mbito de la sistematizacin
4.7.1.2. Momento 2: Preparacin de la sistematizacin
Surgimiento del problema y/o de la necesidad a sistematizar (por qu sistematizar)
Formulacin del objetivo de la sistematizacin (para qu sistematizar)
Identificacin del objeto y del eje de la sistematizacin (qu sistematizar)
Determinacin del mtodo de sistematizacin y de produccin de conocimientos (cmo sistematizar)
Definicin de las tcnicas y de los instrumentos de la sistematizacin (con qu sistematizar)
4.7.2. Etapa II: Ejecucin del proceso de sistematizacin
4.7.2.1. Momento 3: Desarrollo de la sistematizacin
Reconstruccin de la experiencia y/o del proceso vivido
Produccin de conocimientos
4.7.3. Etapa III: Redaccin y socializacin del informe y del producto de la sistematizacin
4.7.3.1. Momento 4: Elaboracin y socializacin del informe y del producto de la sistematizacin
Bibliografa
ndice de esquemas
Esquema N 1:
Secuencia lineal y componentes del proceso de la investigacin cuantitativa
Esquema N 2:
Interrelacin entre los componentes de un diseo de investigacin cualitativa
Esquema N 3:
Componentes de la investigacin con enfoque sociocomunitario productivo
Esquema N 4:
Proceso de internalizacin en la investigacin con enfoque sociocomunitario productivo
Esquema N 5:
Proceso de produccin de conocimientos a partir de la experiencia
Esquema N 6:
Etapas, momentos y actividades para la implementacin de la Tesis Educativa
Comunitaria
Esquema N 7:
Secuencia de actividades del Momento 1 - Organizacin de la investigacin
Esquema N 8:
Secuencia de actividades del Momento 2 - Preparacin de la investigacin
Esquema N 9:
Enfoque objetivista versus enfoque sociocomunitario productivo
Esquema N 10:
Consideraciones para la seleccin del mtodo de investigacin
Esquema N 11:
Proceso regular de articulacin de la propuesta de cambio en la planificacin curricular
Esquema N 12:
Posibles mtodos de investigacin para el desarrollo de la Tesis Educativa Comunitaria
Esquema N 13:
Composicin del ciclo de investigacin del mtodo de estudio de los procesos formativos
en la clase o estudio de la clase
Esquema N 14:
Proceso investigativo basado en el mtodo del estudio de los procesos formativos en la
clase o estudio de la clase
Esquema N 15:
Secuencia de una propuesta de cambio sin modificaciones ni complementaciones y con
resultados efectivos en la solucin del problema
Esquema N 16:
Secuencia de una propuesta de cambio con modificaciones y/o con complementaciones,
y con resultados efectivos en la solucin del problema
Esquema N 17:
Definicin esquemtica de los proyectos sociocomunitarios productivos
Esquema N 18:
Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Esquema N 19:
Etapas, momentos y actividades para la implementacin del Proyecto Sociocomunitario
Productivo
Esquema N 20:
Etapas, momentos y actividades para la implementacin de la Sistematizacin de
Experiencias Socioeducativas
ndice de tablas
Tabla N 1:
Tabla N 2:
Tabla N 3:
Tabla N 4:
Componentes del proceso de la investigacin cualitativa

Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Tesis Educativa Comunitaria
Ejemplo de matriz de valoracin de problemas por indicadores
Relacin entre mbito y mtodo
5
Tabla N 5:
Tabla N 6:
Tabla N 7:
Tabla N 8:
Tabla N 9:
Tabla N 10:
Tabla N 11:
Tabla N 12:
Tabla N 13:
Tabla N 14:
Tabla N 15:
Tabla N 16:
Tabla N 17:
Tabla N 18:
Tabla N 19:
Tabla N 20:
Tabla N 21:
Tabla N 22:
Tabla N 23:
Tabla N 24:
Tabla N 25:
Tabla N 26:
Tabla N 27:
Relacin entre problema/necesidad y mtodo

Modelo de planificacin de las acciones de la investigacin (Vlido para cualquier
mtodo de investigacin)
Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Preguntas orientadoras para la formulacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Modelo de cronograma de actividades del proceso de investigacin
Aspectos a considerar para la descripcin del contexto de ejecucin del Proyecto
Sntesis de propuestas conceptuales sobre sistematizacin de experiencias
Qu es y qu no es sistematizar?
Para qu sirve sistematizar experiencias?
Perspectiva institucional respecto a para qu sirve sistematizar experiencias
Condiciones para la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
Enfoques y caractersticas de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas
Enfoques a ser considerados al momento de definir el objeto de la Sistematizacin de
Mtodos de sistematizacin de experiencias en funcin del tiempo de los hechos
Tcnica del grupo focal
Tcnica de la encuesta abierta (entrevista no dirigida)
Tcnica de la historia de la comunidad
Tcnica de la observacin participante
Tcnica de historias de vida
Tcnica del reloj de actividades (reloj de 24 horas)
Tcnica del mapa de la comunidad
Aspectos a ser considerados en la reconstruccin de la experiencia y/o del proceso
vivido
Presentacin
Bolivia est construyendo un nuevo Estado y una sociedad nueva. Este proceso implica que la educacin no
slo debe acomodarse a los cambios, sino tambin orientarlos. Para ello, junto con planificar de manera
integral todos los componentes que hacen al sector educativo, se deben identificar tareas esenciales y
prioritarias. Una de ellas es la formacin de maestras y de maestros.
Para que la educacin pueda cumplir con los desafos emergentes de la trasformacin del pas, es necesario
que sta sea descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilinge, de calidad (no
slo eficiente y eficaz, sino tambin relevante, pertinente y equitativa), logrando llegar a todas y todos los
bolivianos sin exclusiones. Estos principios bsicos deben impregnar la transformacin de las condiciones en
las cuales se desarrollan los procesos educativos y formativos: currculo, organizacin, administracin,
infraestructura, equipamiento, personal educativo.
Si bien estos componentes son parte de un todo, es innegable que sin la participacin comprometida de las
maestras y de los maestros no ser posible avanzar en la direccin de estos principios. Excluyendo las
variables extraescolares de los estudiantes (aspectos socioeconmicos, culturales y el contexto en el que
habitan), es indudable que la calidad que los docentes imprimen a sus tareas y el ambiente que logran
generar en el aula son los factores ms importantes que explican los resultados de la educacin (Cfr.
OREALC, 2007).
Por ello, sin descuidar los otros factores, trabajndolos articuladamente, es necesario priorizar
estratgicamente la atencin a la profesin docente en los procesos de transformacin de la educacin
boliviana, recuperando las lecciones aprendidas de su historia y proyectando un nuevo papel de los
educadores bolivianos, no slo como implementadores del cambio, sino como sujetos activos y
comprometidos del mismo.
Asumiendo esta visin estratgica, la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani-Elizardo Prez defini
como Objetivos de la Formacin Superior de Maestras y Maestros (Art. 33):
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y
los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la
especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el
proceso socio-histrico del pas.
sta es la tarea fundamental que tenemos, en lo que a formacin docente se refiere, en el Sistema Educativo
Plurinacional. Como parte de esta tarea y como reconocimiento de la importancia de los docentes, las
actuales Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros han ingresado en un proceso de
transformacin institucional en la perspectiva de convertirse en centros de excelencia acadmica. Para ello,
el Ministerio de Educacin viene apoyando con procesos de institucionalizacin, dotacin de infraestructura,
equipamiento y materiales de apoyo, procesos formativos y un nuevo Currculo de Formacin de Maestras y
Maestros del Sistema Educativo Plurinacional.
La Coleccin de Textos para la Formacin Inicial de Maestras y Maestros, que ahora presentamos en versin
preliminar, es parte de estas acciones. As como otros materiales que el Ministerio de Educacin est
poniendo a disposicin. Se espera que estos textos puedan ser textos de apoyo en los que, tanto docentes
como estudiantes de las ESFM, puedan encontrar: los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de
cada Unidad de Formacin; los contenidos curriculares mnimos; las sugerencias de actividades y
orientaciones para la transferencia a la realidad en la que se ubica cada ESFM.
Si bien los textos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo
docente debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de
7
acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas del rea de influencia de la ESFM. Con la riqueza
de la experiencia cotidiana y diversa, estos textos podrn ser mejorados sistemticamente, en el marco del
proceso de transformacin de las ESFM en centros de excelencia acadmica.
El principal objetivo de estos textos es el de mejorar la labor docente y la formacin integral de los futuros
maestros y maestras.
Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras y Maestros forjadores

de la Revolucin Educativa
Roberto Aguilar Gmez

Ministro de Educacin
Introduccin
Antes de la puesta en vigencia de la Ley N 070 de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, la educacin
en Bolivia tuvo un sentido colonial sustentado en polticas educativas asociadas a intereses particulares de
pases que pretendan generar, entre otras cosas, cierta hegemona en las maneras de pensar y de producir
conocimientos. En esa lgica, la produccin de conocimientos tena un carcter acadmico y/o cientfico,
cuyo fin era construir una teora basada en estudios acumulados y en investigaciones realizadas respecto a
un determinado tema. Tales formas de investigar, en su mayora enmarcadas en un enfoque cuantitativo y
cientista, crearon una imagen de la o del investigador como parte de una lite de profesionales con
capacidades nicas para hacer investigacin. En cuanto a las investigaciones, gran parte se desarrollaba
desde un enfoque objetivante que reforzaba la idea de una relacin sujeto-objeto, generando un efecto de
externalizacin de la realidad y, consecuentemente, de la investigacin.
En contrapropuesta, en el marco de paradigmas como el sociocrtico, el hermenutico y otros, surgieron
diferentes modos de investigar, la mayora con un enfoque cualitativo y sustentados en un pluralismo
epistemolgico a partir del cual el conocimiento es producido no desde una interpretacin objetivista ni
racional, sino ms bien como algo natural emergente de las propias experiencias que generan la
investigacin y del contexto en el que sta se desarrolla.
Sustentado en esas ltimas tendencias, el actual modelo educativo boliviano propone una manera propia de
percibir la realidad y de encarar los procesos investigativos y de produccin de conocimientos basada en un
nuevo enfoque: el sociocomunitario productivo. En dicho enfoque, la investigacin y la produccin de
conocimientos se constituyen en herramientas bsicas por medio de las cuales las y los maestros buscarn
el modo de aportar y de contribuir en la resolucin de problemas y en la satisfaccin de necesidades
estructurales del pas, produciendo conocimientos nuevos y resignificando los ya existentes.
En lo metodolgico y/o en lo procedimental, a diferencia de las investigaciones enmarcadas en el paradigma
positivista, la accin investigativa y de produccin de conocimientos bajo el nuevo modelo se desarrolla en
una dinmica de constante transformacin de la realidad que se investiga. En esa lnea, el trabajo
comunitario, el intercambio de experiencias y la concepcin holstica del contexto son factores
fundamentales al momento de encarar las investigaciones y de transformar la realidad que se investiga.
Considerando lo anterior, el presente texto, correspondiente a la Unidad de Formacin Investigacin
Educativa y Produccin de Conocimientos, propone un acercamiento a la investigacin y a la produccin de
conocimientos desde el nuevo modelo de educacin. Igualmente, plantea como maneras vlidas de producir
conocimientos para el Sistema Educativo Plurinacional la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto
Sociocomunitario Productivo y la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas. Al momento de abordar
cualquiera de ellas, un aspecto fundamental a considerar es la posicin complementaria que debe asumir
quien investiga en medio de la realidad a ser investigada. Este aspecto se constituye en una condicionante
del enfoque, puesto que a partir de esa posicin asumida se desarrollarn, posteriormente, los procesos de
internalizacin de las problemticas y de las necesidades de la realidad que se investiga.
Queda establecido, entonces, que las orientaciones metodolgicas que se proponen en este texto no son
nicas ni deben ser implementadas de forma irrestricta, ya que tienen como finalidad proporcionar a las y a
los docentes, as como a las y a los estudiantes de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros (ESFMs), pautas referidas a cmo abordar la investigacin y la produccin de conocimientos
desde el enfoque sociocomunitario productivo, a fin de contribuir en la resolucin de los problemas
estructurales de la educacin y en la consolidacin del nuevo modelo de educacin en Bolivia.
Por ltimo, es preciso resaltar que este texto debe ser asumido como un documento en construccin, cuyos
contenidos esperan ser complementados desde las experiencias de aplicacin y otras que puedan generar
las ESFMs mediante las acciones desarrolladas por sus directoras y directores generales, sus directoras y
directores acadmicos, sus maestras y maestros coordinadores, y sus responsables de cada Unidad de
Formacin, al igual que por sus estudiantes.
Tema 1
La investigacin y la produccin de conocimientos: Una aproximacin para su
implementacin desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Producimos, con postura tica y comprometida, conocimientos innovadores y pertinentes como respuesta
transformadora a las necesidades de la educacin en Bolivia, mediante la implementacin de diferentes
formas y/o mtodos de investigacin que sustentan la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto
Sociocomunitario Productivo y la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, contribuyendo de esa
manera a la descolonizacin educativa y a la consolidacin del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
Reflexionamos con actitud crtica y liberadora acerca de la investigacin y de la produccin de conocimientos
desde un enfoque sociocomunitario productivo, a fin de comprender y de desarrollar aquellos elementos que
coadyuven a la transformacin de la realidad que se investiga y a la retroalimentacin del Sistema Educativo
Plurinacional en su conjunto.
1.3. Consideraciones metodolgicas para la implementacin de investigaciones con un enfoque
1.3.2. Experiencia como base fundamental para la produccin de conocimientos en la investigacin
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Orientaciones generales
Comprender que todas y todos formamos parte de la realidad y que sta no es ajena a nuestra vida es una
tarea que buscamos por medio del abordaje del tema 1. En esa direccin, las y los instamos a posicionarse
como parte de la realidad. El objetivo de la siguiente actividad es, justamente, cambiar nuestra mirada
acerca de la realidad, hacindonos parte de ella y no ubicndonos fuera de ella.
En las maneras convencionales de hacer investigacin, principalmente en aqullas amparadas en el
paradigma positivista y que derivan de un enfoque cuantitativo, se percibe la realidad desde una perspectiva
objetivista y racionalista. Es decir, por una parte, la o el investigador se sitan fuera de la realidad y, por otra
parte, la realidad es percibida como algo inerte y sin vida. En este apartado, tales formas de tomar posicin y
de percibir la realidad sern interpeladas por otros paradigmas y/o enfoques de investigacin, entre ellos el
sociocomunitario productivo.
Actividad sugerida
A menudo, comentamos y reflexionamos sobre la realidad: la realidad acerca de nuestra situacin como
personas (nuestra vida, nuestra familia), la realidad acerca de nuestro pas (lo econmico, lo social, lo
poltico, etctera) o la realidad acerca del planeta en el que habitamos (la contaminacin, las guerras, el
cambio climtico, etctera). Pero, qu es la realidad?, qu parte de la realidad nos afecta como
personas?, desde qu punto de vista interpretamos la realidad?, quin es responsable de que la realidad
sea como es?, somos o no parte de la realidad?, es posible cambiarla?, cmo?
Un primer ejercicio que nos permitir entender la realidad y hacernos parte de ella es reflexionando sobre
temas como los que presentamos a continuacin:
Fuente: ESFM Mariscal Sucre, 2013.
Sugerimos desarrollar la actividad en grupos. Cada grupo podra reflexionar sobre uno de los temas o sobre
otros que se consideren relevantes para analizar.
Propuesta basada en el documento de trabajo elaborado en la gestin 2013 por el equipo de coordinadores y de
docentes de la Unidad de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos de la ESFM Mariscal
Sucre (Chuquisaca, Bolivia).
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El ejercicio puede durar 30 minutos, tiempo en el que las y los estudiantes, por medio del dilogo
comunitario, de la reflexin, del anlisis crtico y de la participacin democrtica, prepararn un resumen y/o
un informe con las conclusiones a las que llegaron. Las conclusiones de cada grupo debern ser
socializadas y debatidas con el resto de las y los estudiantes. En un papelgrafo, se podra incluir el anlisis
o la conclusin para cada temtica.
Seguidamente, para profundizar en los temas de reflexin, las o los maestros a cargo de la Unidad de
Formacin podrn plantear a la clase preguntas como las siguientes: Desde qu punto de vista
interpretamos la realidad? Es posible cambiar la realidad? Cmo podemos hacerlo?
Sin lugar a dudas, la mayor parte de tiempo, reflexionamos acerca de la realidad como seres ajenos a ella.
Sin embargo, cmo sera ver la realidad siendo parte y apropindonos de ella?, qu diferencia habra si
intentamos cambiar la realidad siendo parte de ella en vez de hacerlo desde afuera?
El propsito de esta actividad es que las o los maestros aprovechen este tipo de preguntas para reflexionar y
comentar junto a sus estudiantes los siguientes aspectos:
-
Cmo lograr el nuevo modelo sociocomunitario productivo de educacin que quien investiga tenga
un nuevo posicionamiento en la realidad a ser investigada para que desde ella, y desde el nuevo
enfoque, desarrolle procesos de investigacin y de produccin de conocimientos que permitan
transformar de manera ms efectiva la realidad de la cual forma parte?
Cmo se asume la investigacin y la produccin de conocimientos desde el nuevo enfoque
sociocomunitario productivo?
Qu aspectos metodolgicos plantea el nuevo enfoque sociocomunitario productivo, a diferencia de
las formas convencionales de hacer investigacin?
Qu aspectos ticos demanda el nuevo enfoque sociocomunitario productivo de la o del investigador
al momento de concretar una investigacin?
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Antes de referirnos al enfoque de la investigacin o a la concepcin que sta adquiere desde el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, es importante reconocer que en el pasado existi una larga tradicin
para formar maestras y maestros investigadores. Tales tentativas estuvieron sustentadas en modos
instrumentalizados y tradicionales de investigar que reforzaban la condicin colonial de quienes
investigaban, profundizando as la relacin sujeto-objeto en las investigaciones. De hecho, en el imaginario,
el sujeto era parte de una lite de profesionales con capacidades nicas para hacer investigacin, en tanto
que el objeto era entendido como una realidad esttica e inerte de la que la persona que investigaba
descubra las verdades a partir de una perspectiva objetiva y racional. Desde ese enfoque de hacer
investigacin, sujeto y realidad fueron separados, y se profundiz en lo que se denomin objetivar la
2
investigacin .
Adems de la incidencia en la separacin entre sujeto y objeto en la investigacin, las formas
convencionales de hacer investigacin establecieron un otro elemento en el proceso investigativo: la
externalizacin de los hechos a ser investigados, induciendo a percibir y a asumir tales hechos como
impropios o ajenos. Esto no slo reforz la relacin sujeto-objeto, sino que acab por separar al individuo
(quien investiga) de la realidad (lo que se investiga). De ah que la o el investigador y la realidad fueron
representados en apariencia como componentes diferentes y condicionantes de las investigaciones,
presuncin que ahora es interpelada desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
En efecto, el nuevo modelo de la educacin boliviana demanda asumir la investigacin desde una
perspectiva en la que investigadoras e investigadores se apropian de las situaciones de investigacin como
procesos propios de liberacin y de descolonizacin del conocimiento. Esto se lograr no desde una relacin
3
sujeto-objeto ni desde una posicin individual, sino partiendo de una relacin sujeto-sujeto y desde una
accin comunitaria y holstica que responda a las necesidades y a las exigencias de producir conocimientos
que establece el Sistema Educativo Plurinacional. Entre esas exigencias podemos mencionar las siguientes
(Ministerio de Educacin, 2013a):
-
Articular y armonizar los conocimientos producidos en Bolivia con los conocimientos y los avances a
escala mundial.
Recuperar y revalorizar los saberes y los conocimientos de nuestros pueblos indgenas.
Promover maestras y maestros investigadores comprometidos con la transformacin educativa y
productores de conocimientos desde el modelo educativo boliviano vigente.
Cambiar y transformar la realidad a partir de la produccin de conocimientos.
De la misma manera, se plantea que el fundamento epistemolgico de los procesos de investigacin sea
entendido como parte de procesos crticos, holsticos, complejos y complementarios en los que los campos
de saberes del mbito de la formacin y la dinmica de la comunidad pueden articularse en relaciones
diversas y complejas para formar un todo integrado. Con ello, se espera superar el enfoque tradicional de la
investigacin, cuyos procesos son asumidos como aislados y lineales (Ministerio de Educacin, 2013b).
Efectuadas las consideraciones anteriores y con base en las exigencias y en los fundamentos del actual
modelo educativo, surge tambin la necesidad de comprender la investigacin como una manera de producir
conocimientos desde una perspectiva y un enfoque propios. Por tanto, la investigacin es investigacin y es
Objetivar la investigacin es dar una percepcin objetiva a una idea, a un pensamiento e inclusive a un sentimiento. En
consecuencia, quien investiga slo ve la realidad desde una perspectiva estrictamente racional. Desde el enfoque
sociocomunitario productivo, una investigacin meramente objetiva reduce la posibilidad de poder comprender la
realidad como propia. Tal situacin conduce a otro dilema, la externalizacin de la investigacin, que implica desarrollar
el proceso de investigacin desde una perspectiva externa.
3
Entendemos por relacin sujeto-sujeto a la posicin asumida por la o el investigador, o por el Equipo Comunitario de
Investigacin, respecto a la realidad que investiga. En dicha posicin, la realidad debe ser entendida como otro sujeto,
puesto que desde el enfoque sociocomunitario productivo el contexto y los elementos que forman parte de l tienen vida;
es decir, no son inertes. As, al momento de interpretar los hechos que se investigan, la naturaleza, el cosmos y la
misma cultura, entre otros, deben ser considerados como elementos vivos.
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accin para la transformacin de la realidad que se investiga. En ese marco, el trabajo comunitario, el
intercambio de experiencias y la concepcin holstica e internalizada del contexto son elementos
fundamentales que debemos tener en cuenta al momento de encarar procesos investigativos. As mismo, en
lo metodolgico y/o en lo procedimental, la accin investigativa se desarrolla en una dinmica de constante
transformacin de la realidad investigada, en la que la o el investigador no estn ajenos a lo que investigan,
sino que forman parte de la propia investigacin. De la misma manera, bajo el enfoque sociocomunitario
productivo, cuando se investiga, nada debe ser considerado de modo aislado. Esto significa que lo
educativo, lo comunitario, lo social y lo productivo son aspectos constituyentes de la realidad y de la praxis
de la y del maestro.
En esa lgica, y siguiendo la perspectiva plural en el modo de entender y de interpretar la realidad
(pluralismo epistmico) que propone el actual modelo educativo, el anlisis, la reflexin y la crtica
constructiva que se efectan de manera comunitaria acerca de lo que se investiga se constituyen en la
principal fuente de produccin y de descolonizacin de los conocimientos.
Por otra parte, de modo consecuente con paradigmas como el sociocrtico, entre otros, desde el enfoque
sociocomunitario productivo, los problemas que se investigan se asientan en situaciones educativas reales
de la gestin educativa institucional o de la labor educativa en el aula y en otros espacios productivos de
enseanza y de aprendizaje. As, hacer investigacin no es un esfuerzo aislado en medio de la propia labor
educativa ni sita aisladamente a maestras y maestros en una posicin privilegiada respecto a lo que
investigan, sino que se constituye en un hecho comunitario que invita al propio contexto de maestras y de
maestros a transformar la realidad educativa de la que son parte.
Desde el enfoque sociocomunitario productivo, entonces, el propsito de la investigacin se traduce en la
bsqueda permanente de respuestas educativas suficientes para transformar una situacin problemtica o
desfavorable en una situacin propositiva y favorable a los fines educativos y comunitarios. En ese afn, y
con la motivacin permanente por transformar la propia realidad, las y los investigadores integran prcticateora-prctica. Igualmente, en los procesos investigativos, la relacin sujeto-objeto desaparece, dando lugar
a una relacin dialctica sujeto-sujeto en la que investigadora o investigador y realidad son uno.
Con base en lo anterior, las acciones de la investigacin estn dirigidas hacia mbitos diferentes de la
4
realidad y del contexto en el que las instituciones educativas se desenvuelven. De ah que la investigacin
no est orientada solamente a la resolucin de problemas educativos, sino tambin a los vinculados con los
mbitos social, comunitario y productivo. Esto no implica que lo educativo quede relegado. Al contrario,
contribuye a la resolucin de problemas, a la produccin de conocimientos y al rescate y a la revalorizacin
de saberes, entre otros aspectos.
Desde un enfoque sociocomunitario productivo de la educacin, se entiende por componentes de una
investigacin a los elementos ms relevantes que integran el proceso investigativo, incluyendo a la o al
investigador y a su propio contexto. De manera articulada, dinmica y complementaria, dichos elementos
orientan y validan tanto los procedimientos y los resultados generados por la investigacin como la
produccin de conocimientos y la transformacin de la realidad (ESFM Mariscal Sucre, 2013).
5
Un proceso de investigacin implica la ejecucin de diferentes actividades enmarcadas en una metodologa

compuesta por componentes que interactan con un orden establecido y en un tiempo determinado. As
mismo, presenta cierta flexibilidad en funcin de los propsitos que se persiguen con la investigacin. Es
Entendemos por instituciones educativas a todas aquellas instituciones del Sistema Educativo Plurinacional vinculadas
al proceso formativo de las y de los estudiantes: Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades
Educativas y Centros de Educacin Alternativa, entre otras.
5
Entendemos por proceso de investigacin a aquella actividad investigativa conformada por acciones sistemticas cuyo
objetivo es generar y/o producir conocimientos acerca de uno o de varios elementos que forman parte de la realidad.
Dicho proceso, ordenado en un tiempo determinado, precisa de un diseo y de componentes que permitan hacer
efectiva la investigacin.
14
importante tener en cuenta que existen componentes comunes que orientan las investigaciones,
independientemente del paradigma que las sustentan.
Como veremos ms adelante, algunos autores se refieren a los componentes de la investigacin como
etapas, fases o momentos del proceso investigativo, entre ellos la organizacin, la preparacin, el desarrollo
y la presentacin de los resultados. Para otros investigadores, en cambio, los componentes del proceso de
investigacin estn constituidos no slo por etapas, fases o momentos, sino por cada uno de los elementos
o de las partes de la investigacin, como el ttulo, la introduccin, los antecedentes, la justificacin, el
planteamiento del problema, la hiptesis y los objetivos, entre otros, incluyendo inclusive la bibliografa o las
referencias citadas y los anexos. Ambas perspectivas, a pesar de ser diferentes en cuanto a la concepcin
de lo que es un componente, coinciden finalmente en que toda investigacin necesita contar con ciertos
componentes para orientar sus procesos y alcanzar los objetivos planteados.
A fin de ampliar la perspectiva acerca de lo que son los componentes de la investigacin desde una mirada o
un enfoque basado en el modelo sociocomunitario productivo, conviene efectuar tambin una revisin sobre
cmo son entendidos los componentes de la investigacin desde otros enfoques investigativos. Por ello, a
manera de ejemplo, primero analizaremos los componentes de la investigacin desde los paradigmas
sociocrtico y positivista, por ser puntos centrales de referencia y, sobre todo, por la interpelacin que hace el
primero a las formas convencionales de hacer investigacin del segundo. El contenido tambin estar
centrado en los enfoques de investigacin cuantitativo y cualitativo que derivan de ambos paradigmas, para
finalmente concluir con una descripcin de los componentes de investigacin desde el enfoque
sociocomunitario productivo.
El paradigma positivista plantea que la realidad, en tanto objeto de estudio, debera ser descubierta como
resultado de la accin de investigar y traducida a un lenguaje formal o conceptual propio del entorno
cientfico. En consecuencia, los procedimientos de la investigacin estn orientados hacia ese logro, al igual
que los modos de interpretar dicha realidad, entre ellos el hipottico-deductivo, el cuantitativo, el empricoanalista o el racionalista.
Segn el paradigma positivista, en toda investigacin enmarcada en el positivismo, la o el investigador
deberan tener un control total de la realidad, a fin de descubrirla mediante el establecimiento de relaciones
de causa-efecto o de relaciones entre variables independientes y dependientes (Ministerio de Educacin,
2011). De igual manera, la objetividad y la neutralidad de la o del investigador son condiciones
imprescindibles en los procedimientos de las investigaciones cientficas, dado que el conocimiento, para no
perder validez cientfica, no debe estar influenciado por los valores y por las creencias culturales de la
persona que investiga.
Del paradigma positivista surgen los enfoques de investigacin cuantitativos, cuyos propsitos son
desprenderse de toda subjetividad por medio de la recoleccin y del anlisis de datos para contestar
preguntas de investigacin y probar hiptesis establecidas previamente. Este tipo de investigaciones se basa
en la medicin numrica (el conteo) y, con frecuencia, en el uso de estadsticas para determinar con cierta
exactitud patrones de comportamiento en una poblacin especfica.
Debido a la rigidez metodolgica en la que se sustentan las investigaciones bajo el paradigma positivista, el
proceso investigativo sigue un patrn lineal, aunque en la prctica se presenten modificaciones.
Ciertamente, las investigaciones se desarrollan de principio a fin y con una lgica secuencial y de relacin
causal entre sus componentes; es decir, un componente es consecuencia de otro.
15
Esquema N 1: Secuencia lineal y componentes del proceso de la investigacin cuantitativa

Tema
Problema de
investigacin
Objetivos
Justificacin y
delimitacin de
la investigacin
Tipos de
investigacin
Marco
referencial
Hiptesis
Poblacin y
muestra
Recoleccin y
procesamiento
de datos
Anlisis y
discusin de
resultados
Fuente: Elaboracin propia.
Si bien el proceso se presenta como una secuencia, es necesario aclarar que en las investigaciones
cuantitativas no todos los componentes son estrictamente secuenciales. De hecho, el objetivo y la hiptesis,
que forman parte de los primeros componentes, acompaan permanentemente el proceso investigativo; el
primero como referente y orientador de las actividades de investigacin, y el segundo como elemento
integrador durante casi todo el proceso. Algo similar sucede con el marco referencial, que de manera
transversal est en todo el proceso de investigacin.
Prcticamente, el paradigma sociocrtico se origin como contrapropuesta al paradigma positivista,
resaltando la necesidad de una nueva tica en la prctica cientfica que incluyera los juicios, los valores y los
intereses de la humanidad. De hecho, el propsito de las investigaciones enmarcadas en la perspectiva
sociocrtica es asumir los procesos investigativos como una accin emancipadora.
A diferencia de lo que ocurre en el positivismo, en las investigaciones sociocrticas sobresale el carcter
social y lo cuantitativo subyace ante lo cualitativo. Por otra parte, el acto de investigar se constituye en una
accin comprometida entre la persona que investiga y aquello que investiga, produciendo ideologa de
manera explcita mediante la autorreflexin crtica (Ministerio de Educacin, 2011). De ah que la o el
investigador se posicionan como un sujeto ms de la investigacin, a diferencia del paradigma positivista en
el que la persona que investiga es ajena a lo que investiga. Por ello, durante todo el proceso, las o los
investigadores cualitativos deben reflexionar sobre sus creencias y sus conocimientos, y acerca de cmo
stos pueden influir tanto en la manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio como en la propia
investigacin.
Desde el paradigma sociocrtico emergieron diferentes formas de hacer investigacin. Es el caso de las
investigaciones de corte cualitativo. Junto a ellas, tambin surgieron diferentes componentes que
necesitaron ser implementados para hacer efectivas tales investigaciones.
Las investigaciones cualitativas buscan identificar la naturaleza profunda de las realidades, sus sistemas de
relaciones y sus estructuras dinmicas, entre otros aspectos. No requieren hiptesis ni un marco conceptual
que sustente la generacin de teoras. Producen conocimientos sobre la base de la propia reflexin-accin
que generan las investigaciones como producto de una percepcin holstica de la realidad que se investiga.
Adems, evitan la cuantificacin; en su remplazo, las y los investigadores hacen registros narrativos (anlisis
e interpretaciones) de los fenmenos que estudian por medio de tcnicas como la observacin participante,
las entrevistas no estructuradas, los grupos focales y otras.
16
Segn Joseph Maxwell (1996), en las investigaciones cualitativas, el diseo es un proceso interactivo que
involucra virajes hacia atrs y hacia adelante entre diferentes componentes. Su modelo incluye cinco
componentes caracterizados por los resultados que cada uno pretende alcanzar y que no son totalmente
diferentes de aqullos definidos en otras formas de investigar. A continuacin, presentamos tales
componentes junto con los cuestionamientos a los que llevan a plantearnos.
Tabla N 1: Componentes del proceso de la investigacin cualitativa
Componente
Propsitos
Contexto
conceptual
Preguntas de
investigacin
Mtodos
Validez
Cuestionamiento
Cules son las metas ltimas del estudio?
Qu cuestiones estn previstas que esclarezca y qu prcticas influenciar?
Por qu se quiere conducirlo y por qu deberamos ser cuidadosos sobre los resultados?
Cul es el valor del estudio?
Qu se piensa que va a ocurrir con el o los fenmenos que se planea estudiar?
Qu teoras, hallazgos y estructuras conceptuales relacionadas a esos fenmenos guiarn
o participarn en el estudio?
A qu literatura, investigaciones preliminares y experiencias personales se recurrir?
Especficamente, qu se quiere comprender al efectuar el estudio?
Qu no se conoce acerca de los fenmenos que se estn estudiando?
Qu preguntas se investigarn para responder y cmo esas preguntas estn relacionadas
unas con otras?
Qu cosas se harn realmente para guiar el estudio?
Qu acercamientos y qu tcnicas se utilizarn para recolectar y analizar los datos?
Cmo esos acercamientos y esas tcnicas se constituyen en una estrategia integradora?
Cmo es posible equivocarse en el estudio?
Cules son las explicaciones alternativas posibles y las amenazas de validez a las
conclusiones potenciales del estudio, y cmo se las tratar?
Cmo los datos que se tienen o los que podran ser recolectados mantienen o cambian las
ideas sobre lo que sucede?
Por qu deberamos creer en los resultados del estudio?
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Maxwell, 1996.
Siguiendo a Maxwell, en las investigaciones cualitativas, un aspecto importante es la relacin entre

componentes durante el diseo de la investigacin; as, si el diseo no propone una debida interrelacin
entre los componentes, cada uno, como tal, carece de peso. Como veremos seguidamente, en el modelo de
Maxwell, los componentes forman una totalidad integrada en la que cada componente interacta con los
otros, en lugar de estar vinculados en una secuencia lineal, como ocurre en las investigaciones enmarcadas
en el paradigma positivista.
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Esquema N 2: Interrelacin entre los componentes de un diseo de investigacin cualitativa

Propsitos
Contexto
conceptual
Preguntas de
investigacin
Mtodos
Validez
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Maxwell, 1996.
Si bien en el paradigma sociocrtico no existen componentes ni diseos nicos para el desarrollo de

investigaciones, todo proceso de investigacin necesita de ellos para orientar sus actividades hacia el logro
de sus propsitos y de sus objetivos. Esto se debe a que las investigaciones, para alcanzar un nivel
suficiente de validez en sus resultados, deben seguir una lgica ordenada de procedimientos bsicos que
orientan su implementacin. Recordemos que cada enfoque de investigacin implica componentes
particulares que, en algunos casos, son incluso similares. Al investigar, la importancia fundamental de los
componentes reside en cmo esos componentes, metodolgicamente hablando, responden al proceso de
investigacin; es decir, al diseo de la investigacin.
Al igual que los enfoques de investigacin cuantitativo y cualitativo, el enfoque sociocomunitario productivo
requiere contar con componentes que permitan tanto desarrollar investigaciones como explicar sus
concepciones y sus fines al hacer investigacin. As, bajo sus propias demandas y exigencias, rescata los
elementos ms significativos de los otros dos enfoques, especialmente del cualitativo, para disear a partir
de ellos una manera propia de hacer investigacin.
En el enfoque sociocomunitario productivo, el principio de complementariedad y la perspectiva holstica
demandan una interrelacin e interaccin dinmica de componentes. Esto no se limita nicamente al
contexto investigativo, sino que la relacin y la articulacin de los componentes de investigacin trascienden
aun ms all y se vinculan con aquellos componentes de la problemtica social de la realidad nacional que,
sustentados en una necesidad social y poltica, requieren desde la investigacin respuestas y aportes
innovadores por medio de conocimientos que contribuyan a su resolucin.
En ese marco, los componentes de las investigaciones que siguen el enfoque sociocomunitario productivo
son: el propsito, el problema, el objetivo, el mtodo y la accin transformadora.
18
Esquema N 3: Componentes de la investigacin con enfoque sociocomunitario productivo
A continuacin, veamos por separado las caractersticas de cada uno de esos componentes.
Debido al enfoque liberador que asumen las investigaciones sociocomunitarias productivas, el propsito de
la investigacin se constituye en el componente central o ncleo y, como tal, es el nexo que articula y
proyecta todo el proceso investigativo. Ciertamente, el propsito de la investigacin es servir de horizonte
final de la investigacin y de la produccin de conocimientos, al igual que ser el componente que conecta la
investigacin con la realidad a ser transformada y/o mejorada, incluyendo los componentes propios de la
problemtica estructural del pas 6 y ante la cual el nuevo modelo educativo boliviano contribuye en su
solucin.
En otras palabras, durante el proceso investigativo, cada componente se articula al propsito de
investigacin y ste, a su vez, articula todos los componentes entre s, a fin de alcanzar los objetivos de la
investigacin. Por otra parte, el propsito tambin acta como conector entre la investigacin y los
componentes del contexto (lo social, lo educativo, lo cultural, lo econmico, lo productivo y lo identitario,
entre otros). Esto se debe a que su finalidad es que la accin investigativa sea trascendental y beneficiosa
para la comunidad, asignndole de esa manera un valor social o comunitario.
Metodolgicamente, la formulacin del propsito de la investigacin emerge de la propia problematizacin,
actividad que desemboca en la internalizacin de la realidad a ser investigada.
En el actual modelo educativo de Bolivia, entendemos por problemtica estructural a aquellos aspectos o problemas
irresueltos por las polticas educativas implementadas antes de la Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez,
entre ellos: la condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la condicin de dependencia econmica, la
ausencia de valoracin de los saberes y de los conocimientos de las naciones y pueblos indgenas originarios
campesinos (NPIOCs), y la educacin cognitiva y desarraigada. Para una mejor comprensin de cada una de esas
problemticas, recomendamos revisar el documento Unidad de Formacin N 1, Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (Ministerio de Educacin, 2013c).
19

Las investigaciones basadas en el enfoque sociocomunitario productivo tienen por finalidad responder a una
necesidad estructural educativa y social que requiere ser resuelta. En ellas, el problema es el componente
que representa una situacin especfica emergente de esa necesidad entendida como algo propio de la
comunidad (realidad) y de la persona que investiga. Es decir, el problema de investigacin no surge de la
idea ni de la inspiracin de la o del investigador; es el resultado de un proceso previo de problematizacin y
de internalizacin de la realidad a ser investigada.
Como componente de la investigacin desde el nuevo modelo educativo, el problema es el referente sobre el
que una investigacin es diseada en trminos metodolgicos, debido a que representa el factor que
requiere ser resuelto. En esa direccin, todo proceso de investigacin necesita ser diseado de tal modo que
quien investiga pueda profundizar por medio de su estudio en los aspectos referidos al problema planteado y
encontrar respuestas que permitan transformar la realidad durante y despus de la investigacin.
El problema es el componente que est presente durante todo el proceso investigativo. Sin embargo,
dependiendo de los mtodos que se apliquen, como los vinculados a la investigacin accin y a la
investigacin cientfico tecnolgica, el problema podra sufrir modificaciones, con tendencia a ser
minimizado, producto de la incidencia de la accin investigativa
En las investigaciones sociocomunitarias productivas, como en otro tipo de investigaciones, el objetivo es el
horizonte que gua las actividades investigativas hasta su finalizacin. As mismo, es un componente
determinante porque ms all de guiar la accin investigativa acta como vnculo entre la sucesin de
objetivos existentes en los diferentes componentes del contexto en el que se desarrolla la investigacin
(investigacin-comunidad-Estado).
A diferencia del propsito de la investigacin, cuyo alcance es ms amplio y de carcter social, el objetivo de
la investigacin est determinado por el alcance temporal del estudio y su funcin es ms de tipo tcnico que
social. De hecho, el objetivo de la investigacin surge como respuesta inmediata al problema de estudio,
proyectando una imagen contraria a dicho problema.
Segn la necesidad de quien investiga y de las caractersticas del mtodo de investigacin seleccionado, del
objetivo de la investigacin pueden desprenderse otros objetivos menores, conocidos como objetivos
especficos, que tienen la finalidad de facilitar el proceso investigativo.
Tanto el mtodo como el enfoque representan un componente decisivo en toda investigacin. Mientras que
el primero plantea la manera de hacer operativa la investigacin, el segundo establece el modo en que se
producirn conocimientos desde la investigacin.
El mtodo, como parte del diseo metodolgico, marca el camino procedimental que seguir la accin
investigativa. En consecuencia, las decisiones que se asuman respecto a l determinarn las
particularidades con las que se desarrollar la investigacin. Su definicin est influida por el mbito o
contexto de donde emergen el problema y el objetivo de la investigacin.
Por su parte, el enfoque de la investigacin, al marcar la forma de produccin de conocimientos, implica la
determinacin epistemolgica de cmo se construyen los conocimientos. Tal determinacin est
condicionada por el mtodo y por el paradigma en el que se enmarca la investigacin.
20

Desde el nuevo modelo educativo que se sigue en Bolivia, hacer investigacin no tendra sentido si el
producto de la investigacin, el conocimiento resultante, no trajese consigo una accin transformadora que
modifique el problema y la realidad investigada.
Con algunos mtodos, por ejemplo el de la investigacin accin u otros vinculados a esa manera de
investigar, como el estudio de los procesos formativos en la clase (estudio de la clase), la accin
transformadora suele darse durante el curso de la propia investigacin. En otros, dicha accin se genera
haciendo uso de los resultados de la investigacin; es decir, desde la administracin de los conocimientos
generados en el proceso investigativo.
Debemos comprender que lo anterior slo es posible si la accin transformadora de la investigacin genera
cambios en la persona que investiga. Efectivamente, para que una transformacin pueda darse, la
investigacin debe permitir que el sujeto que la desarrolla se transforme. Para ello, ste debe
necesariamente ubicarse en la realidad que investiga. Sin ese proceso, ser difcil que pueda entender la
posibilidad de transformar su propia realidad (Ministerio de Educacin, 2013a).
Cuando la o el investigador cambian, la accin transformadora de la investigacin se manifiesta concretando
el propsito social que se busca mediante el desarrollo de acciones investigativas o por medio de la
aplicacin de sus resultados.
Si bien la investigacin no define metodolgicamente una etapa, un momento o una actividad para la accin
transformadora, sta debe ser desarrollada transversalmente durante todo el proceso investigativo.
1.3. Consideraciones metodolgicas para la implementacin de investigaciones con enfoque
No es posible hablar de una metodologa ni de un mtodo nico para referirnos a las investigaciones que
siguen el enfoque sociocomunitario productivo. De hecho, los mtodos cualitativos, que son los ms
recomendables para la produccin de conocimientos desde dicho enfoque, prescinden de una rigidez
metodolgica que gue la investigacin. No obstante, tampoco puede quedar de lado el hecho de que en
toda investigacin se necesita un proceso bsico de acciones que orienten el camino a seguir, entre ellas: la
organizacin de un equipo de investigacin, la preparacin o la planificacin de la investigacin, el
desarrollo de la investigacin y la redaccin del informe de investigacin.
A pesar de que el proceso de implementacin de una investigacin es flexible en funcin del objetivo y del
tipo de estudio que se pretende desarrollar, las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo
no dejan de considerar algunos elementos que caracterizan al propio enfoque, como veremos a
continuacin.
Desde el enfoque sociocomunitario productivo, la investigacin adquiere mayor relevancia cuando est
acompaada de un proceso de internalizacin de los hechos que se van a investigar. Tal proceso implica
que la persona que investiga asume como propios los problemas a ser investigados. Lo contrario se conoce
como externalizacin de los procesos investigativos, hecho que reafirma la relacin sujeto-objeto debido a
que la o el investigador considera como impropia la realidad a ser investigada.
21
Para Peter Berger y Thomas Luckmann 7 (2001:165), uno de los primeros pasos de la internalizacin es
comprender que La realidad se construye socialmente y [que] el investigador e investigadora debe[n]
analizar los procesos por los cuales esto se produce. Segn los autores, la internalizacin se constituye en
la base para, primero, comprender a las y a los otros como nuestros semejantes y, segundo, para
aprehender el mundo en cuanto realidad significativa y social. Berger y Luckmann concluyen que la
internalizacin se produce slo cuando ocurre la identificacin de la persona que investiga respecto a la
realidad. Dicho proceso, que no es mecnico ni unilateral, requiere de una dialctica entre la
autoidentificacin y la identificacin que hacen los dems, entre la identidad objetivamente atribuida y la que
es subjetivamente asumida.
En el marco del enfoque sociocomunitario productivo, la internalizacin es un proceso condicionante de la
investigacin: demanda de quien investiga un posicionamiento claro en la realidad de la que forma parte.
Cmo se lo hace? Reflexionando crticamente acerca de los siguientes dos elementos fundamentales de la
realidad: los problemas estructurales que el modelo educativo sociocomunitario productivo tiene como
8
9
desafo superar y los problemas o las necesidades de la realidad a ser investigada . En ambos casos, el
proceso de internalizacin exige hacer propios ambos elementos de la realidad.
Esquema N 4: Proceso de internalizacin en la investigacin con enfoque sociocomunitario
productivo
Berger y Luckmann entienden la sociedad en trminos de un continuo proceso dialctico compuesto por tres momentos
que simultneamente caracterizan a la sociedad y a cada sector de ella: la externalizacin, la objetivacin y la
internalizacin. Para los autores, estar en sociedad es participar de su dialctica. As mismo, consideran que las
personas no nacen como miembros de una sociedad, sino con la predisposicin hacia la sociedad, para luego llegar a
ser miembros de ella; por tanto, son inducidas a participar en esa dialctica. Segn Berger y Luckmann, el punto de
partida de ese proceso es la internalizacin, que se constituye en la base para la comprensin de los semejantes y para
la aprehensin del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Dicha aprehensin no resulta de las creaciones
autnomas de significado que realiza un individuo aislado; comienza cuando ste asume el mundo en el que ya viven
otros. No slo vivimos en el mismo mundo, sino que cada uno participa en el ser del otro.
8
Desde un punto de vista histrico, los problemas estructurales que representan un desafo a resolver para el nuevo
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo son aquellos problemas irresueltos por los anteriores modelos educativos
implementados en Bolivia. Tales problemas son: la condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la condicin
de dependencia econmica, la ausencia de valoracin de los saberes y de los conocimientos de las naciones y de los
pueblos indgenas originarios y la educacin cognitivista y desarraigada.
9
Para los fines de este documento y de este punto en particular, la realidad a ser investigada es entendida como todos
aquellos elementos del contexto en el que se desarrolla la investigacin, que pueden estar constituidos por los aspectos
sociales, econmicos y culturales, entre otros, y desde los cuales surge la necesidad de investigar.
22
Algunas preguntas que podran ayudar en el proceso de internalizacin son: cmo formamos parte de la
realidad a ser investigada?, cul es el espacio y el rol que debemos asumir en esa realidad?, de qu
manera quisiramos aportar en la transformacin de esa realidad?, cmo incidir esa transformacin en
nuestra vida personal, profesional y de convivencia en nuestra comunidad? Tales preguntas, entre otras, son
orientadoras para comprender que la posicin que se debe asumir en la investigacin no es en una relacin
sujeto-objeto, como en las investigaciones convencionales, sino en una relacin sujeto-sujeto. En esta
ltima, uno de los sujetos es la realidad, una realidad que tiene vida y de la cual se es parte.
Debemos tener presente que la internalizacin en los procesos de investigacin con un enfoque
sociocomunitario productivo es fundamental para la produccin de conocimientos, ms an si a partir de
esos conocimientos pretendemos transformar la realidad que se investiga. Al respecto, en el documento
Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (Ministerio de Educacin, 2013a:16), se hace referencia a la produccin de conocimientos como
accin transformadora de la siguiente manera: se debe considerar transformar al sujeto; no puede ser
simplemente una transformacin de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformacin de la realidad
con el sujeto, eso quiere decir que la manera de comprender la produccin de conocimiento tiene que
permitir transformar al sujeto que lo produce.
En el mismo documento se recomienda que, debido a que la produccin de conocimientos depende de la
ubicacin que asume quien investiga y/o quien pretende producir conocimientos respecto de la realidad, es
necesario que todas las metodologas de produccin de conocimientos tengan en su diseo niveles de
ubicacin del propio sujeto en la realidad que se pretende transformar (Ministerio de Educacin, 2013a).
1.3.2. Experiencia como base fundamental para la produccin de conocimientos desde la
investigacin
La base para el desarrollo de los procesos de investigacin desde un enfoque sociocomunitario productivo
es la experiencia. En el mbito educativo, dicha experiencia puede ser de tres tipos: experiencia formativa,
experiencia acumulada o experiencia emergente.
La experiencia formativa es aquella que las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional adquieren
como resultado de su proceso de formacin inicial en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros (ESFMs), particularmente como producto de las actividades desarrolladas en el rea Investigacin
Educativa y Produccin de Conocimientos-Prctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC). Esa experiencia es
la base desde la que inician su labor educativa y a partir del cual se desarrolla el proceso cclico de las
experiencias posteriores.
La experiencia acumulada, en cambio, es entendida como la acumulacin de conocimientos que cada
maestra o maestro tiene como resultado de sus aos de servicio o de su trabajo en el sector. Se trata de la
prctica de trabajo desarrollada en el aula y en otros espacios formativos de enseanza y de aprendizaje, e
incluye aciertos y desaciertos que fueron asimilados. Por tanto, no implica solamente la sumatoria o la
acumulacin de los aos de servicio, sino el desarrollo de destrezas reales acerca de los aspectos
pedaggicos que se trabajan y se aplican en el aula, como la forma de planificar la clase, las estrategias de
enseanza utilizadas, el modo de preparar y de trabajar con los materiales didcticos en el aula, y la manera
de evaluar, entre otras (Ministerio de Educacin, 2012).
La experiencia emergente, al margen de los resultados producto del ejercicio docente, es comprendida a
partir de los hechos actuales o de las prcticas educativas que las y los maestros viven hoy en da gracias a
la implementacin del enfoque sociocomunitario productivo de la educacin boliviana. Es un tipo de
experiencia nuevo que se constituye en el punto de partida para percibir la realidad desde una nueva
perspectiva. Se inicia en los niveles de subjetividad que cada individuo alcanza para, desde ah, efectuar una
lectura de la realidad. Es decir, es un acontecimiento que ocurre al interior de cada maestra o maestro y que
les permite adquirir conciencia de cmo la realidad les afecta como sujetos (Ministerio de Educacin, 2013a).
23
Esquema N 5: Proceso de produccin de conocimientos a partir de la experiencia
En la produccin de conocimientos bajo el enfoque sociocomunitario productivo, la experiencia formativa, la

experiencia acumulada y la experiencia emergente son elementos fundamentales, vlidos e inclusive
complementarios. Esto se debe a que, en los hechos, las dos primeras sustentan el surgimiento de la
experiencia emergente.
Otra caracterstica de las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo es la accin
comunitaria que debe seguir todo el proceso investigativo. Recordemos que este tipo de investigaciones se
origina a partir de una necesidad propia de transformacin de la realidad que se investiga y busca
respuestas y soluciones desde la propia experiencia, tanto de quien investiga como de las y de los actores
de la comunidad.
En las investigaciones que propone el nuevo modelo educativo boliviano, el factor comunitario permite ver la
realidad desde perspectivas diferentes. stas, al ser analizadas de manera articulada y complementaria,
posibilitan comprender los distintos contrastes de la problemtica a ser investigada y reducir el nivel de
objetividad y de racionalidad con el que las o los investigadores, por su propia cuenta, podran interpretar de
manera individual los hechos que se investigan.
Por su parte, el carcter holstico en las investigaciones bajo el enfoque sociocomunitario productivo
complementa la manera comunitaria de ver la realidad. Desde una perspectiva holstica, entonces, la
realidad est constituida por todo aquello que es parte de la vida de las comunidades: su naturaleza, su
cultura, su cosmos, su espiritualidad y su econmica, entre otros aspectos. As, por ejemplo, al comprender
lo holstico desde un plano tanto racional como integral, la economa de una comunidad puede ser entendida
y explicada tambin desde un plano cultural y espiritual.
En los procesos de investigacin y de produccin de conocimientos bajo el nuevo enfoque de la educacin
boliviana, el producto es el conocimiento producido y los cambios generados o por ser generados en la
realidad, como consecuencia de la accin investigativa desarrollada.
Todo proceso de investigacin o de produccin de conocimientos con un enfoque sociocomunitario
productivo, ya sea mediante una Tesis Educativa Comunitaria, un Proyecto Sociocomunitario Productivo o
24
una Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, deriva en la generacin de conocimientos, razn

fundamental de su implementacin.
El conocimiento como producto de la investigacin requiere ser entendido como un proceso holstico de
anlisis y de interpretacin de hechos interrelacionados que forman parte de una realidad en la que sus
diferentes componentes (cultura, cosmovisiones, naturaleza, etctera) interactan unos con otros en busca
de su complementariedad. De ese modo, el conocimiento deja de ser solamente objetivo o racional, y la
razn subyace ante una forma de entender nueva y que responde a su propia naturaleza.
Con lo anterior, el conocimiento cientfico es interpelado, pero no negado, por lo que emerge la posibilidad
de entender los hechos desde una visin diferente, ancestral, nuestra, y, producto de ello, surge un
conocimiento nuevo y pertinente a las necesidades de nuestra propia realidad.
25
Lecturas complementarias del tema 1
Visin de la produccin de conocimientos en el

Modelo Sociocomunitario Productivo 10
Exigencias de la produccin de conocimientos
En el proceso de construccin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta fundamental
aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concrecin. En ese sentido,
para entender la relacin que va a tener la investigacin y la produccin de conocimientos desde el Modelo
hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se convierten en exigencias para
nosotros. Las exigencias son las siguientes:
a)
La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la produccin de conocimientos en el Modelo

supone la transformacin de la realidad. No se trata de un conocimiento acadmico ni especializado
desarticulado de la prctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y prctico que permita el
cambio de la educacin y de la realidad.
b)
Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, esto no significa una negacin del conocimiento
denominado universal, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos producidos en
Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a nivel mundial.
Entender la produccin de conocimientos desde Bolivia supone tambin articular a Bolivia con lo que se
ha desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.
c)
Una tercera exigencia es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos de los

pueblos indgenas. Esto no implica ningn tipo de esencialismo ni particularismo, es decir, no se trata
de pensar que se est construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos
necesarios para la descolonizacin desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones indgena
originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no slo ellos, tambin todos/as los/as
bolivianos formamos parte de esto, para todos es vital no recaer en una dependencia del conocimiento;
por tanto, la recuperacin de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser propio y responder a
nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso de produccin de
conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos ms alternativos
respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para a partir de recuperar esas experiencias, modelos y
11
prcticas poder generar un proceso de produccin propia con sentido trasformador .
10
El contenido de esta lectura fue extrado textualmente del documento Unidad de Formacin N 8 Produccin de
Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (Ministerio de Educacin, 2013b:12-13), que forma
parte del Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM), con la
finalidad de ampliar algunos elementos fundamentales al momento de implementar las diferentes formas de hacer
investigacin y de producir de conocimientos que sugiere este texto.
11
Desde este ltimo punto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas se constituyen en los ms alternativos
porque formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintos, retrgradas, msticas,
pre-modernas, anticientficas. sta es la razn de carcter histrico que los constituye como una potencialidad
alternativa. Su condicin de negacin es producto de un trasfondo histrico de colonizacin, pero su propia existencia
como parte de una civilizacin es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colonizacin destruy
casi todo este legado, por tanto, su recuperacin implica mayor complejidad en trminos de su naturaleza histrica. Por
lo tanto, recuperar saberes y conocimientos indgenas no tiene el mismo matiz que la recuperacin de los saberes
populares que son importantes pero no tienen el peso especfico histrico, sin embargo, forman parte de una necesidad
para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.
26
d)
Una cuarta exigencia est referida a que necesitamos a un maestra/maestro productor/a de

conocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo en
continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su prctica
educativa tal y como fue promovido en la concepcin convencional de investigacin que se intent
implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigacin significaba una carga aadida a la
prctica educativa. En este sentido necesitamos profesores y profesoras con un perfil de productores de
conocimiento.
Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario desde el
Modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la idea de
produccin de conocimientos desde Bolivia. En ese sentido, estas exigencias no tienen su origen en una
deduccin terica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar y traducir exigencias de la
realidad en trminos de cul sera el tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los
maestros; y es desde ah desde donde se puede hablar de una distincin entre produccin de conocimientos
e investigacin.
27
Criterios de la produccin de conocimientos en el

Modelo Sociocomunitario Productivo 12
Produccin de conocimientos como accin transformadora
Aqu se debe considerar transformar al sujeto; no puede ser una transformacin simplemente de la realidad
sin el sujeto, tiene que ser una transformacin de la realidad con el sujeto, eso quiere decir que la manera de
comprender la produccin de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce. Por
ejemplo, la contextualizacin obliga a la maestra y el maestro a desarrollar un nivel de adecuacin a una
realidad, pero para que haya una adaptacin a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad.
Entonces en la produccin de conocimientos debe haber dispositivos o metodologas que ubiquen al
maestro en la realidad, si no hay un proceso de ubicacin en la realidad difcilmente va poder entender la
posibilidad de transformar su propia realidad. La produccin de conocimiento depende de la ubicacin, ese
es un tema fundamental, entonces todas las metodologas tienen que tener tambin niveles de ubicacin del
propio sujeto en la realidad que va a transformar.
Un elemento de la descolocacin de los maestros es colocarse en otra relacin sin caer en un
constructivismo simpln, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la realidad, porque sa es
la consecuencia ms nefasta del constructivismo, que al relativizarse la realidad sta desaparece por el acto
de la relativizacin. Muchas de las teoras de la complejidad y las teoras de la termodinmica, de la fsica
cuntica, terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la
propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo.
Produccin de conocimientos participativa
Por lo tanto, uno de los lineamientos de la descolocacin del maestro/a es incorporar al
estudiante/participante y a la comunidad en la produccin de conocimiento de una manera diferente, sin
relativizar la realidad, sin que la realidad sea slo un constructo del maestro o del estudiante/participante o
de la comunidad, sino construir una articulacin entre todos, entonces ah la construccin de conocimiento
debe ser participativa, deben haber niveles metodolgicos donde el maestro entienda que el conocimiento
puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, se es un elemento necesario.
Tiene que primar un sentido comunitario, es decir tiene que primar la visin comunitaria del conocimiento,
pues slo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver la
realidad, porque la comunidad en funcin de la vida marca un profundo limite histrico de la realidad. Por
ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y conocimientos, se es
un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no depende slo de la visin del
maestro o del estudiante/participante, sino del maestro, del estudiante y de la comunidad. Entonces eso es
un paliativo contra el relativismo por ello la produccin de conocimientos tiene que ser necesariamente
participativo.
Bajo qu lineamientos se da esa participacin, eso hay que definirlo de manera metodolgica, combinando
eso con la gua que el maestro vaya a tener en su propia transformacin, porque en su propia
transformacin entran niveles en los que tambin participa la comunidad, pero en los que no se acaba la
transformacin del maestro. Esa articulacin debe plantearse si pensamos en la/el maestra/o como el foco
central de la produccin de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa principalmente porque
est directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligatoriamente tiene que vincular a las/los
estudiantes/participantes y a la sociedad para producir conocimiento.
12
El contenido de esta lectura fue extrado textualmente del documento Unidad de Formacin N 8 Produccin de
Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (Ministerio de Educacin, 2013b:16-18), que forma
parte del Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM), con la
finalidad de ampliar algunos elementos fundamentales al momento de implementar las diferentes formas de hacer
investigacin y de producir de conocimientos que sugiere este texto.
28
Produccin de conocimientos holstica

Cuando el problema se vuelve la vida aparece de otra manera la investigacin y podemos entrar a otros
supuestos de la produccin de conocimientos. Por ejemplo, si la produccin de conocimiento est ligada a la
vida, es porque el conocimiento tiene un carcter holstico, un carcter integral de la vida, que no puede ser
separada. En el plano de la investigacin el conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad
y se convierte en un aspecto tan elitista que slo unos cuantos lo pueden hacer, y eso es parte de la propia
dinmica de la ciencia. En cierto sentido la investigacin cientfica genera un espacio elitista donde slo
algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese conocimiento es intil, ese conocimiento puede ser til
ahora o en el futuro, pero es un conocimiento producido tan elitistamente que se ha separado de la realidad,
se ha autonomizado, mientras que la concepcin holstica habla de que el conocimiento no puede separarse
de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como
una esfera simplemente separada.
Entonces desde ah podemos partir de otro supuesto, del supuesto holstico, que no es el mismo que
manejan las ciencias. Ellas todava manejan lo holstico desde el plano de las dimensiones ms racionales,
que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltico, lo social, lo biolgico, lo
qumico, lo fsico. La teora de la complejidad, las teoras holsticas tratan de articular disciplinas, cmo lo
qumico se articula con lo social, cmo lo fsico se articula con la msica, cmo lo biolgico se articula con lo
econmico, etc. Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visin de la integralidad,
pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos indgenas, podemos entender que lo holstico no
solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstico pasa tambin por comprender niveles que no se
constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La
espiritualidad es una dimensin a la cual no accedemos si no es travs de una cierta conciencia que es
diferente, que no es racional puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensin
de la realidad, en ese sentido lo holstico est ms all que en el plano simplemente racional.
sa es una diferencia que todava no se la puede traducir en trminos metodolgicos pero que ya es un
punto de partida diferente. La tradicin holstica de los pueblos indgenas recupera niveles no racionales
como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en estructuras fsicas,
qumicas, matemticas, sociales, culturales y econmicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende,
entonces es un holismo diferente que se inspira en otras fuentes.
Obviamente la visin de holismo ms operativa es la de la teora de la complejidad, pero hay que dejar
establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la que habla de holismo en el
Modelo.
29
Bibliografa
-
Berger, Peter y Luckmann, Thomas (2001). La construccin social de la realidad. Amorrortu Editores.
Buenos Aires, Argentina
ESFM Mariscal Sucre (2013). Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III. Documento
de trabajo (indito). Coordinadores y docentes de la Unidad de Formacin Investigacin Educativa y
Produccin de Conocimientos. Chuquisaca, Bolivia.
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Inc. California, Estados Unidos de Amrica.
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Formacin para las ESFM. Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional/Direccin
General de Formacin de Maestros. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin (2012). Estudio de clases e investigacin educativa: las actividades de Estudio
Pedaggico Interno (EPI) que desarrollan las escuelas en Bolivia. Documento de trabajo. La Paz,
Bolivia.
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Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin (2013b). Lineamientos de la Investigacin Educativa y Produccin de

Conocimientos y de la Prctica Educativa Comunitaria. Viceministerio de Superior de Formacin
Profesional/Direccin General de Formacin de Maestros. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin (2013c). Unidad de Formacin N 1 Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia
Ministerio de Educacin (2013d). Unidad de Formacin N 11 Problematizacin de la Experiencia de

Implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para la Sistematizacin.
Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
30
Tema 2
Tesis Educativa Comunitaria
Productivo.
Implementamos la Tesis Educativa Comunitaria (TEC) como una modalidad de graduacin que nos permita
transformar y/o responder a situaciones problemticas o de necesidades de nuestro contexto, mediante el
planteamiento y la implementacin de mtodos de investigacin que servirn de instrumentos a partir de los
cuales, y desde un enfoque sociocomunitario productivo, se producirn conocimientos que transformen la
realidad y retroalimenten el Sistema Educativo Plurinacional en su conjunto.
Determinacin del mtodo de investigacin y de la produccin de conocimientos
Educativa Comunitaria
Uso del mtodo cientfico tecnolgico en la Tesis Educativa Comunitaria
2.2.3. Etapa III: Redaccin y socializacin del informe y del producto de la investigacin (Momento 4 de la
Tesis Educativa Comunitaria)
31
La Tesis Educativa Comunitaria (TEC), como una de las modalidades de graduacin en las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFMs), busca que las y los estudiantes adopten
algunos mtodos de investigacin, en especial aqullos vinculados a la investigacin accin, al igual que
otros, como el mtodo etnogrfico. Formalmente, se constituye en su primera aproximacin hacia el
desarrollo de un proceso de investigacin.
La TEC como tal sigue un proceso metodolgico de etapas, de momentos y de actividades que, de modo
articulado, permiten la concrecin de una determinada investigacin. Por tanto, recomendamos estructurar
cada periodo formativo (clase) sobre la base de cada etapa. Esto facilitar el establecimiento de un proceso
dialgico de intercambio de conocimientos entre la o el maestro y sus estudiantes. Inicialmente, dicho
proceso podr partir de las propias creencias o de los conocimientos previos, para luego profundizar la
discusin con base en algunos otros elementos que tendrn como sustento una accin indagatoria o de
intercambio de conocimientos y/o de experiencias, principalmente.
Actividad sugerida
Mediante la conformacin de grupos de estudio, las o los maestros responsables de la Unidad de Formacin
inicialmente podrn efectuar algunas aproximaciones conceptuales acerca de la temtica. Una manera de
hacerlo es, bsicamente, indagando o intercambiando opiniones partiendo de las siguientes preguntas, entre
otras: Qu es una tesis (concepto)? Cmo se desarrollan las tesis en el mbito del sistema universitario?
Es cierto que la elaboracin de una tesis corresponde slo a una lite de cientficos o de estudiosos de la
investigacin? Cmo puede ser desarrollada una tesis desde un enfoque sociocomunitario productivo?
Qu mtodos de investigacin podran ser pertinentes para su desarrollo y por qu? Cmo y de qu
manera se producen conocimientos en este tipo de actividades?
Luego de conversar y de reflexionar en torno a las preguntas problematizadoras, cada grupo pasar a
resumir sus comentarios y, posteriormente, debatir sobre ellos en el proceso formativo de su clase. Este
modo de abordaje inicial del tema 2 tiene como objetivo profundizar el anlisis de algunos conceptos de
base que podrn ser resignificados en funcin de las necesidades investigativas o desde el nuevo modelo de
la educacin en Bolivia.
Para el desarrollo de los dems contenidos del tema 2, las o los maestros podran optar por un
procedimiento similar, pero esta vez solicitando a sus estudiantes que efecten indagaciones previas acerca
de los elementos que conforman cada etapa de la TEC.
Igualmente, como ejercicio prctico, las o los maestros podran solicitar a sus estudiantes opiniones acerca
de cmo elaboraran una tesis o de cmo se imaginan que sera la construccin o el diseo de una tesis.
Esta actividad deber iniciarse desde la misma prctica de las y los estudiantes, es decir, desde el modo en
que ellas y ellos realizaran la TEC. A continuacin, las y los estudiantes debern analizarn por qu hicieron
lo que hicieron, en una especie de reconstruccin del proceso realizado desde su propia experiencia. Por
ltimo, recomendamos que las y los estudiantes construyan un nuevo diseo, esta vez desde el enfoque
sociocomunitario productivo que plantea el actual modelo de educacin en Bolivia.
Al igual que las sugerencias planteadas en esta actividad, las y los maestros, en su respectiva ESFM,
podrn planificar el proceso formativo de sus estudiantes considerando su propia experiencia o la de sus
colegas que estn trabajando la misma Unidad de Formacin. De hecho, la manera de abordar y de
desarrollar el tema 2 es una decisin personal de cada maestra o maestro, teniendo en cuenta el contexto
de su ESFM, as como las capacidades y los conocimientos previos de sus estudiantes respecto a esta
temtica en particular.
32

La Tesis Educativa Comunitaria (TEC) es una investigacin de carcter comunitario que, sostenida
fundamentalmente en el paradigma sociocrtico, aporta al conocimiento de la educacin boliviana en el
marco de las especialidades de la formacin inicial de las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional
(Ministerio de Educacin, 2013a). En esa lnea, y como modalidad de graduacin, propone para el sustento
de sus proposiciones el desarrollo de procesos de investigacin enmarcados en el enfoque sociocomunitario
productivo de la educacin en Bolivia.
A diferencia de las concepciones de tesis presentadas y utilizadas predominantemente en el sistema
universitario o acadmico tradicional, la TEC se constituye en una contrapropuesta innovadora que utiliza
metodologas de investigacin respaldadas por paradigmas congruentes con las necesidades investigativas
y de produccin de conocimientos que requiere el sistema educativo boliviano, entre ellos el paradigma
sociocrtico. Por tal razn, la TEC se basa en procedimientos de investigacin predominantemente
cualitativos, en especial aqullos vinculados a la investigacin accin, como la investigacin participante y el
estudio de los procesos formativos en la clase (estudio de la clase), debido a su accin transformadora
inmediata. Sin embargo, la TEC tambin utiliza otros mtodos de investigacin, entre ellos la etnografa, el
estudio de caso e inclusive algunos cuyo enfoque es de tipo cuantitativo.
La TEC es un postulado (proposicin o propuesta) sustentado en un proceso de investigacin
preferentemente cualitativo para producir conocimientos vlidos que contribuyan a la transformacin de la
realidad que se investiga y para retroalimentar el sistema educativo en su conjunto. Desde esa lgica, la
TEC representa tanto una propuesta de modalidad de graduacin en las ESFMs del territorio nacional como
una respuesta prctica para la transformacin de la realidad socioeducativa a partir de las experiencias y de
los conocimientos acumulados por las y los estudiantes en su proceso formativo, as como de los saberes y
de los conocimientos que la misma TEC rescata de la realidad en la que interviene.
Para diferenciar la TEC de otras maneras de hacer tesis acadmicas, veamos a continuacin algunas de sus
caractersticas concretas:
-
La TEC es una investigacin de campo y no de laboratorio, debido a los procedimientos y a los

mtodos que en ella se usan para concretar el proceso investigativo. Esto significa que la investigacin
se desarrolla en el propio contexto (realidad) desde el que emerge el problema o la necesidad a ser
investigada.
En la TEC, la o el investigador asumen la investigacin desde una postura abierta respecto a los
hechos que se investigan. De ah que la relacin sujeto-objeto desaparece y da paso al surgimiento de
la relacin sujeto-sujeto. En esta ltima, lo que se investiga ya no es inerte en medio del contexto
natural donde se suscitan los hechos de la investigacin; es decir, la realidad tiene vida y forma parte
de la propia naturaleza de quien investiga.
La TEC implica un proceso de investigacin comunitario. Por tanto, no resulta de un hecho
individualista, sino de una accin compartida. En ese marco, las y los actores de la comunidad en la
que se desarrolla la investigacin se constituyen en investigadoras y en investigadores que contribuyen
a la construccin y a la validacin de conocimientos.
La TEC tiene un carcter dinamizador que repercute en las problemticas que se investigan.
Ciertamente, al investigar se produce una accin transformadora de la realidad que se investiga. En
otras palabras, la investigacin y sus resultados no concluyen en el mero postulado de teoras, sino que
la accin investigativa y los productos que a partir de ella se generan son los que de manera inmediata
retroalimentan el contexto para minimizar los efectos de la problemtica estudiada.
Finamente, los periodos de investigacin de la TEC son relativamente cortos. Esto se debe a que, en
los hechos, no se pretende verificar hiptesis alguna. Al contrario, se busca producir conocimientos lo
suficientemente vlidos como para aportar en la resolucin de los problemas que se investigan y para
retroalimentar al sistema educativo en general.
33

El desarrollo de la TEC se apoya en un proceso metodolgico flexible y sin una secuencia obligada e
irrestricta (absoluta) de pasos que deben ser cumplidos de modo condicionado. Se trata, entonces, de un
conjunto de actividades sugeridas para hacer efectivos, de manera racional y cientfica, los procesos de
investigacin que se emprenden.
Las experiencias vinculadas a la ejecucin de tesis en general han permitido recrear en la TEC una
metodologa propia de trabajo que desestructura los modos convencionales de hacer investigacin. Esto
permite ajustarnos metodolgicamente a las necesidades investigativas y de transformacin que establece el
enfoque sociocomunitario productivo de la educacin en Bolivia.
Considerando lo anterior, la TEC implica el desarrollo de tres etapas que orientan el proceso investigativo.
Cada etapa est constituida por momentos y cada momento contiene actividades que sern las que
permitan abordar la investigacin desde lo ms elemental y concretarla.
La Etapa I, denominada Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria, est
(Organizacin de la investigacin) y por el Momento 2 (Preparacin
momentos van desde la organizacin del Equipo Comunitario de Trabajo de
Equipo Comunitario de Investigacin hasta la definicin del mtodo que
investigacin y la planificacin de las acciones investigativas.
constituida por el Momento 1

de la investigacin). Ambos
Grado y la consolidacin de un
sustentar el desarrollo de la
La Etapa II, denominada Ejecucin del proceso investigativo, abarca el Momento 3(Desarrollo de la
investigacin), que est relacionado con la aplicacin del mtodo que har efectivo el proceso investigativo
y a partir del cual se efectuarn las actividades de relevamiento, de procesamiento, de anlisis y de
interpretacin de la informacin.
La Etapa III, denominada Redaccin y socializacin del informe y del producto de la investigacin, est
dedicada al Momento 4 (Elaboracin y socializacin del informe y del producto de la investigacin) que,
justamente, est referido a la preparacin del informe final de la investigacin y a la socializacin comunitaria
y pblica del producto de la investigacin, es decir, de los conocimientos generados.
34
Esquema N 6: Etapas, momentos y actividades para la implementacin de la Tesis Educativa Comunitaria

Etapa I
Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria
(Diseo y/o planificacin de la investigacin)
Momento 1
Organizacin de
la investigacin
a) Organizacin del Equipo

Comunitario de Trabajo
de Grado y del Equipo
Comunitario de
Investigacin
b) Proceso de
internalizacin de la
realidad y determinacin
del propsito de la
investigacin
c) Elaboracin del
cronograma de
actividades del proceso
de investigacin
Momento 2
Preparacin de la
investigacin
d) Surgimiento del
problema y/o de la
necesidad a investigar
e) Proceso de
internalizacin del
problema y/o de la
necesidad a investigar
f) Definicin del objetivo
y/o de los objetivos de
la investigacin
Etapa II
Ejecucin del proceso
investigativo
Etapa III
Redaccin y socializacin del informe
y del producto de la investigacin
Momento 3
Desarrollo de la
investigacin
Momento 4
Elaboracin y socializacin del
informe y del producto de la
investigacin
Mtodo de
investigacin accin
participante
Mtodo de estudio de
los procesos
formativos en la clase
o estudio de la clase
g) Determinacin del
mtodo de investigacin
y de produccin de
conocimientos
Mtodo cientfico
tecnolgico
h) Planificacin de las
acciones de
investigacin
Otros mtodos de
investigacin
i) Elaboracin del
informe y del
producto de la
investigacin
j) Socializacin del
informe y del
producto de la
investigacin
35
Cualquiera sea el caso o la utilidad que se le asigne a la TEC, el proceso del esquema anterior se constituye
en un referente de las actividades necesarias pero no absolutas para la implementacin de la investigacin.
En ese sentido, la modificacin de algunas de ellas, por exigencias del contexto o del problema y/o de la
necesidad a investigar, se justifica plenamente en tanto no se desvirte el sentido o la esencia inherente de
la TEC: lo educativo, lo comunitario y lo social.
Seguidamente, desarrollaremos lo referido a las actividades que corresponden a cada etapa y momento de
la TEC, en la expectativa de que sean plasmadas desde el enfoque sociocomunitario productivo.
Organizar la TEC supone definir algunos aspectos generales y centrales acerca del proceso que guiar la
investigacin.
Un primer aspecto a ser considerado es la conformacin de un equipo de trabajo que ser el encargado de
implementar el proceso y de desarrollar las actividades a lo largo de la ejecucin del estudio.
Igualmente, para responder al enfoque sociocomunitario productivo que establece el actual modelo de la
educacin boliviana, en el proceso de organizacin es necesario tener en cuenta y aplicar uno de los
aspectos caractersticos de dicho enfoque: el anlisis y la internalizacin de la realidad a ser investigada
(vase el Tema 1).
Por ltimo, la construccin de un cronograma de actividades de la TEC permitir contar con la proyeccin
general de todas las acciones de investigacin y dar una visin global del proceso a emprender.
Esquema N 7: Secuencia de actividades del Momento 1 - Organizacin de la investigacin
Organizacin de la investigacin
Organizacin del Equipo

Comunitario de Trabajo de
Grado y del Equipo Comunitario
de Investigacin
Proceso de internalizacin
de la realidad y determinacin
del propsito de la
investigacin
Elaboracin del cronograma

de actividades del proceso
de investigacin
Para llevar adelante una investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo y en el marco de las
actividades que desarrollan las ESFMs, es necesario conformar un equipo comunitario de trabajo que asuma
la responsabilidad principal de implementar el proceso investigativo. A esta manera de organizacin se
denominar Equipo Comunitario de Trabajo de Grado.
Un Equipo Comunitario de Trabajo de Grado est integrado por personas que logran desarrollar y fortalecer
vnculos de trabajo, y, en conjunto, superan la sumatoria de aportaciones individuales de orientacin
solamente antropocntrica. En otras palabras, se trata de un equipo en el que cada integrante aporta desde
su disciplina, sus experiencias, sus saberes y sus conocimientos, de manera simultnea, complementaria,
recproca y solidaria, a la resolucin de problemas, a la atencin de intereses y/o a la satisfaccin de
necesidades del contexto que les es inherente (Ministerio de Educacin, 2013a).
36
Debido a que el enfoque de la TEC y de las otras formas de producir conocimientos, como el Proyecto
Sociocomunitario Productivo y la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, demanda el
involucramiento de la comunidad en gran parte del proceso investigativo, despus de constituir el Equipo
Comunitario de Trabajo de Grado, es importante identificar y definir qu actoras y actores de la comunidad
sern partcipes en la investigacin e inclusive qu rol asumirn en la misma. As, por ejemplo, si una TEC
se desarrolla en el mbito institucional de una unidad educativa, las y los actores podrn ser las y los
maestros de la unidad educativa donde se efectuar la investigacin, un representante de la Junta Escolar y
la o el director, entre otros.
Lograr el involucramiento de las y de los actores en el proceso no es tarea fcil, puesto que requiere de un
proceso de sensibilizacin y de internalizacin comunitaria de la realidad a ser investigada. Dicho proceso
permitir consolidar el involucramiento de la comunidad. Como resultado, los miembros del Equipo
Comunitario de Trabajo de Grado no trabajarn solos, ya que a ellos se suman actoras y actores clave de la
comunidad, hecho que incidir favorablemente en el proceso investigativo. Por tal razn, el Equipo
Comunitario de Trabajo de Grado pasar a denominarse Equipo Comunitario de Investigacin y estar
conformado, en definitiva, por las y los estudiantes de la ESFM y por las y los actores de la comunidad.
Es recomendable que la conformacin del Equipo Comunitario de Investigacin est debidamente
consensuada, a fin de que la implementacin y el logro de resultados en el proceso investigativo sean ms
efectivos. De hecho, una decisin consensuada representa la voluntad comunitaria de asumir la
investigacin como un desafo para la transformacin de la realidad en la que conviven, aspecto
determinante para el xito de la investigacin
Bajo el enfoque sociocomunitario productivo, la TEC incluye un proceso de internalizacin que demanda de
las personas que investigan un posicionamiento claro de la realidad. Este paso fundamental e imprescindible
consiste, sobre todo, en reflexionar crticamente acerca de los siguientes dos elementos centrales: los
problemas estructurales que el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene por desafo superar y
los problemas y/o las necesidades que se vinculan con la realidad a ser investigada.
La internalizacin se constituye en un primer filtro que reduce los niveles de objetivacin y de externalizacin
de la investigacin. Por ello es importante implementar ese proceso en el Momento 1 de la TEC. As mismo,
es recomendable que esta actividad sea efectuada de manera conjunta por los miembros del Equipo
Comunitario de Investigacin, puesto que es necesario reflexionar comunitariamente acerca de los diferentes
elementos de la realidad. Esta actividad debe llevar a quienes participen de la TEC a adquirir un sentido de
pertenencia y de identificacin respecto a la realidad. Preguntas como las que a continuacin se plantean
facilitarn la accin internalizadora: Cmo formo parte de la realidad a ser investigada? Cul es el espacio
y el rol que asumo en esa realidad? De qu manera pretendo transformar esa realidad? Cmo incidir esa
transformacin en mi vida personal, profesional y de convivencia en mi comunidad?
Las preguntas anteriores son la base para comprender que la posicin que asumirn los miembros del
Equipo Comunitario de Investigacin en la TEC no ser en una relacin sujeto-objeto, sino en una relacin
sujeto-sujeto. Recordemos que en el enfoque sociocomunitario productivo la realidad es un sujeto con vida y
que las personas que investigan son parte de ella.
Como un hecho natural del proceso de internalizacin de la realidad, surgir el propsito de la TEC,
entendido como un componente fundamental que proyecta la intencin ltima del proceso investigativo que
generar la TEC y que motiva su realizacin por representar el carcter social y comunitario de la
investigacin.
Para poder formular el propsito de la investigacin, es necesario que el Equipo Comunitario de
Investigacin reflexione sobre cul ser la contribucin del estudio para la comunidad, la regin o incluso el
pas. No olvidemos que en el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo toda investigacin tiene
como propsito final aportar a la resolucin de las problemticas educativas estructurales del pas.
37

Como parte del Momento 1 est la elaboracin del cronograma de actividades de la TEC. De manera
flexible, dicho cronograma servir para orientar y marcar los parmetros de tiempo al momento de
desarrollar cada una de las actividades que demanda la investigacin.
Un modo prctico de elaborar un cronograma para la TEC es considerando cada etapa, cada momento y
cada actividad del proceso de diseo y de implementacin de la investigacin. El siguiente modelo podra
servir de orientacin en esa tarea.
Tabla N 2: Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Tesis Educativa Comunitaria
Etapa
Momento
Actividad
Mes 1
Mes 2
Mes 3
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Etapa I: Perfil
de la Tesis
Educativa
Comunitaria
Momento 1:
Organizacin de Comunitario de Trabajo de Grado
la investigacin y del Equipo Comunitario de
Investigacin
Proceso de internalizacin de la
realidad y determinacin del
propsito de la investigacin
Elaboracin del cronograma de
actividades del proceso de
investigacin
Surgimiento del problema y/o de
Momento 2:
Preparacin de la necesidad a investigar
la investigacin Proceso de internalizacin del
problema y/o de la necesidad a
investigar
Definicin del objetivo y/o de los
objetivos de la investigacin
Determinacin del mtodo de
investigacin y de la produccin
de conocimientos
Planificacin de las acciones de la
investigacin
Etapa II:
Momento 3:
Implementacin del mtodo de
Ejecucin del
Desarrollo de la investigacin
proceso
investigacin
Desarrollo del proceso de
investigativo
produccin de conocimientos
Etapa III:
Elaboracin del informe y del
Momento 4:
Redaccin y
producto de la investigacin
Elaboracin y
socializacin del socializacin del
Socializacin del informe y del
informe y del
informe y del
producto de la investigacin
producto de la
producto de la
investigacin
investigacin

El Momento 2 marca el inicio de la investigacin como tal. Parte de la generacin o surgimiento del problema
y/o de la necesidad a investigar. Contina con la profundizacin y el anlisis de sus elementos mediante un
proceso de internalizacin. Luego, da paso a la formulacin del objetivo y/o de los objetivos de la
investigacin. Seguidamente, lleva a trabajar en la definicin del mtodo que servir de sustento a la
investigacin y a la produccin de conocimientos. Por ltimo, implica la planificacin de las acciones de
38
investigacin, actividad que posibilita determinar cmo, cundo y dnde ser introducida la propuesta de
transformacin de la realidad (o las propuestas, si son varias) durante el posterior desarrollo de la
investigacin (Etapa II, Momento 3 de la TEC).
Esquema N 8: Secuencia de actividades del Momento 2 - Preparacin de la investigacin
Preparacin de la
investigacin
Surgimiento
del problema
y/o de la
necesidad a
investigar
Proceso de
internalizacin
del problema y/o
de la necesidad
a investigar
Definicin del
objetivo y/o de
los objetivos de
la investigacin
Determinacin del
mtodo de
investigacin para
la produccin de
conocimientos
Planificacin
de las
acciones de
la
investigacin

En general, el diagnstico es la herramienta comnmente utilizada para la identificacin del problema o de la
necesidad a investigar. Si su aplicacin se efecta a partir de una perspectiva convencional, es decir, con
una mirada externa, estaramos induciendo a que la investigacin adquiera un carcter objetivista.
Como vimos en el primer tema, en el enfoque objetivista, la persona que investiga se siente ajena al
problema o a la necesidad de investigacin, por lo que acta en funcin de su propio criterio y desde su
objetividad. En el marco de la TEC, tal situacin estara reforzada si el proceso de investigacin fuera
ejecutado solamente por el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado, de manera aislada y desde una forma
unidireccional (bajar hacia la comunidad para recabar informacin). En consecuencia, no slo tendramos
una investigacin externalizada que refuerza la relacin sujeto-objeto, sino que estaramos actuando en una
direccin contraria a la que pretende el enfoque sociocomunitario productivo (que la comunidad adquiera
conciencia de la necesidad de generar informacin para la accin investigativa).
Considerando lo anterior, y para que el diagnstico tenga un sentido til en la TEC, su aplicacin debe darse
en una direccin diferente y con actores diferentes, es decir, con el Equipo Comunitario de Investigacin y no
desde afuera de la comunidad, sino desde adentro de ella, como autodiagnstico. Esto permitir a quienes
investigan acercarse a la realidad desde una percepcin comunitaria fundamentalmente interna.
El siguiente esquema nos muestra cmo ambos enfoques repercuten en la definicin del problema y/o de la
necesidad a investigar.
39
Esquema N 9: Enfoque objetivista versus enfoque sociocomunitario productivo
Como parte de un proceso de internalizacin, metodolgicamente, el autodiagnstico requiere de inicio

asumir una posicin propia respecto al contexto de la realidad que se investiga. Es a partir de ese
posicionamiento que la realidad debe ser cuestionada como propia, para luego interpretar la problemtica o
la necesidad que sern investigadas. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, el problema y/o la
necesidad debern ser asumidos en la TEC como desafos propios a ser resueltos por medio de la
investigacin.
En las instituciones educativas, realizar un autodiagnstico permite a docentes, a administrativos y a
estudiantes reflexionar de manera crtica acerca de aspectos como: la situacin de implementacin del
currculo, las caractersticas del proceso formativo, las formas de aprendizaje de las y los estudiantes, la
cultura organizacional y la participacin en el proceso educativo tanto de madres y de padres de familia
como de la comunidad. Una vez que esas u otras problemticas y/o necesidades de la propia realidad son
priorizadas, quienes forman parte de la institucin educativa recin podrn asumirlas como desafos
mediante el cuestionamiento de su propia praxis como educadoras y educadores, y por medio de la
investigacin de otros elementos que pudiesen contribuir a su mejoramiento y/o a su solucin.
Desde el enfoque sociocomunitario productivo, la priorizacin del problema y/o de la necesidad a investigar
en la TEC representa la identificacin de una situacin desfavorable dentro de varias otras que pueden
existir en la realidad a ser investigada. Para ello, es recomendable consensuar democrticamente ciertos
criterios o utilizar alguna metodologa que facilite ese proceso, como la matriz de valoracin de problemas
por indicadores que describimos a continuacin, a manera de ejemplo.
La matriz de valoracin de problemas por indicadores es una metodologa que permite priorizar un problema
pedaggico entre varios otros que tiene una institucin educativa. El procedimiento que se sigue en su
construccin consiste en definir primero los indicadores de anlisis que posibilitarn medir el grado de
incidencia o de repercusin de un determinado problema en las y los beneficiarios (primera columna de la
matriz). En la parte superior de las dems columnas (tres o ms, segn la cantidad de problemas a ser
analizados), se coloca la caracterstica de cada problema. El resto de las casillas debern ser llenadas en
funcin de los resultados del anlisis conjunto de los problemas respecto al indicador de referencia. Para la
valoracin de los problemas priorizados, se asignar al lado de cada indicador un puntaje (3 = valoracin
mxima 3 y 1 = valoracin mnima), considerando que ste ser ms alto cuando la incidencia del problema
y la factibilidad de su resolucin sean mayores.
40
A qu reas del
aprendizaje afecta en la
calidad del proceso
educativo?
Se puede solucionar
con el esfuerzo de la
maestra o del maestro?
Cules seran las
consecuencias si no se
resuelve el problema y/o
la necesidad?
Total
Completamente
Perjudicara el
aprendizaje de
nuevos
conocimientos
Problema 2:
Incumplimiento de
los deberes
escolares
Afecta slo a un
porcentaje reducido de
estudiantes
A todas las reas de
conocimiento
Parcialmente
Las y los estudiantes

tendran dificultades
de comunicacin y de
comprensin lectora
12
Problema 3:
Dificultades en la
comprensin del
contenido de un
texto escrito
Afecta a las y a los
estudiantes de
ltimo ao
A todas las reas
de conocimiento
Valoracin
Indicador
A cuntos afecta?
Problema 1:
Dificultad en el
aprendizaje de
contenidos
curriculares
Afecta a la
mayora de las y
los estudiantes
A todas las reas
de conocimiento
Valoracin
Problema identificado
Valoracin
Tabla N 3: Ejemplo de matriz de valoracin de problemas por indicadores
Completamente
Existira falta de
comprensin de los
contenidos de otras
reas
10
Fuente: Elaboracin propia sobre la base del documento Gua de Estudio Pedaggico Interno (EPI), Ministerio de
Educacin, 2010.
Dado que las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo trascienden desde lo educativo
hacia otros mbitos de la realidad, entre ellos el social, el comunitario y el productivo, en la TEC tambin
resulta importante reflexionar acerca de la situacin de cada mbito y sobre cmo inciden en la gestin
educativa e institucional, a fin de visualizar y de establecer el modo en que desde lo educativo se podra
transformar la propia realidad.
Otra forma de identificar los problemas y/o las necesidades desde la realidad que se investiga es por medio
de las siguientes estrategias, no sin antes recalcar la crucial importancia que tiene el tomar conciencia de
que quien investiga es parte de la realidad:
-
Primera estrategia - conociendo nuestra realidad: Supone un acercamiento de carcter informal al

mbito donde se prev efectuar la investigacin. El propsito es que el Equipo Comunitario de
Investigacin pueda conocer su propia realidad, el contexto, su poblacin, las instituciones existentes y
cmo se relacionan entre ellas, entre otros aspectos. Inclusive, es conveniente conversar con algunas o
algunos informantes clave para saber qu opinan acerca de los procesos investigativos. Por ejemplo, si
el mbito en el que se pretende desarrollar la investigacin es el aula, previo consentimiento de la o del
director de la Unidad Educativa, se podra conversar con la o el maestro sobre su labor educativa y su
relacionamiento con sus colegas, por mencionar algunos elementos de inters. Tambin es
recomendable participar en su clase, con el fin de conocer las tcnicas de enseanza y los materiales
que utiliza, al igual que el comportamiento de sus estudiantes, por citar algunos factores.
Con esta estrategia y como resultado del proceso de percepcin, los miembros del Equipo Comunitario
de Investigacin sern los que definan el problema o la necesidad a investigar. Posteriormente, ser
necesario un segundo acercamiento para involucrar a la institucin o a otras y otros actores de la
comunidad en el proceso de investigacin como tal y en los beneficios que sta reportar bajo el
enfoque sociocomunitario productivo.
Segunda estrategia - consultando acerca de nuestra realidad: Se origina en los procesos de

planificacin participativa. Implica la consulta, la equidad y el consenso como bases para la toma de
decisiones respecto a qu problema o a qu necesidad estar dirigida la investigacin. En ese sentido,
41
por ejemplo, en una reunin con el plantel docente de la Unidad Educativa y con las madres y los
padres de familia, se podran realizar consultas acerca de los problemas o de las necesidades que tiene
la institucin, desde los diferentes aspectos que inciden en el desarrollo de una buena gestin
educativa. As mismo, se podra reflexionar comunitaria y participativamente respecto a cmo desde la
investigacin se contribuira en la transformacin de esa realidad y consultar el nivel de involucramiento
o de participacin de las y de los actores en este proceso.
Con esta estrategia, la investigacin y la definicin del problema o de la necesidad a investigar tambin
emergen desde la comunidad. Sin embargo, debido a que podran surgir dificultades al momento de
lograr un consenso acerca de ese problema o de esa necesidad, es recomendable utilizar alguna
metodologa que facilite ese proceso. La matriz de valoracin de problemas por indicador presentada
anteriormente podra ser una opcin.
Como contrapropuesta al anlisis del problema que convencionalmente se efecta en investigaciones con un
enfoque objetivista y externalizado, efectuar la internalizacin del problema y/o de la necesidad priorizada en
el Momento 2 del proceso investigativo se constituye en un segundo filtro intencionalmente introducido por el
enfoque sociocomunitario productivo para reducir los niveles de objetivacin y de externalizacin de la TEC.
Recordemos que un proceso de internalizacin similar se efectu en el Momento 1, cuyo anlisis estuvo
centrado en las problemticas irresueltas y en otras que son parte de la realidad macro de la que formamos
parte.
Es necesario estar conscientes de que pasar de una situacin desfavorable a otra favorable (cambiar la
realidad) no es tarea fcil. En principio, se necesita identificar el origen o las causas del problema y/o de la
necesidad, priorizados mediante un proceso de anlisis y de reflexin. La profundidad de ese anlisis y de
esa reflexin nos permitir conocer a cabalidad las causas que los originan, as como las consecuencias o
los efectos que provocan en el contexto de estudio. A todas esas actividades que nos permiten tanto
comprender las causas del problema priorizado como reflexionar sobre su incidencia en nuestras vidas y en
la realidad que compartimos es lo que se denomina proceso de internalizacin del problema. En otras
palabras, se trata de asimilar el problema como nuestro para que desde nuestros propios saberes y
conocimientos, y desde aquellos que genere la TEC, encontremos respuestas de solucin.
Si bien desde el enfoque sociocomunitario productivo se espera que el problema y/o la necesidad a
investigar surjan o se originen de la propia realidad, stos no tendran sentido si no son internalizados y
apropiados por quienes realizarn la investigacin (el Equipo Comunitario de Investigacin). De ah que el
anlisis y la internalizacin son determinantes para que las personas que investigan tomen posicin como
parte de la realidad y se apropien debidamente de la problemtica y/o de la necesidad a investigar.
Por lo anterior, durante el anlisis y la internalizacin, es fundamental explorar y examinar con cautela las
causas y el origen del problema y/o de la necesidad a investigar. El grado de precisin y de claridad con que
se lo haga facilitar el posterior desarrollo de la investigacin. Ciertamente, cuando el problema y/o la
necesidad a investigar estn identificados y analizados de manera precisa, clara y con la adecuada
profundidad, quienes investigan tendrn ms elementos para desarrollar una mejor investigacin y mayores
posibilidades de darles solucin.
La formulacin del problema no debe expresarse como la ausencia o la carencia de algo, sino como lo que
es: una situacin desfavorable o negativa. Para efectos de la TEC, dicha formulacin puede ser planteada
en modo interrogativo o, tambin, mediante una expresin afirmativa. En ambos casos, el anlisis del
problema concluye con el planteamiento de un problema y/o de una necesidad que emergen como desafo
de la investigacin.
Una vez que el problema y/o la necesidad a investigar han sido formulados, de manera implcita emergen el
rea y el tema de la investigacin. Estos elementos sern los que afirmen la orientacin metodolgica que
seguir la investigacin.
42

Formular el objetivo de la investigacin equivale a establecer el horizonte que guiar las actividades del
proceso investigativo. En las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo, entre ellas la TEC,
tal horizonte deber estar marcado por la proyeccin de una imagen positiva del problema y/o de la
necesidad a investigar. Es decir, su formulacin debe estar vinculada a los propsitos de la investigacin y
debe expresar la situacin ideal respecto al problema y/o a la necesidad que previamente fueron priorizados.
El objetivo de la investigacin debe ser lo suficientemente claro y preciso para el Equipo Comunitario de
Investigacin que realizar el estudio. Para ello, en su formulacin, es recomendable considerar los
siguientes aspectos:
-
Claridad: Un objetivo de investigacin debe ser formulado en un lenguaje comprensible y preciso, fcil
de entender, en especial para el Equipo Comunitario de Investigacin.
Factibilidad: Un objetivo debe ser posible de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodologa
adoptada y en los plazos previstos. Su formulacin con expectativas poco reales derivar, en general,
en la distorsin y en el fracaso del proceso investigativo.
Pertinencia: Un objetivo debe tener una relacin lgica con el tipo de problemtica que se pretende
solucionar. En el caso de la TEC, el objetivo se constituye en la respuesta o en la alternativa de
solucin al problema o a la necesidad que se investigan.
Otros elementos que facilitan la formulacin de un objetivo son las preguntas QU (lo que se quiere lograr),
CMO (la manera o lo medios para lograrlo), CUNDO (el periodo de tiempo que marcar el trabajo) y
PARA QU (el resultado de impacto que se espera alcanzar). Si bien esos elementos ayudan a definir un
objetivo, no es estrictamente necesario que todos aparezcan en su redaccin. Igualmente, el orden en el que
aparecen puede variar, sin que ello signifique que el objetivo de la investigacin ha sido formulado de
manera inadecuada.
De modo general, en las investigaciones cualitativas, se suele definir slo el objetivo general como referente
gua del proceso investigativo. Sin embargo, dependiendo de la magnitud y de las caractersticas de la
investigacin, as como de las necesidades de quienes investigan y, por tanto, del mtodo a ser utilizado,
tambin podra existir la necesidad de plantear objetivos especficos. Un objetivo especfico es un objetivo
menor respecto al objetivo general. Su propsito es facilitar la comprensin acerca del proceso investigativo,
ms an cuando dicho proceso abarca diferentes problemas y/o necesidades. Los objetivos especficos se
caracterizan por ser cuantificables. Alcanzar cada uno de ellos permitir, en consecuencia, lograr el objetivo
general de la investigacin.
Respecto al modo de enunciar un objetivo, la recomendacin es utilizar verbos en tiempo infinitivo que
expresen una accin relacionada con procesos cognitivos y prcticos que favorezcan la produccin de
conocimientos y la solucin a un problema y/o a una necesidad.
Determinacin del mtodo de investigacin para la produccin de conocimientos
Acerca de la definicin del mtodo de investigacin
Toda investigacin requiere de un mtodo para poder hacer efectivo el proceso investigativo como tal. En el
Equipo Comunitario de Investigacin, las y los estudiantes de la ESFM son los encargados de decidir qu
mtodo ser el ms pertinente para el objetivo y el propsito de la investigacin, as como la manera en que
se producirn los conocimientos mediante la TEC.
Definir el mtodo no debe representar una tarea difcil. En esa definicin, debemos tener presentes y
reflexionar principalmente acerca de dos elementos que hacen a la investigacin: el problema y/o la
necesidad a investigar, y el objetivo de la investigacin. Ambos elementos servirn de base para determinar
el mtodo que ser aplicado en la Etapa II de la TEC. As, por ejemplo:
43
Para los problemas y/o las necesidades que se relacionan con la didctica de enseanza que emplean
las y los maestros, as como con los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, cuyo mbito de
trabajo es predominantemente el aula o cualquier otro espacio formativo, la investigacin de la TEC
podr estar sustentada en el mtodo conocido como estudio de los procesos formativos en la clase o
estudio de la clase.
Cuando los problemas y/o las necesidades tienen que ver con la gestin de la institucin educativa
(mbito exterior al aula), el mtodo elegido podr vincularse a la investigacin accin participante.
Si, en cambio, los problemas y/o las necesidades a investigar corresponden a un mbito externo a la
institucin educativa, como la comunidad, la alternativa es recurrir a mtodos como el etnogrfico.
Al momento de definir el mtodo de investigacin, es importante considerar el objetivo de la investigacin,

puesto que en su formulacin suele estar definida la estrategia o la manera en que se abordar un problema
y/o una necesidad.
A continuacin, veamos un esquema que refleja a manera de ejemplo algunas consideraciones en el
13
proceso de toma de decisiones acerca de cuatro mtodos en particular :
Esquema N 10: Consideraciones para la seleccin del mtodo de investigacin
La siguientes dos tablas resumen lo anterior, estableciendo la relacin mbito-mtodo y clarificando la

relacin problema/necesidad-mbito-mtodo existentes al definir el mtodo de investigacin para la TEC.
Tabla N 4: Relacin entre mbito y mtodo
mbito
Estudio de la clase
Comunidad
Institucin educativa
Aula
Investigacin accin
participante
Otras formas de
investigacin
S
S
S
13
En el punto 2.2.2. de este tema, encontraremos la descripcin de cmo se utilizan los cuatro mtodos del Esquema N
10 en el desarrollo la TEC.
44
Tabla N 5: Relacin entre problema/necesidad y mtodo

Posible problema y/o necesidad
a investigar
Revalorizacin de la cultura de la
comunidad y/o de los pueblos
originarios
Dificultades de aprendizaje de las y
de los estudiantes en el proceso
formativo desarrollado en clases
Limitaciones tcnicas de las y de
los maestros respecto a cmo
concretar el currculo en el proceso
formativo
Reducida participacin de las
madres y de los padres de familia
en el proceso formativo de sus hijas
y de sus hijos
Deficiencias en el uso de tcnicas
de enseanza por las y los
maestros en el proceso formativo
de sus estudiantes
Dbil gestin interdisciplinaria en el
proceso formativo de las y de los
estudiantes
Cultura organizacional de las y de
los maestros de una ESFM y su
incidencia en el proceso formativo
de sus estudiantes
Comprensin de las actitudes poco
participativas de la comunidad
respecto a la gestin educativa de
las ESFMs
Incidencia del uso de recursos
materiales en los procesos de
aprendizaje de las y de los
estudiantes
mbito
Estudio de
la clase
Investigacin
accin participante
Comunidad
Aula
Institucin
educativa
Institucin
educativa
Aula
Institucin
educativa
Institucin
educativa
Comunidad
Aula
Otras formas de
investigacin
S
Una vez que el mtodo de investigacin de la TEC ha sido definido, el siguiente paso es elegir las tcnicas y
los instrumentos 14 para la compilacin de informacin, que debern estar en estrecha relacin con dicho
mtodo. Esta tarea es atribucin exclusiva del Equipo Comunitario de Investigacin. Recordemos que cada
tcnica y cada instrumento deben ser cuidadosamente seleccionados, puesto que de esa decisin
depender, en gran parte, el xito de la investigacin.
Acerca de la definicin del enfoque de produccin de conocimientos
La definicin del modo en que se producirn los conocimientos a partir de la TEC tiene que ver con la
manera particular que se seguir para interpretar los hechos que se investigan. Este aspecto de la
investigacin es importante porque los conocimientos originados gracias al proceso investigativo
beneficiarn no slo a quienes investigan, sino, principalmente, a quienes harn uso de esos conocimientos.
14
Existe una infinidad de tcnicas y de instrumentos. Algunos de ellos estn descritos en el documento an sin publicar
Unidad de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento II (Ministerio de Educacin, s/f).
45
En las investigaciones con enfoque sociocomunitario productivo, son dos los elementos que deben ser
considerados al momento de decidir cmo ser la produccin de conocimientos: la definicin del marco
conceptual y/o referencial del problema y/o de la necesidad a investigar, y la definicin del punto de vista
epistemolgico para la construccin de los conocimientos.
Respecto a la definicin del marco conceptual y/o referencial, sta implica la necesidad de construir una
base terica que permita orientar el proceso investigativo. Al respecto, Ezequiel Ander-Egg (2000:93)
menciona que los hechos y fenmenos sociales no se presentan como simples flores que slo hay que
recoger u observar y, con ello, ya estudiamos la realidad. El marco terico nos ayuda a captar unos
significados y a reorganizar otros. sta es, precisamente, la funcin del marco terico: orientar el proceso de
investigacin, dndole el encuadre correcto al estudio que queremos realizar. El autor tambin advierte que
no todo problema puede ser investigado cientficamente y que aquellos que son susceptibles de ser
estudiados por este procedimiento deben ser formulados con relacin a un marco terico de modo concreto
y manipulable, a fin de que revele lo esencial del asunto en cuestin.
A diferencia de las formas de investigacin convencionales, el marco conceptual y/o referencial de la TEC no
encierra el proceso de investigacin en conceptos definidos. Ciertamente, desde un enfoque
sociocomunitario productivo, el marco conceptual y/o referencial est constituido por los propios elementos
tericos del modelo educativo boliviano y, adems, por aquellos que se refieren o se vinculan con el
problema y/o con la necesidad que se investiga. En esa lgica, el marco conceptual y/o referencial orienta y
permite el desarrollo del proceso investigativo, y tambin alimenta los conocimientos de quienes investigan
respecto a lo que se investiga.
Antonio Latorre (2003), por su parte, resalta la importancia de efectuar una revisin documental relativa a lo
que se investiga, no solamente por el valor de la informacin que se obtiene, sino porque contar con citas de
autores y con referencias bibliogrficas representa un punto a favor en cuanto a la validez y a la calidad del
proceso investigativo.
La definicin del enfoque epistemolgico, a su vez, tiene el propsito de reafirmar el pluralismo
epistemolgico en el que se sustenta el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Esto se logra
estableciendo los fundamentos y el modo de construccin de los conocimientos sobre la base del dilogo de
los seres humanos con la Madre Tierra y con el cosmos. Al respecto, el documento Currculo de Formacin
de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Ministerio de Educacin, 2011) seala que, a
partir de la descolonizacin de la ciencia, el conocimiento y la educacin en el mbito de la formacin de
maestras y de maestros implicarn la interpelacin y la relativizacin del racionalismo y del positivismo como
enfoques con carcter excluyente impuestos para justificar el conocimiento occidental como nico y vlido,
despreciando la ciencia, la tecnologa y las formas de hacer educacin de los pueblos indgenas originarios
campesinos.
En definitiva, la construccin de un marco conceptual y/o referencial, al igual que la definicin del enfoque
epistemolgico de la TEC, son importantes en la investigacin para comprender de mejor manera desde qu
posicin metodolgica y epistemolgica las y los investigadores asumen el proceso.
En el marco de la TEC, la planificacin de las acciones de la investigacin representa una necesidad
metodolgica para poder concretar el proceso por medio de la aplicacin del mtodo elegido. Por tanto,
dependiendo de las decisiones en la definicin del mtodo, la planificacin de las acciones de investigacin
implica prever o anticipar el modo en que se recoger la informacin de la realidad que se investiga y la
manera en que esa informacin ser procesada para producir conocimientos.
La investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo, adems de contribuir a la resolucin de
problemas y/o de necesidades del contexto en el que se implementa y a la construccin de conocimientos,
busca generar procesos de retroalimentacin de la prctica educativa durante la formacin inicial y continua
de las y de los maestros del Sistema Educativo Plurinacional. En esa direccin, adopta los propios hbitos
de planificacin y de desempeo profesional de esas y esos actores. Tales hbitos se constituyen en la base
46
para el desarrollo de la accin investigativa como complemento de su labor educativa. Esto significa que la
planificacin de las acciones de investigacin no debe ser una accin ajena al trabajo que desarrollan, sino,
ms bien, complementaria.
En el caso de que en el proceso investigativo que se desea desarrollar por medio de la TEC se est
utilizando, por ejemplo, algn mtodo vinculado a la investigacin accin, como el estudio de los procesos
formativos en la clase o estudio de la clase, la planificacin de las acciones o actividades de la investigacin
no debe ser concebida como algo paralelo a la actividad cotidiana de las y de los maestros. Al contrario,
debe ser asumida como parte de una propuesta de cambio 15 , cuya ejecucin podr ser realizada tal como
fue diseada en el contenido curricular a ser trabajado (como estrategia, como tcnica, etctera), para que
durante su desarrollo sta sea estudiada o investigada. Lo anterior implica que la planificacin de las
actividades de la investigacin est vinculada o integrada a la planificacin curricular.
Veamos seguidamente una representacin esquemtica de ejemplo sobre la integracin de la propuesta de
cambio en la planificacin de acciones que convencionalmente se efecta en las instituciones educativas de
nuestro contexto.
Esquema N 11: Proceso regular de articulacin de la propuesta de cambio en la planificacin
curricular
Nota: C1, C2, C3, C4 y C5 significan contenido curricular planificado para cada una de las clases. De
ellas, slo las que estn vinculadas a las propuestas de cambio sern sujetas a estudio.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Ministerio de Educacin, 2012.
Considerando el proceso del esquema anterior, cuando una TEC sea desarrollada bajo el mtodo de estudio
de la clase, quienes efecten la investigacin (Equipo Comunitario de Investigacin, debern seleccionar los
contenidos y las clases en las que la propuesta de cambio ser incorporada. De esa manera, la investigacin
sobre la prctica en el aula y/o en otros espacios formativos de enseanza y de aprendizaje, as como los
resultados que se generen por medio de la investigacin, sern ms ordenados. Igualmente, los ajustes a la
propuesta de cambio podrn ser graduales y cada vez ms pertinentes a los propsitos investigativos.
Si el mbito de la investigacin no corresponde al aula o a otros espacios formativos de enseanza y de
aprendizaje que implican, de hecho, una planificacin curricular, la planificacin de las acciones de la
15
Entendemos por propuesta de cambio a cualquier alternativa de solucin planteada por la o el maestro respecto al
problema y/o a la necesidad que investiga. Una propuesta de cambio puede estar representada por una estrategia o por
una tcnica, entre otros elementos que la o el maestro vean por conveniente utilizar durante el desarrollo de una clase, a
fin de transformar una situacin pedaggica desfavorable en otra favorable. Sobre este tema, encontraremos una
explicacin ms detallada en el punto relativo a la aplicacin del mtodo de estudio de los procesos formativos en clase
o estudio de la clase en la TEC.
47
investigacin podra estar estructurada en una matriz convencional de actividades que considere aquellos
elementos relevantes que son utilizados en cualquier proceso de investigacin.
Tabla N 6: Modelo de planificacin de las acciones de la investigacin
(Vlido para cualquier mtodo de investigacin)
Objetivos:
..
Actividad
Mtodo
Responsable
Recursos
Tiempo
Otros
1.
2.
3.
4.
5.
6.
()
Dado que la planificacin de las acciones de la investigacin es la ltima actividad del momento de
preparacin de la investigacin (Momento 2 de la Etapa I de la TEC), es fundamental que en su desarrollo
consideremos los siguientes aspectos:
-
Las acciones de la investigacin deben ser planificadas con el mayor detalle posible. De la claridad en
su planificacin depender el xito de la ejecucin de la investigacin.
El plan de implementacin de las acciones de la investigacin debe estar debidamente consensuado
entre los miembros del Equipo Comunitario de Investigacin y con las personas que tambin
participarn en el proceso investigativo. Esto garantizar que cada actora o actor conozca su rol y su
corresponsabilidad en la investigacin.
Al momento de planificar las acciones de la investigacin, tambin es crucial definir las tcnicas y los
instrumentos para el relevamiento de la informacin. Tanto las tcnicas como los instrumentos debern
ser diseados con la debida antelacin y, de ser posible, debern pasar por un proceso de validacin
antes de su aplicacin.

El Momento 3 es uno de los ms relevantes del proceso investigativo de la TEC, debido a que con la
ejecucin de sus actividades se proceder a implementar el mtodo elegido para hacer efectivo el estudio.
Implica tanto la aplicacin de las tcnicas y de los instrumentos de relevamiento de informacin definidos al
finalizar el Momento 2 como el procesamiento, el anlisis y la interpretacin de esa informacin. Con ello,
tambin se da inicio a la produccin de conocimientos acerca de los hechos que se investigan.
Como vimos en el punto referido a la determinacin del mtodo de investigacin y de la produccin de
conocimientos, el enfoque sociocomunitario productivo que caracteriza a la TEC permite adoptar y aplicar
diferentes mtodos. Algunos de ellos son los siguientes:
48
Esquema N 12: Posibles mtodos de investigacin para el desarrollo de la Tesis Educativa

Comunitaria
A continuacin, describiremos el uso de los cuatro mtodos anteriores en el proceso de desarrollo de la

TEC, no sin antes recordar que no son los nicos ni deben ser aplicados de forma irrestricta, dado que
existen otros que pueden adecuarse mejor a las necesidades o a los objetivos de la investigacin que se
pretende realizar.
Educativa Comunitaria 16
Cuando la TEC incorpora metodolgicamente el mtodo de estudio de los procesos formativos en la clase o
estudio de la clase como parte de la investigacin, lo que esencialmente se busca es transformar en el
mbito del aula una situacin pedaggica desfavorable en otra favorable. Para lograrlo, la aplicacin del
mtodo sigue lo que se conoce como ciclos de investigacin accin. En ese proceso, cada ciclo de
investigacin accin retroalimenta al siguiente, de manera sucesiva, cuantas veces demande la
investigacin.
Cmo ocurre lo anterior? Una vez que el problema y/o la necesidad a investigar (situacin inicial
desfavorable) han sido identificados en el contexto de estudio, como parte del ciclo de investigacin, se
introduce la propuesta de cambio en el circuito que establece el mtodo: la planificacin de la clase, la
ejecucin de la clase y la reflexin de la clase. En todo este ciclo, la propuesta de cambio es el principal
elemento de investigacin.
16
El contenido de este punto est basado en el documento Estudio de clases e investigacin educativa: las actividades
de Estudio Pedaggico Interno (EPI) que desarrollan las escuelas en Bolivia (Ministerio de Educacin, 2012).
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Esquema N 13: Composicin del ciclo de investigacin del mtodo de estudio de los procesos
formativos en la clase o estudio de la clase
Propuesta/s
de cambio
Planificacin
de la clase
Reflexin
comunitaria
de la clase
Estudio de
la clase
Desarrollo
de la clase
Fuente: Ministerio de Educacin, 2012.
Durante el ciclo investigativo, la propuesta de cambio puede estar sujeta a modificaciones e inclusive puede
ser complementada por una segunda propuesta de cambio. Esto depender de la capacidad de quienes
investigan (Equipo Comunitario de Investigacin) para trabajar con una o con ms propuestas de cambio
durante la investigacin.
La introduccin de la propuesta de cambio implica la incorporacin de la estrategia, de la tcnica o de
cualquier otro tipo de accin educativa con la que el Equipo Comunitario de Investigacin busca contribuir en
la solucin del problema identificado. Este hecho debe estar reflejado en el primer elemento del ciclo de
investigacin: la planificacin de la clase.
Introducir una propuesta de cambio en el proceso investigativo no debe ser una accin improvisada. Al
contrario, debe contar con la adecuada planificacin por parte de las personas que investigan,
principalmente en cuanto al modo, al momento, al nfasis y a la orientacin de su aplicacin, entre otros
aspectos, cuidando desde ellos la cientificidad y la calidad del proceso investigativo.
Para la introduccin de la propuesta de cambio en la planificacin de la clase, es importante recordar las
decisiones asumidas durante la definicin de las acciones de la investigacin. Recordemos que en la etapa
anterior se analiz y se reflexion sobre la pertinencia de la propuesta de cambio o la posibilidad de que sta
sea ms efectiva en algunos contenidos curriculares que en otros. Si ese proceso fue debidamente
efectuado, la inclusin de la propuesta de cambio en el desarrollo de la investigacin no debera significar
otra cosa que una fcil articulacin con la planificacin de la clase.
A modo de ejemplo, presentamos una aproximacin de los pasos a seguir por quienes efecten la
investigacin, teniendo en cuenta que el periodo de planificacin de una clase, para su estudio, conforme a
lo reglamentado por las instancias correspondientes, es de 45 minutos:
-
Primero, el Equipo Comunitario de Investigacin, en funcin de lo previsto en la definicin de las

acciones de la investigacin, planifica la clase incorporando la propuesta de cambio junto con los
elementos pedaggicos necesarios para la concrecin del currculo o del contenido a desarrollar
(acciones de motivacin, materiales y estructuracin de la pizarra, entre otros). Durante la planificacin
de la clase, debe anticipar varias posibles respuestas de las y de los estudiantes, como respuestas a
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las preguntas o a las consignas emitidas por la o el maestro. Esto resulta fundamental para que la clase
sea dinmica y flexible en funcin de los intereses del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Luego, el Equipo Comunitario de Investigacin elabora o toma previsiones en cuanto a los materiales
de apoyo apropiados para el proceso de enseanza y de aprendizaje de las y de los estudiantes.
Probablemente, muchos de esos materiales ya existen en el aula; otros, en cambio, debern ser
creados segn el objetivo de la clase.
Seguidamente, el Equipo Comunitario de Investigacin planifica la realizacin de actividades
especficas conforme a la estructura de la clase: inicio, desarrollo y cierre de la clase. En este proceso,
tambin planifica la propuesta de cambio, as como la manera en que ser implementada en la clase.
Por ltimo, el Equipo Comunitario de Investigacin planifica la forma de evaluacin para cada actividad,
al igual que el proceso de la clase en su conjunto. En este punto, podra ser incluida la planificacin de
cmo evaluar la incidencia de la propuesta de cambio, segn su objetivo en el proceso de enseanza y
de aprendizaje.
Despus de las actividades de planificacin, que incluyen la aplicacin de la propuesta de cambio, el Equipo
Comunitario de Investigacin debe prepararse para desarrollar la clase. El desarrollo de la clase, que
consiste en la puesta en marcha de aquello planificado, corresponde al segundo elemento del ciclo de
investigacin. Durante el desarrollo de la clase, es importante efectuar un registro de los hechos que se van
presentando, con especial nfasis en aquellos que son el resultado de la incorporacin de la propuesta de
cambio.
Tanto en el desarrollo de la clase como en el momento en que sta finaliza, el Equipo Comunitario de
Investigacin debe hacer uso de los instrumentos elegidos y diseados especficamente para compilar
informacin. Recordemos que el uso de tales instrumentos fue previsto en la actividad referida a la
determinacin del mtodo de investigacin y de la produccin de conocimientos. Por consiguiente, el
relevamiento y el procesamiento de la informacin deben ajustarse a esa definicin.
Algunas recomendaciones para el adecuado desarrollo de la clase de estudio son las siguientes:
-
El Equipo Comunitario de Investigacin debe trabajar conforme al plan de clase elaborado.

El desarrollo de la clase, a pesar de haber sido planificado, presenta un margen de flexibilidad para la
iniciativa, la creatividad y otras aportaciones tanto de quien ensea como de quienes aprenden.
Durante la clase, se debe tener presente que sta tiene un objetivo pedaggico vinculado a la
enseanza de un contenido en particular y un objetivo asociado al proceso de investigacin.
Para desarrollar la clase y, al mismo tiempo, hacer un seguimiento al proceso de investigacin, se debe
observar con perspicacia cmo la propuesta de cambio acta y contribuye al objetivo de la clase.
En el transcurso de la clase, es importante considerar las opiniones de las y de los estudiantes. Por
tanto, es vital crear un ambiente comunitario de aula que permita el intercambio de opiniones y genere
as un proceso dialctico de enseanza y de aprendizaje.
El desarrollo de la clase es el momento oportuno para iniciar el proceso de compilacin de informacin
por medio de la aplicacin de los instrumentos diseados con anterioridad.
El ciclo investigativo del estudio de clase se cierra con el tercer elemento: la reflexin de la clase. Se trata de
una actividad que resulta propicia para la reflexin comunitaria entre quienes implementaron la clase e
inclusive est abierta a la participacin de las personas que actuaron como observadoras de la clase. La
reflexin de la clase es la parte del ciclo de investigacin en la que los conocimientos surgen como producto
del anlisis, de la reflexin y de la interpretacin crtica de los hechos que ocurrieron durante la clase a partir
de la implementacin de la propuesta de cambio.
Para apoyar ese proceso, recurrir a la sistematizacin es una opcin adecuada para que durante la clase o
en el momento de la reflexin como tal el Equipo Comunitario de Investigacin registre, analice e interprete
todo lo sucedido durante la clase, con nfasis en las repercusiones de la propuesta de cambio respecto al
problema que se investiga. Esta forma de registrar, de analizar y de interpretar la informacin no slo
retroalimentar la actividad investigativa durante cada ciclo de investigacin, sino que producir los
conocimientos con los que se nutrir la prctica educativa de quienes investigan.
51
En la reflexin de la clase, es importante tener en cuenta que:

-
La autorreflexin o la reflexin colectiva o comunitaria del Equipo Comunitario de Investigacin sobre la

clase desarrollada se constituye en el principal aporte de la sesin de reflexin.
La planificacin de la clase es una gua para el proceso reflexivo que podr incluir preguntas como las
siguientes: Cunto de lo planificado fue ejecutado? Cmo fue ejecutado? Se logr el objetivo de la
clase? Cul fue el aporte de la propuesta de cambio para superar el problema vinculado a la
investigacin? Contribuy o no la propuesta de cambio al logro del objetivo de la clase? De qu
manera lo hizo? Cul es el aprendizaje o la conclusin del primer ciclo con relacin al objetivo de la
investigacin? Otras preguntas tambin podrn ser planteadas para complementar y retroalimentar el
proceso formativo y de ejercicio docente de quienes ejecutaron la clase.
Al momento de reflexionar acerca del proceso de la clase, es importante considerar los dos aspectos
que en ella se desarrollan: la enseanza y el aprendizaje. Ambos aspectos permitirn ver con mayor
claridad el proceso mismo de la clase.
La reflexin de la clase respecto al proceso investigativo debe culminar con el planteamiento de
conclusiones y de recomendaciones a ser consideradas e incorporadas en un nuevo ciclo de
investigacin. De ese modo, lo aprendido en el primer ciclo ser la base de aquello que se mejorar en
un segundo ciclo y as sucesivamente. Es de esa manera que la investigacin, mediante la o las
propuestas de cambio, contribuye a pasar de una situacin desfavorable a otra favorable,
convirtindose en investigacin accin.
Veamos a continuacin un esquema que refleja la aplicacin del mtodo del estudio de los procesos
formativos en la clase o estudio de la clase en una investigacin.
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Esquema N 14: Proceso investigativo basado en el mtodo del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase
Propuesta/s
de cambio
Propuesta/s
de cambio
Planificacin de
la clase
Planificacin de
la clase
UE
Situacin
inicial
(desfavorable)
Estudio de la clase
(EC 1)
Reflexin
comunitaria
de la clase
Estudio de la clase
(EC...n)
Desarrollo
de la clase
Reflexin
comunitaria
de la clase
Desarrollo
de la clase
Situacin
esperada
(favorable)
Asimilacin y
prctica de los
resultados de
la investigacin
Ciclos de investigacin
Sistematizacin = Produccin de conocimientos

(Retroalimentacin del proceso de investigacin)
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En el marco de una TEC en la que se est utilizando el mtodo del estudio de los procesos formativos en la
clase o estudio de la clase, el Equipo Comunitario de Investigacin podra experimentar y tener que decidir
acerca de alguno de los tres hechos que describimos a continuacin (Ministerio de Educacin, 2012).
El primer hecho a experimentar est referido a cuando la propuesta de cambio planteada resuelve el
problema pedaggico objeto del proceso investigativo, como se puede observar en el esquema N 15. Esto
puede ocurrir despus de algunos ciclos de investigacin, momento en el que el Equipo Comunitario de
Investigacin, producto de la reflexin, del anlisis y de la interpretacin de la informacin recabada en cada
ciclo, concluye de modo preliminar que la propuesta de cambio es pertinente y no requiere de ninguna
modificacin ni complementacin. Ante esa situacin, la investigacin contina en busca de acciones y de
respuestas vlidas para superar el problema. Luego de haber experimentado nuevos ciclos de estudio de la
clase, el Equipo Comunitario de Investigacin podr concluir de forma definitiva que la propuesta de cambio
contribuy de manera efectiva en la superacin del problema identificado. Con los elementos suficientes
como para efectuar esa afirmacin, el Equipo Comunitario de Investigacin podr dar por finalizada la
investigacin, no sin antes efectuar las recomendaciones necesarias.
Esquema N 15: Secuencia de una propuesta de cambio sin modificaciones ni complementaciones y
con resultados efectivos en la solucin del problema
Situacin inicial
(desfavorable)
Propuesta de cambio
Situacin
esperada
(favorable)
El segundo hecho a experimentar sucede cuando durante la investigacin la propuesta de cambio no

resuelve completamente el problema pedaggico. En consecuencia, luego de verificar esa situacin, el
Equipo Comunitario de Investigacin deber efectuar modificaciones y/o complementaciones a la propuesta
de cambio inicial, a fin de cambiar esa situacin. La pertinencia o no de esos cambios necesariamente debe
ser verificada y analizada mediante la realizacin de nuevos ciclos de estudio de la clase, hasta comprobar
el efecto de las modificaciones efectuadas. Al igual que en el primer hecho, en ste, los ciclos de
investigacin pueden repetirse las veces que sea necesario, hasta que el Equipo Comunitario de
Investigacin tenga los elementos suficientes como para cerrar el proceso investigativo. Debido a que en
este caso la propuesta inicial no fue suficiente, ser fundamental demostrar y justificar los motivos, as como
los ajustes que fueron aplicados. Las conclusiones de la investigacin de seguro demostrarn cmo las
modificaciones y los resultados generados contribuyeron a solucionar el problema y a cumplir los objetivos
de la investigacin.
Esquema N 16: Secuencia de una propuesta de cambio con modificaciones y/o con
complementaciones, y con resultados efectivos en la solucin del problema
Propuesta de cambio
Situacin inicial
(desfavorable)
Propuesta ajustada
Situacin
esperada
(favorable)
El tercer hecho a experimentar est relacionado con la situacin en la que la propuesta de cambio planteada
inicialmente, al igual que las modificaciones y/o las complementaciones efectuadas, definitivamente no
resuelven el problema pedaggico. Ante ello, Equipo Comunitario de Investigacin, con los elementos
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suficientes recabados durante los diferentes ciclos de estudio de la clase, dar por concluido el proceso de
investigacin y pasar a analizar los resultados, las causas y los efectos de su implementacin. Puesto que
la investigacin educativa comunitaria tiene como propsito transformar situaciones educativas
desfavorables en favorables, con un hecho de este tipo, el Equipo Comunitario de Investigacin
seguramente recomendar nuevas acciones, lo que se traduce, a su vez, en la necesidad de implementar
nuevas propuestas de cambio.
Como parte importante del proceso de investigacin, en la aplicacin del mtodo del estudio de los procesos
formativos en la clase o estudio de la clase, la correcta observacin y el apropiado desarrollo del estudio
permitirn al Equipo Comunitario de Investigacin valorar las transformaciones logradas con la propuesta de
cambio en el problema que se investiga.
La investigacin accin participante se origin en la dcada de 1970, en medio del auge de las luchas
populares y ante la necesidad de comprender y de profundizar los procesos sociales de la poca. Segn
algunos autores, entre ellos Miguel Martnez Migulez (2005), el padre de la investigacin accin es Kurt
Lewin, que fue el primero en utilizar esos trminos, en 1944, describiendo as una manera de investigacin
que poda vincular el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social, a fin de que
ambos respondieran a los principales problemas sociales de aquel entonces (administracin de empresas,
atencin de grupos minoritarios y rehabilitacin de grupos especiales, entre otros). Siguiendo a Lewin, por
medio de la investigacin accin es posible lograr simultneamente avances tericos y cambios sociales,
conocimiento prctico y terico.
La investigacin accin participante puede ser entendida como un proceso participativo y democrtico de
investigacin que se lleva a cabo con la propia comunidad. Se trata de una propuesta que como toda
investigacin enmarcada en el paradigma sociocrtico rompe con el mito de la investigacin esttica en la
que quien investiga ocupa un sitial privilegiado respecto a lo que se investiga.
Como mtodo, la investigacin accin participante sigue un enfoque participativo. Por una parte, es
investigacin y tambin involucramiento de las y de los actores del contexto que se investiga; as mismo,
supone un proceso conjunto de toma de decisiones durante todo el proceso. Por otra parte, es accin, pero
17
accin conjunta, que busca un efecto sinrgico al momento de transformar la realidad que se investiga.
La investigacin accin participante implica un replanteamiento epistemolgico, poltico y, por tanto,
metodolgico de las investigaciones. En consecuencia, ya no se trata de hacer lo mismo que se haca antes.
Ahora, con la participacin de la comunidad, se investiga desde una nueva perspectiva: en-con-para la
comunidad.
En la investigacin accin participante, la accin no es entendida como el simple actuar, sino como la accin
que conduce al cambio social estructural. De ah que algunos de sus impulsores la denominan praxis
(proceso de sntesis entre teora y prctica), que es el resultado de un proceso de reflexin-investigacin
continuo sobre la realidad que se investiga, tanto para conocerla como para transformarla. Al respecto, es
preciso destacar que a mayor reflexin sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendr
en ella.
En suma, al igual que todos los mtodos de investigacin accin, la investigacin accin participante
demanda como resultado una accin transformadora. En efecto, la investigacin y la accin se fusionan en
la prctica para transformar la realidad que se investiga. Si bien la validez de una investigacin como la
investigacin accin participante radica en la accin, es importante tener en cuenta que no es necesario
esperar hasta el final investigativo para llegar a la accin. Al contrario, todo lo que se va realizando en el
proceso es accin que va incidiendo en la realidad.
17
Entendemos por sinergia a la accin de dos o ms causas cuyo efecto es superior a la sumatoria de los efectos
individuales.
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Como vimos, un aspecto caracterstico de la investigacin accin participante es que su desarrollo no

involucra solamente a expertas o a expertos, sino a la comunidad. Desde esa ptica, la accin investigativa
se realiza con una mirada interna y es a partir de la participacin de la comunidad que emergen los
conocimientos, que luego son validados tanto por las y los investigadores como por la propia comunidad.
Igualmente, los problemas y/o las necesidades a investigar son definidos, analizados y resueltos por las y los
actores del contexto. Esa participacin no consiste en una posibilidad que se da a la comunidad en general;
es hacer realidad el derecho de todas y de todos a ser sujetos de su propia historia, es decir, sujetos de los
procesos especficos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad se convierta en
autogestora del proceso, apropindose de l y teniendo su control operativo (saber hacer), lgico (entender)
y crtico (juzgar).
La investigacin accin participante es un proceso sencillo que est al alcance de todas las personas. Es un
mtodo de investigacin y de aprendizaje colectivo de la realidad que est basado en un anlisis crtico con
la participacin activa de las y de los actores implicados. Est orientada a estimular la prctica
transformadora y el cambio social.
Cada proyecto de investigacin accin participante combina en proporciones variables los tres componentes
del mtodo:
-
La investigacin, que consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico, cuyo

propsito es estudiar algn aspecto de la realidad desde una perspectiva prctica.
La accin, que al margen de ser la finalidad ltima de la investigacin representa una fuente de
conocimientos, al mismo tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una forma de
intervencin.
La participacin, que significa el involucramiento de investigadoras y de investigadores profesionales,
as como de la comunidad beneficiaria. Esta ltima no es considerada como un simple objeto de
investigacin, sino como un sujeto activo que contribuye a conocer y a transformar su propia realidad.
En cuanto a los aspectos que caracterizan a la investigacin accin participante, el Programa de Formacin
Complementaria de Maestras y Maestros (PROFOCOM) resalta su beneficio directo en la Unidad Educativa,
en el Centro de Educacin Alternativa o en el Centro de Educacin Especial, haciendo que sus miembros
participen en todo el proceso de investigacin, incluyendo la definicin del tema a investigar y de los
objetivos, as como en el registro, el anlisis y la interpretacin de la informacin, entre otras acciones
(Ministerio de Educacin, 2013b).
La implementacin del mtodo de la investigacin accin participante en el desarrollo de cualquier proceso
investigativo, entre ellos el de la TEC, supone:
-
La observacin participante, en la que las o los investigadores se involucran en la realidad de estudio,

relacionndose con sus actores y participando en sus procesos.
La ejecucin de la investigacin como tal, que parte del diseo colectivo del proceso investigativo,
incluyendo la eleccin del mtodo, y considera los elementos de la cultura popular y la recuperacin
histrica. En general, para la definicin del mtodo de investigacin, la o el investigador presentan al
grupo los diversos mtodos existentes y factibles para la obtencin de informacin, explicndoles su
lgica, su eficacia y sus limitaciones, con la finalidad de que ste los valore y elija el ms adecuado en
funcin, tambin, de los recursos humanos y materiales disponibles. Para la compilacin de la
informacin, se puede optar por tcnicas como la observacin de campo, la investigacin en archivos y
en bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios y las entrevistas, entre otras. Luego, la
informacin debe ser sistematizada y analizada por la propia comunidad; en ese proceso, la o el
investigador actan como facilitadores.
La transmisin de la informacin obtenida al resto de la comunidad y a otras organizaciones, mediante
reuniones, representaciones teatrales u otras tcnicas.
La aplicacin de acciones para transformar la realidad.
56
La evaluacin por medio de sistemas basados en las ciencias sociales o simplemente estimando la
efectividad de la accin a partir de los cambios logrados, como por ejemplo en el desarrollo de nuevas
actitudes o en la redefinicin de los valores y de los objetivos del grupo.
Uso del mtodo cientfico tecnolgico en la Tesis Educativa Comunitaria 18

La investigacin cientfica tecnolgica busca romper el estigma referido a que la produccin de ciencia es
exclusividad solamente de una lite de pensadores. Este mtodo no cuestiona la rigurosidad de lo cientfico
en las investigaciones. Lo que plantea es una nueva manera de producir conocimientos vlidos y pertinentes
para la transformacin de la propia realidad.
Como mtodo de investigacin, la produccin de conocimiento cientfico tecnolgico se trata de una gestin
investigativa en la que maestras, maestros y estudiantes constituyen una comunidad de trabajo, con una
funcin preponderante de las y de los primeros como guas del proceso.
Segn la lgica de esta manera de investigar, los conocimientos deben ser producidos en el mismo proceso
educativo, respondiendo a problemticas y a necesidades concretas de la vida de maestras, de maestros y
de estudiantes. Es decir, tales conocimientos deben estar fuertemente vinculados a la realidad del contexto
donde se producen y deben originarse con la participacin de maestras, de maestros y de estudiantes, que
son los protagonistas de la bsqueda de respuestas, de soluciones y de nuevos conocimientos para el
desarrollo de la vida en general y de la comunidad en particular.
Lo importante de la implementacin del mtodo cientfico tecnolgico es que ste pueda ser una experiencia
educativa que muestre a las y a los estudiantes el proceso de produccin de conocimientos y no solamente
su aplicacin. Su participacin tambin es relevante porque muchos de los problemas y/o de las
necesidades a investigar se generan desde la propia iniciativa de las y los estudiantes. A esta dinmica se
denomina aprender haciendo y es un elemento estratgico de este tipo de investigacin, puesto que permite
tanto a estudiantes como a maestras y a maestros vivir el proceso de produccin de conocimientos.
Para el proceso de investigacin y de produccin de conocimientos cientficos tecnolgicos, en el documento
Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (Ministerio de Educacin, 2013b), el PROFOCOM sugiere el procedimiento metodolgico que
resumimos a continuacin y que puede ser aplicado en la elaboracin de la TEC.
-
Situarnos crticamente en la realidad y asumir como propios los desafos a ser enfrentados por medio
de la investigacin. Esos desafos podrn ser problemas irresueltos o problemas y/o necesidades que
plantean vacos de conocimientos tanto para maestras y maestros como para estudiantes, y que
requieren ser transformados mediante la produccin de conocimientos.
Realizar un proceso de planteamiento de preguntas. Esto nos vincular con los problemas y/o con las
necesidades latentes de nuestra realidad, debido a que las preguntas se originarn en nuestra
experiencia de vida concreta, expresarn nuestra realidad como sujetos histrica y culturalmente
situados, y conectarn nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimientos para la
transformacin de los problemas y/o de las necesidades que fueron identificados. Tales preguntas
tendrn un carcter general y debern reflejar las necesidades o las interrogantes que existen en la
comunidad, en el barrio, en la institucin educativa o en otro contexto de estudio. Algunos ejemplos de
preguntas son: Cmo podemos darle utilidad a las botellas de plstico? Qu alimentos producen
enfermedades? Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? Qu enfermedades provoca
la basura del barrio o de la comunidad?
Identificar las preguntas base para la definicin del problema a partir de las preguntas planteadas en el
procedimiento anterior, ya que no todas esas primeras preguntas se convierten necesariamente en
problemas de investigacin que llevarn a la produccin de conocimientos. Las preguntas base
18
El contenido de este punto est basado en el documento Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en
el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (Ministerio de Educacin, 2013b).
57
debern considerar problemticas que no fueron trabajadas anteriormente y para darles respuesta se
deber seguir un proceso organizado, consistente y crtico de anlisis y de reflexin. De ese modo, las
respuestas a las preguntas base no sern cerradas ni simples, y tampoco estarn sustentadas en
consultas bsicas a distintas fuentes de informacin, entre ellas Internet. El ejercicio consiste en hacer
un listado con las primeras preguntas para luego preguntar a las y a los actores de la comunidad si
stas son de fcil resolucin y si alguna amerita un proceso de investigacin. Tambin se puede
indagar en la bibliografa existente o en Internet, a fin de conocer cunta informacin existe acerca de
esas preguntas. Algunas de las preguntas iniciales sern seguramente respondidas por la comunidad.
Otras, por ser ms complejas, no tendrn respuestas inmediatas. Estas ltimas se constituirn en las
preguntas base y servirn para definir el problema de investigacin que nos llevar a la construccin de
conocimientos.
-
Plantear el problema para la produccin de conocimientos. Esto se realiza considerando las preguntas
base, de las cuales se elige aquella que es importante y pertinente para toda la comunidad, y que es
factible de responder en el tiempo programado para el desarrollo de la investigacin. Para definir con
cul de las preguntas base se producirn los conocimientos, es preciso considerar los siguientes
criterios:
-
La pregunta debe ser transformadora, es decir, involucrar una respuesta a un problema del
contexto.
La pregunta debe establecer aquello que es viable investigar en funcin de los recursos que se
necesitarn para el proceso de investigacin.
Sus respuestas deben aportar algo til para la comunidad.
Sus respuestas deben aportar conocimientos nuevos.
Despus de seleccionar la pregunta base, probablemente sea necesario delimitarla y/o precisarla.
Veamos un ejemplo:
-
Pregunta base: Qu propiedades tiles para nuestra vida tienen los residuos orgnicos que
botamos en nuestro barrio o en nuestras casas?
Pregunta luego del proceso de delimitacin: Con qu desechos orgnicos podemos lograr una
mejor produccin de abono?
Definir el proceso de produccin de conocimientos, es decir, establecer las actividades o las tareas que
nos permitirn concretar las metas de la investigacin y cumplir los objetivos en cuanto a la produccin
de conocimientos. En esta etapa es importante la participacin de todas y de todos los actores
involucrados en el proceso, cada una y cada uno cumpliendo sus roles asignados. En ese sentido, a
cada actividad planificada le corresponder una o un responsable, al igual que una determinada tcnica
para el relevamiento de informacin, entre otros aspectos.
Precisar y disear los instrumentos de registro del proceso de investigacin y de produccin de

conocimientos. Dichos instrumentos debern ser definidos y diseados en funcin de la tcnica
preestablecida y de las necesidades de compilacin de informacin que demanda la actividad
investigativa.
Elaborar el informe final, que deber incorporar informacin sobre:

-
El proceso que se ha desarrollado.

Los resultados encontrados.
Los hallazgos ms importantes.
Las conclusiones del grupo respecto a los hallazgos logrados.
Las reflexiones acerca de los aportes de los hallazgos para la comunidad.
Las nuevas preguntas del grupo con relacin al problema trabajado.
58

Como parte de los procedimientos metodolgicos cualitativos, el mtodo etnogrfico se destaca por ser uno
de los ms antiguos. Segn Martnez Migulez (2005), la etnografa es una rama de la antropologa que
estudia las culturas. El trmino etnografa significa la descripcin (grafa) del estilo de vida de un grupo de
personas habituadas a vivir juntas (etno).
La unidad de anlisis para las y los investigadores no est constituida slo por una nacin, un grupo
lingstico, una regin o una comunidad, sino por cualquier grupo humano entendido como una entidad,
cuyas relaciones estn reguladas por las costumbres comunes o por ciertos derechos y obligaciones
recprocos.
En la sociedad moderna, siguiendo a Martnez Migulez, una familia, una institucin educativa, una fbrica,
una empresa, un hospital, una crcel, un gremio obrero, un club social y un aula de clase son unidades
sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente. En sentido amplio, tambin son sujetos de un estudio
etnogrfico aquellos grupos sociales que, a pesar de no estar asociados e integrados, comparten o se guan
por formas de vida y por situaciones que los hace semejantes (los alcohlicos, los drogadictos, los mendigos
y las trabajadoras sexuales, entre otros).
Algunas de las razones que marcan la importancia del mtodo etnogrfico como enfoque terico son las
siguientes (Yapu, 2008):
-
No supone la verificacin de teoras preelaboradas. Es decir, quien investiga no realiza su investigacin

para verificar conceptos definidos a priori o ideas preconcebidas; stos se van construyendo durante el
proceso investigativo y a partir del fenmeno que se estudia.
Es un recurso para captar las subjetividades y los sentidos vinculados a la afectividad y a la experiencia
de las y de los actores. Ciertamente, la etnografa permite interpretar el sentido ms subjetivo de un
discurso.
Es una manera de educar a las y a los investigadores. Lo hace desde la observacin de un suceso de
manera problematizada, orientada y bajo una estructura de procedimiento.
Las investigaciones etnogrficas pueden ser desarrolladas con todos los fenmenos, desde el trabajo en
laboratorios de fsica, pasando por las prcticas rituales indgenas, hasta los procesos de produccin de
conocimiento cientfico (Yapu, 2008). Acerca de esos fenmenos, las o los etngrafos plantean hiptesis o
preguntas, con la certeza de que tendrn sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta
reorientar su investigacin. De ah que en los estudios etnogrficos la flexibilidad no debe ser entendida
como una falta de rigor. Su rigor est dado, ms bien, por la reconstruccin terica, por el
autorreconocimiento del nivel en el que est el estudio y por la bsqueda de un sentido de coherencia entre
las interpretaciones y la realidad que se investiga.
Evitar la subjetividad en el uso del mtodo etnogrfico depender de cmo est planificada la investigacin y
de cmo est planteada la pregunta central. Por ejemplo, si la pregunta es cules son las prcticas rituales
de un grupo de jvenes en la plaza de la comunidad de estudio?, la investigacin estar orientada a describir
esas prcticas; pero, si la pregunta es cules son los discursos, las prcticas y los significados en torno a la
enfermedad del cncer en un grupo de mdicos y/o de enfermos?, el proceso investigativo ser ms que
descriptivo.
La observacin es una de las tcnicas principales de trabajo etnogrfico. Puede ser desarrollada de manera
libre u organizada. Al respecto, Yapu (2008) seala lo siguiente: ayuda ms definir focos de observacin
para evitar que la mirada se disperse y, a la larga, que el investigador sea gobernado por los datos que
emergen de su observacin. Si se trabaja en el comportamiento de la maestra en el aula, es posible focalizar
la observacin en las frases imperativas utilizadas por ella con los educandos.
Entre las caractersticas del mtodo etnogrfico figuran las siguientes como las ms relevantes:
59
Tiene un carcter fenomenolgico, puesto que busca describir e interpretar fenmenos sociales
vindolos desde la perspectiva del contexto social de las y de los participantes. Esto permite a quien
investiga tener un conocimiento interno de la vida social de ese grupo.
Supone una permanencia relativamente persistente de la o del investigador dentro del grupo a estudiar,
con el fin de conseguir aceptacin y confianza. Una vez que esto se logra, la labor investigativa consiste
en comprender la cultura que rodea al grupo. De lo que se trata es de vivir en primera persona la
realidad social del grupo, siendo capaces de observar cmo acontecen las cosas en su estado natural y
comprendiendo los diferentes comportamientos que se producen en ese contexto.
Es holstica y naturalista, porque recoge una visin global del mbito social estudiado desde dos puntos
de vista: el interno (de los miembros del grupo) y el externo (la interpretacin de la o del investigador).
Con ello, la etnografa resulta muy detallada y rica en significados sociales.
Tiene un carcter inductivo, dado que el mtodo etnogrfico est basado en la experiencia y en la
exploracin de primera mano, partiendo de un proceso de observacin participante como principal
estrategia de obtencin de informacin. Esta caracterstica posibilita establecer modelos, hiptesis y
posibles teoras explicativas acerca de la realidad que se estudia.
Si bien la etnografa tiene como prioridad el trabajo de campo, en el proceso de implementacin del mtodo
como tal, la o el investigador deben tambin realizar una exhaustiva indagacin bibliogrfica antes de definir
la pregunta central de investigacin y los focos de observacin. En consecuencia, el mtodo etnogrfico
comenzar con una previa monografa sobre el fenmeno a estudiar, que abarcar aspectos de tipo social,
econmico, geogrfico, ambiental y poltico, entre otros. El propsito de esta accin es problematizar el
fenmeno en una pregunta principal y, si la investigacin lo requiere, en preguntas secundarias.
El siguiente paso de la investigacin etnogrfica es planificar el trabajo de campo, teniendo en cuenta para
ello aspectos ticos para encarar la investigacin, valorando los objetivos de estudio y definiendo los
instrumentos de trabajo. Esta planificacin se efecta en trminos generales sobre el objeto de su estudio (lo
que se va a investigar).
La observacin directa resulta una tcnica importante para ser aplicada en investigaciones etnogrficas y
puede ser complementada con el uso de filmaciones y la toma de fotografas. As mismo, el propio mtodo
permite utilizar otras tcnicas de investigacin, como la entrevista en profundidad a individuos o a grupos. En
la aplicacin de las tcnicas de investigacin, el mtodo etnogrfico no exige una secuencia rgida ni
ordenada.
Por ltimo, el reporte final o informe de la investigacin es otro componente importante de las
investigaciones que emplean el mtodo etnogrfico. ste debe incluir los resultados, las interpretaciones, el
anlisis y las conclusiones del proceso. Siguiendo la recomendacin de Yapu, la escritura de este reporte
debe hacerse en el mismo proceso de observacin, a fin de evitar que los datos recopilados conduzcan al
investigador por un camino distinto al de sus objetivos (Yapu, 2008).
2.2.3. Etapa III: Redaccin y socializacin del informe y del producto de la investigacin (Momento 4
de la Tesis Educativa Comunitaria)
Ninguna metodologa de produccin de conocimientos desde el enfoque sociocomunitario productivo se
considera concluida si no es acompaada por un documento que d cuenta de los hechos sucedidos y
registrados en el proceso, de sus resultados y de los conocimientos producidos como consecuencia de su
implementacin. Esto significa que la investigacin desarrollada por medio de la TEC no puede quedar en la
Etapa I y en la Etapa II del proceso. Como investigadoras e investigadoras, debemos plasmar el trabajo
realizado, los resultados logrados y los conocimientos producidos en un documento que adems de cumplir
uno de los requisitos para la graduacin pueda constituirse en un trabajo de referencia y de consulta para
futuros estudios.
Dicho documento, denominado informe de investigacin, puede ser elaborado siguiendo diferentes tcnicas
de elaboracin de reportes investigativos. Lo importante, y ah tambin est su aporte, es que contenga una
mirada global y sinttica de los aspectos ms relevantes vividos durante el proceso investigativo y de
60
produccin de conocimientos, rescatando y destacando los aspectos tcnicos y sociales que el actual modelo
educativo boliviano y el enfoque sociocomunitario productivo imprimen a la TEC.
Ciertamente, existen diferentes formatos para presentar informes de investigacin. En realidad, cada uno de
ellos responde a las necesidades de uso que se pretende dar a los resultados del estudio. En el caso
particular de las ESFMs, que demandan tanto transformar la realidad investigada como retroalimentar el
sistema educativo en su conjunto, el informe de investigacin adquiere su propia particularidad. As, el
Reglamento de Modalidades de Graduacin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y
Maestros (Ministerio de Educacin, 2013a) establece una estructura de informe para la TEC, aunque deja
abierta la posibilidad de que ste pueda ser modificado en funcin del tipo de investigacin, de las
necesidades de informacin que requiere la comunidad, del uso de la informacin y de otros criterios vlidos
para su modificacin.
Para que el informe de investigacin refleje el carcter transformador de la realidad de la TEC, debe incluir
un acpite con la propuesta educativa transformadora. Su contenido deber describir cmo a partir de los
resultados generados con la investigacin se podr transformar la realidad del contexto en el que fue
implementado el proceso.
Sin el informe de investigacin, y sin su correspondiente socializacin comunitaria pblica en el contexto de
estudio, la TEC carecer de valor social y las actividades ejecutadas quedarn como una experiencia
investigativa y educativa sin mayor trascendencia. Recordemos que la experiencia registrada y socializada
por medio de un producto escrito (el informe de investigacin) es de alto valor tanto para quienes efectuaron
la TEC como para las personas y las instituciones que se beneficiaron de ella.
61
Innovar y mejorar la prctica profesional en los I.N.S. de Bolivia 19

Antonio Latorre Beltrn
Cecilia Urquizu Snchez
Abstract:
La demanda de proyectos de transformacin y mejora de la calidad educativa de Bolivia
propici la realizacin de un Programa de Formacin Docente en los INS (Institutos Normales
Superiores) para generar polticas pblicas en formacin docente, favorecer el papel de las
instituciones como focos de dinamizacin educativa y mejorar la calidad de la educacin, y a su
vez, generar procesos de innovacin educativa de carcter autnomo y sostenible. El Programa
de Formacin consisti en la elaboracin de un proyecto de innovacin institucional y
acadmica a travs de la investigacin accin. Los proyectos de innovacin lograron mejorar el
desarrollo de una actitud investigadora en los docentes, el cambio del discurso educativo y las
prcticas educativas.
Palabras clave: Investigacin - accin, Innovacin docente, Innovacin institucional, Prctica
profesional, Prctica reflexiva
1. Introduccin
Hoy da, en los albores del siglo XXI, los profesionales de la educacin estn llamados a tener un papel
protagonista en los cambios de las polticas y prcticas educativas. El valor de la experiencia como fuente
del conocimiento. Los profesores como consumidores y creadores de conocimiento. El aprender de la
prctica. La reflexin como cultura de la prctica (J. Dewey, 18591952). En este proceso de mejora, los
profesionales de la formacin deben tener una implicacin especialmente comprometida y responsable con
la innovacin y mejora de la educacin. El aula como agente del cambio social y el aprendizaje a travs de la
accin (K. Lewin, 18901947). La sociedad del aprendizaje, la reflexin en la accin, el profesional reflexivo
(D. Schn, P. Perrenoud, 1992, 2004). La prctica profesional como actividad investigadora. Los profesores
investigadores (L. Stenhouse, J. Elliott, S. Kemmis, 1987, 1993, 1997).
Las comunidades de formacin, investigadoras y crticas, pueden ser una va alternativa para ayudar a
encontrar nuevas y mejores respuestas a los problemas que tiene planteados la educacin. (R. Flecha, I.
Puigdellvol, P. Perrenoud, M. Gather, 1997, 2002, 2004).
2. Experiencia
La experiencia que se expone en esta comunicacin se realiz en Bolivia, ms concretamente en los
Institutos Normales Superiores (INS), dentro de un Programa de Formacin propiciado por el Ministerio de
Educacin Boliviano, la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) y la Universidad de
Barcelona Virtual, con el asesoramiento y coordinacin de docentes expertos en formacin de formadores e
investigacin - accin de los departamentos de DOE y MIDE de la UB [Universidad de Barcelona].
El programa pretenda formar a los docentes de los INS en la innovacin de su prctica profesional desde
una perspectiva investigadora, crtica y reflexiva de la formacin de docentes. Cuatro ejes de accin
caracterizaron el proceso:
19
El contenido de esta lectura fue extrado textualmente del documento La Investigacin-Accin Participativa como
prctica necesaria en la sociedad del siglo XXI (Gutirrez Martn y Torrego Egido, 2008:27-30).
62
Que los INS se constituyeran en Comunidades Formativas de Aprendizaje.

Que los docentes de los INS fueran los agentes naturales del cambio e innovacin educativa.
Que la investigacin accin fuese el eje vertebrador de la formacin.
Que la cultura de la reflexin e indagacin se institucionalizase en los INS como contexto idneo para
transformar la educacin.
Estos ejes perseguan los objetivos del Programa: apoyar la profesionalizacin de los docentes de INS como
agentes constructores de Comunidades Formativas de Aprendizaje generadoras de conocimientos y agentes
de cambio y desarrollo comunitario. Los objetivos de la formacin pretendan:
i.
ii.
iii.
iv.
Fortalecer las capacidades de los/as docentes de INS a travs de acciones formativas conducentes a
su actualizacin cientfica y didctica.
Favorecer los procesos de reflexin, anlisis y mejora de sus prcticas docentes en la formacin inicial
del profesorado.
Favorecer los procesos de reflexin, anlisis y mejora de sus prcticas directivas y docentes en la
formacin inicial de maestros.
Ayudar a crear ncleos de docentes capaces de dinamizar la innovacin y la mejora en las prcticas
docentes entre sus colegas de los INS a travs de planteamientos y prcticas colaborativas.
Para conseguir tales objetivos, entre otras propuestas formativas, se realiz la elaboracin de un proyecto de
innovacin a travs de la metodologa de investigacin - accin. Proyecto que se configur en torno a tres
actividades que cada equipo de investigacin de docentes deba realizar (cada equipo constaba de un
mnimo de 3 investigadores):
a)
b)
c)
Elaborar una propuesta de un proyecto de investigacin accin que contemplara la mejora o

transformacin de la propia prctica profesional.
Implementar el proyecto de investigacin accin.
Elaborar un informe final y defenderlo ante una comisin.
Fases del proyecto

La elaboracin del proyecto de innovacin pretenda que los docentes adquirieran competencias y
habilidades de indagacin y reflexin en el desempeo de sus tareas profesionales. Las fases del proceso
se sealan a continuacin:
Fase de formacin (julio, 2004). Se realiz un curso modular (24 horas presenciales) sobre la investigacin
accin como herramienta para mejorar y cambiar la prctica educativa. La asistencia al curso requera la
lectura previa de un libro de investigacin accin.
Fase de elaboracin de la Propuesta de innovacin (agosto-octubre 2004). Cada equipo de innovacin
docente plasm por escrito sus ideas y reflexiones sobre qu quera hacer y cmo pretenda realizarlo. La
propuesta se constituy en plan de accin diseado para comunicar el proyecto de investigacin. La primera
tarea de la realizacin del proyecto consisti en identificar y delimitar una situacin problemtica, un tema de
investigacin seleccionado cuidadosamente para el xito del proyecto. Cada equipo eligi, pues, un tema
que deba reunir unas determinadas condiciones de relevancia para la innovacin de su prctica docente:
a)
b)
c)
Que estuviera relacionado con algn componente de la prctica profesional. Especialmente

recomendables eran los proyectos que implicaban un plan de formacin permanente dentro de cada
institucin que pudiera ser dinamizado por el propio equipo que elabora el proyecto.
Que supusiera un cambio o una mejora en la prctica profesional del equipo de innovacin, con la
intencin de que revertiera en los INS.
Que tuviera sentido pragmtico, de utilidad para la prctica profesional en alguna de las reas
especficas del proyecto.
63
Un criterio clave para considerar relevante el proyecto era su posible impacto en el desarrollo profesional de
los miembros del equipo. No se aconsej, de ninguna de las maneras, emprender un proyecto con el que los
miembros del equipo no se sintieran comprometidos. La propuesta deba afrontar temas de inters real y
actual. As pues, los equipos se preguntaron: El tema se vincula a una situacin real, prctica y tiene
viabilidad? Quines son sus posibles beneficiarios? El plan de accin comporta realmente una mejora
profesional?
Una vez que la propuesta fue revisada y evaluada por los docentes expertos en investigacin accin, los
equipos iniciaron la implementacin de sus proyectos en los INS.
Fase de implementacin del proyecto (2005). Durante un curso escolar, y en el transcurso del mismo, se
desarrollaron e implementaron los proyectos de innovacin, los cuales deban reflejar la habilidad para
resolver situaciones problemticas de su rea de especialidad, el uso de aptitudes analticas prcticas para
enfrentarse a situaciones problemticas, y el conocimiento de la metodologa de la investigacin accin. El
proceso de investigacin accin deba posibilitar la realizacin de al menos un ciclo de investigacin accin
(planificacin accin observacin reflexin).
Fase de presentacin y defensa del proyecto (2006). La presentacin y defensa del proyecto de innovacin
requera la descripcin detallada del proceso investigativo, la presentacin de los resultados valorando el
proceso y los resultados en cuanto al impacto sobre la prctica docente y la exposicin de conclusiones y
recomendaciones de mejora para nuevas propuestas futuras de investigacin (por ejemplo continuar los
ciclos de i-a [investigacin-accin]).
3. Resultado
En esta experiencia se han formado aproximadamente 850 docentes de 21 INS urbanos y rurales de Bolivia,
se han defendido alrededor de 274 proyectos de innovacin con la metodologa de investigacin - accin.
Los resultados obtenidos de esta experiencia en cuanto al cambio y la innovacin de las prcticas a travs
de proyectos de innovacin se pueden resumir en:
Cambio e innovacin en la docencia. Los docentes pasan de una prctica individualista a la necesidad de
trabajar en equipo de manera colaborativa. Se integra la idea de cambio como motor de las prcticas
educativas de los docentes. Manejo y aplicacin de nuevas metodologas y estrategias de formacin por
parte de los docentes. Cambio en el discurso y las prcticas docentes a travs de la realizacin de proyectos
de innovacin con la metodologa propuesta por la investigacin accin. Desarrollo de una actitud
investigadora en los docentes. Planteamiento de cambio y actualizacin del currculum de la formacin inicial
del profesorado respondiendo a las actuales demandas y necesidades educativas y sociales. Se inician
procesos de replanteamiento de las prcticas de los estudiantes de magisterio, como eje de su formacin
pedaggica.
Cambio e innovacin en la gestin. Prcticas de gestin institucional que tienden a la democratizacin y
participacin en las decisiones por parte de alumnos, docentes y personal directivo y administrativo del INS.
Los docentes se sienten parte integral de la institucin y como tal participan en la toma de decisiones,
asimismo proponen proyectos de mejora. En los INS se generan procesos de investigacin, se crean grupos
de investigacin y se publican trabajos que promocionan la investigacin en las instituciones. Los INS
comienzan a percibir a los centros escolares de prcticas de magisterio como espacios dinmicos de
aprendizaje y formacin permanente.
4. Propuestas de mejora
Se ha podido comprobar un notorio cambio de actitud hacia la docencia por parte de los/as docentes de los
INS, as como de las instituciones como organizaciones que aprenden. Sin embargo, para que la experiencia
de formacin innovadora detallada en esta comunicacin sea sostenible, consideramos necesarias las
siguientes acciones:
64
Necesidad de promover espacios institucionales para la reflexin y mejora de las prcticas docentes.
Promover la investigacin educativa boliviana en y desde los INS.
Establecer procesos estables y sostenibles de formacin continua del profesorado.
Entendemos que este es un compromiso social que nace y desemboca en y para la educacin del pas.
65
Bibliografa
-
Ander-Egg, Ezequiel (2000). Cmo organizar el trabajo de investigacin. Grupo Editorial Lumen
Humanitas. Buenos Aires y Mxico.
Gutirrez Martn, Alfonzo y Torrego Egido, Luis - editores (2008). La Investigacin-Accin Participante
como prctica necesaria en la sociedad del siglo XXI. The Collaborative Action Research Network,
boletn nmero 13. Manchester Metropolitan University. Reino Unido.
Latorre, Antonio (2003). La investigacin-accin. Editorial Grao. Espaa.
Martnez Migulez, Miguel (2005). El mtodo etnogrfico de investigacin. Disponible en

http://investigacionypostgrado.uneg.edu.ve/intranetcgip/documentos/225000/225000archivo00002.pdf
Ministerio de Educacin (2010). Gua de Estudio Pedaggico Interno (EPI). Sexta edicin. La Paz,
Bolivia.
Ministerio de Educacin (2011). Currculo de Formacin de Maestras y Maestros del Sistema Educativo
Plurinacional. Documento preliminar. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin (2012). Estudio de clases e investigacin educativa: las actividades de Estudio
Pedaggico Interno (EPI) que desarrollan las escuelas en Bolivia. Documento de trabajo. La Paz,
Bolivia.
Ministerio de Educacin (2013a). Reglamento de Modalidades de Graduacin de las Escuelas

Superiores de Formacin de Maestras y Maestros. Viceministerio de Superior de Formacin
Ministerio de Educacin (2013b). Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el

Ministerio de Educacin (s/f). Unidad de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de

Conocimiento II (indito). Viceministerio de Superior de Formacin Profesional/Direccin General de
Formacin de Maestros. La Paz, Bolivia.
Yapu, Mario (2008). El mtodo etnogrfico en la investigacin cualitativa, en Peridico digital de

investigacin sobre Bolivia del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB). Disponible en
http://www.pieb.com.bo/nota.php?idn=2984
66
Tema 3
Proyecto Sociocomunitario Productivo
Productivo.
Desarrollamos procesos participativos de produccin de conocimientos, mediante la implementacin del
Proyecto Sociocomunitario Productivo como modalidad de graduacin desde un enfoque participativo,
descolonizador y liberador, para desarrollar acciones sostenibles y transformadoras de la realidad.
3.2. Capacidades a fortalecer en la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivos
3.3.1. Proceso de implementacin desde el enfoque formativo de las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestras y Maestros
20
Diseo del cronograma de actividades y del presupuesto
20
El contenido de este punto est basado en el documento de trabajo elaborado en la gestin 2013 por el equipo de
coordinadores y de docentes de la Unidad de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos de la
ESFM Juan Misael Saracho y de la ESFM Riberalta (Tarija y Beni, Bolivia).
67
El Proyecto Sociocomunitario Productivo es una de las formas de produccin de conocimientos ms
conocidas por maestras, maestros y estudiantes en las instituciones educativas. En las ESFMs, se
constituye en la herramienta principal para hacer efectiva la Prctica Educativa Comunitaria (PEC). Esa
experiencia es un valioso punto de partida para iniciar un dilogo comunitario sobre las particularidades de
esta manera de investigar y de producir conocimientos.
Actividad sugerida
La o el maestro a cargo de la Unidad de Formacin podra utilizar la reflexin como tcnica de trabajo para el
anlisis acerca del contenido del tema 3. En esa direccin, de manera abierta, podr proponer a sus
estudiantes efectuar una lluvia de ideas a partir de preguntas motivadoras para la reflexin comunitaria en la
clase. Algunas de las preguntas podran ser:
-
Cunto hemos aprendido acerca de lo que es un proyecto?

Qu diferencia a los proyectos sociocomunitarios productivos de otros proyectos como los de tipo
social, los implementados en las unidades educativas o aqullos vinculados a la inversin pblica?
Qu diferencia al Proyecto Sociocomunitario Productivo de las otras modalidades de graduacin?
Es posible producir conocimientos desde la implementacin de un Proyecto Sociocomunitario
Productivo? Cmo?
Despus de registrar las preguntas que motivarn la reflexin, se iniciar el debate teniendo en cuenta las
experiencias y las prcticas desarrolladas mediante la PEC. En esta actividad, es importante rescatar las
diferentes opiniones de las y de los estudiantes, para luego contrastar las ideas o las posiciones y dar inicio
al debate como tal. Las proposiciones podrn ser registradas en la pizarra o, de lo contrario, quien emite una
opinin podra anotar su idea central en un papel para posteriormente pegarlo en la pizarra.
Como parte del ejercicio, sugerimos organizar a las y a los estudiantes en grupos de cinco integrantes, con
el propsito de que cada grupo pueda realizar una revisin bibliogrfica de documentos relacionados con la
temtica. Para ello, la o el maestro deber previamente recabar algunos documentos relativos a proyectos o
a perfiles de proyectos como los propuestos en el proceso de reflexin de inicio de esta actividad (proyectos
educativos, proyectos vinculados a la inversin pblica, etctera). De lo que se trata es de contrastar sus
diferencias. Esa informacin puede ser bajada de Internet o, en el mejor de los casos, ser proporcionada por
alguna institucin que trabaja en el diseo de proyectos de investigacin. El propsito es que las y los
estudiantes puedan tener en sus manos y trabajar en esta actividad con documentos que contengan el
diseo de un proyecto real.
Una vez que los grupos han sido organizados, a cada uno se le asignar el material compilado y se le
instruir efectuar una tarea diferente. Por ejemplo, el grupo 1 podra dedicarse a identificar los objetivos del
proyecto, mientras que el grupo 2 y el grupo 3 trabajan en lo concerniente a la metodologa y al presupuesto
del proyecto, respectivamente. Si en la clase hay ms grupos, stos tambin tendrn una tarea especfica
relacionada con algn componente o parte del proyecto que se est revisando y analizando.
Cuando las y los estudiantes hayan completado la revisin del material recibido, cada grupo compartir su
experiencia de trabajo con el resto de sus compaeras y de sus compaeros. En esta parte de la actividad,
es recomendable que la o el maestro profundice en los contenidos expuestos y/o plantee desafos que
impliquen profundizar esos contenidos. Esta vez, se podra plantear a cada grupo trabajar en un aspecto de
un proyecto distinto al que ha analizado al principio de la actividad.
68

El documento Lineamientos de la Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos y de la Prctica
Educativa Comunitaria (Ministerio de Educacin, 2013a:27) seala que, desde el nuevo modelo de la
educacin en Bolivia, los proyectos sociocomunitarios productivos son un conjunto holstico de tareas y
actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los
problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestras y Maestros [(ESFMs)], con la finalidad de que los actores involucrados den
respuestas de solucin y transformacin a travs de la produccin de conocimientos tangibles o intangibles
en beneficio de la comunidad.
Esquema N 17: Definicin esquemtica de los proyectos sociocomunitarios productivos
Fuente: Ministerio de Educacin, 2013a.
Por otra parte, el documento Reglamento de Modalidades de Graduacin de las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestras y Maestros (Ministerio de Educacin, 2013b:8) define a los proyectos
sociocomunitarios productivos como un conjunto de acciones planificadas para conseguir una meta
previamente establecida de manera comunitaria.
Debido al carcter funcional de este tipo de proyectos, su utilidad puede ser diferente. Por ejemplo, pueden
ser utilizados por las ESFMs como estrategia de acercamiento y de transformacin de la comunidad,
mediante las acciones que implica su implementacin. Tambin pueden constituirse en una estrategia
pedaggica para concretar el currculo de formacin inicial, articulando las diferentes unidades formativas y
permitiendo una accin interdisciplinaria en su implementacin. Igualmente, como en el caso que nos
concierne en este texto, pueden ser aplicados como modalidad de graduacin (Ministerio de Educacin,
2013a).
Cuando un proyecto sociocomunitario productivo es utilizado como modalidad de graduacin, adems de los
propsitos referidos a transformar la realidad, a articular las unidades de formacin o a servir de estrategia
de trabajo comunitario, es decir, de vincular los propsitos y los usos dados en el proceso formativo de las y
de los estudiantes en las ESFMs, se suma un nuevo propsito: producir conocimientos.
69
En definitiva, un proyecto sociocomunitario productivo tiene tantos usos como necesidades tiene el Sistema
Educativo Plurinacional. Si bien su propsito de uso puede variar, as como los procesos metodolgicos
diseados para su implementacin, el aspecto que no cambia es su naturaleza social, comunitaria y
productiva, al igual que su accin transformadora resultante de los conocimientos generados por medio de
sus actividades y por el hecho mismo de su implementacin.
Lo anterior no difiere en gran medida del concepto comn de un proyecto. Esto se debe a que los proyectos
sociocomunitarios productivos tambin siguen un ciclo de actividades similar al de cualquier otro proyecto:
diseo, ejecucin y cierre. As mismo, involucran los mismos componentes en su implementacin, en un
tiempo definido: un objetivo que motiva y orienta su realizacin, una metodologa que gua el procedimiento y
recursos humanos e inclusive financieros para su ejecucin.
El aspecto central que diferencia los proyectos sociocomunitarios productivos de otro tipo de proyectos es el
para qu se los desarrolla (la razn). Veamos a continuacin las principales caractersticas de los primeros:
-
Tienen un carcter participativo y comunitario que se refleja en los niveles de involucramiento y de

participacin de la comunidad, en todas las etapas del ciclo del proyecto (diseo, ejecucin y cierre).
Como modalidad de graduacin, el Proyecto Sociocomunitario Productivo requiere necesariamente que
la comunidad donde se lo implementa participe activamente en todo el proceso. Slo as podr ser
valorado como tal y producir conocimientos que permitan su sostenibilidad.
Tiene un enfoque social y transformador que debe estar plasmado en su diseo, cuya concepcin est
dirigida a transformar y a mejorar la realidad educativa, socioeconmica y cultural del contexto donde
se lo implementa. Este enfoque obliga a que tanto su diseo como sus componentes incorporen la
realizacin de acciones para cambiar o transformar una determinada realidad, a fin de proporcionar
mejores condiciones de vida y de bienestar para la comunidad.
Tiene como razn fundamental la produccin de conocimientos. sta se plasma en su implementacin
y se concreta, en algunos casos, mediante un informe con un enfoque de sistematizacin o con una
evaluacin orientada hacia el aprendizaje. Todo ello se refleja en trminos de lecciones y de
aprendizajes para emprendimientos similares a futuro.
Dependiendo del problema y/o de la necesidad a abordar, as como de su objetivo, puede incluir un
componente investigativo o de sistematizacin para producir determinados conocimientos acerca de un
tema en particular.
Tiene un carcter educativo en su ejecucin. De hecho, como modalidad de graduacin, el Proyecto
Sociocomunitario Productivo debe incorporar un objetivo pedaggico que refuerce su sostenibilidad.

El diseo de cualquier proyecto est influido por algn enfoque, al igual que las investigaciones o las
sistematizaciones de experiencias, sin importar de qu tipo sean.
El enfoque de los proyectos sociocomunitarios productivos est vinculado con la visin institucional o
comunitaria de quienes lo promueven. De la misma manera, puede estar influido por los principios, las
visiones y la cultura de la comunidad donde se lo implementa. Inclusive, puede contener la influencia de
aspiraciones y de visiones mayores que responden a problemticas estructurales del pas. En esa lgica, los
proyectos sociocomunitarios productivos pueden tener, por ejemplo, adems de un enfoque participativo, un
enfoque social, comunitario, productivo, descolonizador, liberador, etctera.
En definitiva, el enfoque es lo que marca la diferencia entre un proyecto y otro; de hecho, es su razn de ser.
Segn Eloy Anello y Juanita de Hernndez (1994), el enfoque se define y se refleja en la etapa del diseo de
un proyecto, cuya manifestacin es el deseo y la voluntad de hacer algo para la comunidad. Normalmente,
esa aspiracin de hacer algo incluye las siguientes lneas de accin:
-
Responder a alguna necesidad bsica de la comunidad (proyectos de salud, de nutricin, de

produccin, de agua potable, de electrificacin y otros similares).
70
Contribuir a potenciar y a la transformacin social de la comunidad (proyectos que promueven esa

transformacin por medio de la concientizacin y del desarrollo de capacidades para el cambio
individual y colectivo).
Generar los conocimientos necesarios para trabajar con mejor criterio (proyectos que ponen nfasis en
la investigacin, con el fin de generar conocimientos acerca de determinadas reas y temticas, entre
ellas la equidad de gnero, la educacin y el medio ambiente).
Al momento de disear proyectos, debemos considerar que los enfoques no son exclusivos para un proyecto
en particular. As, una institucin con una filosofa y una visin establecidas podr tambin incorporar
enfoques aplicados en otras experiencias. De lo que se trata, en todo caso, es de tener claridad en cuantoo
al propsito y a la orientacin que tendr el proyecto.
En ese marco, existen proyectos cuyo enfoque apunta a responder ante las necesidades humanas bsicas
de una comunidad y a generar ciertos conocimientos en el proceso, por medio de la sistematizacin de
experiencias, para as mejorar las capacidades de autogestin futuras. se es el caso de las ESFMs, cuya
filosofa institucional est fuertemente marcada por el desarrollo de procesos formativos bajo principios
descolonizadores, liberadores, revolucionarios, antiimperialistas y transformadores. Por otra parte, debemos
recordar que el enfoque de un Proyecto Sociocomunitario Productivo, en tanto modalidad de graduacin,
est fuertemente influenciado por la visin de desarrollo que pueda tener una comunidad, producto de un
proceso previo de internalizacin de su propia realidad.
Al igual que las investigaciones, un proyecto incluye componentes que sustentan su diseo y su
implementacin. En el caso del Proyecto Sociocomunitario Productivo, los componentes son tres: el objetivo,
la metodologa y los recursos del proyecto. Es posible incluso hablar de un cuarto componente, el tiempo o
temporalidad de ejecucin del proyecto. No obstante, no nos referiremos a l por estar implcito en la
metodologa.
Tabla N 7: Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Objetivo
Determina el
horizonte que gua
las acciones del
proyecto.
Metodologa
Define el procedimiento de
trabajo del proyecto. Debe
estar en armona con el
enfoque sociocomunitario
productivo.
Recursos humanos y materiales

Establece quines harn efectivo el proceso y las
capacidades que deben tener en funcin a las
necesidades del proyecto, as como el material de
escritorio, el equipamiento e inclusive los recursos
econmicos que se requieren para su ejecucin.
El componente objetivo se refiere a la razn de ser de un proyecto, cuyo fin es orientar la aplicacin de los
otros dos componentes. Por tanto, debe ser definido de manera muy especfica y clara. Como ocurre en la
TEC, el objetivo del Proyecto Sociocomunitario Productivo se constituye en el horizonte que guiar las
acciones de las y de los actores involucrados en el proceso. Se trata de un componente que cohesiona los
esfuerzos y los recursos utilizados en la ejecucin, y contribuye a la realizacin de la visin de la comunidad.
Adems del objetivo central, y dependiendo de las caractersticas del proyecto, seguramente ser necesario
formular y concretar objetivos especficos que llevarn a cumplir ese objetivo.
El componente metodologa implica la manera de proceder, de actuar, de coordinar, etctera. En
consecuencia, tiene que ver con las tcnicas, los mtodos, los procedimientos y las actividades que servirn
como medios en el proceso para alcanzar los diferentes niveles de objetivos y el propsito del Proyecto
Sociocomunitario Productivo. Para que tenga consistencia, deber ser coherente con el marco conceptual del
proceso de desarrollo del proyecto. As mismo, debe responder a la pregunta: Cmo vamos a lograr
nuestro propsito? Tambin debe precisar dnde y cundo aplicaremos la metodologa.
71
El componente recursos humanos y materiales hace mencin al grupo de personas que disear y
ejecutar el proyecto (los miembros del Equipo Comunitario de Investigacin), as como a los insumos
econmicos y/o materiales necesarios para el proceso (papelgrafos, proyectora, marcadores y otros). Con
relacin al grupo de personas que participar en el Proyecto Sociocomunitario Productivo, ste es entendido
como el motor principal que mover el proceso. As, cuando los recursos humanos son adecuados, es decir,
cuando sus miembros tienen las capacidades necesarias y suficientes para llevar a cabo la metodologa, lo
que estamos asegurando es el logro del objetivo planteado. Ciertamente, gran parte del xito de cualquier
proyecto depende de la calidad y de la dedicacin de las personas que trabajan en l. Por tanto, en su
seleccin, tambin debemos considerar un alto sentido de compromiso tanto con el Proyecto
Sociocomunitario Productivo como con su objetivo. Tales aspectos podrn compensar, en parte, ciertas
falencias en el diseo de la metodologa, que podrn ser mejoradas comunitariamente en el camino.
Si bien existen diversas opiniones acerca del ciclo de vida de un proyecto, la mayora coincide en que ste
se inicia, en general, con el momento en que surge la idea del proyecto y contina con los momentos de:
formulacin o diseo, ejecucin y seguimiento, y cierre y evaluacin.
En lo referido al Proyecto Sociocomunitario Productivo, su ciclo de vida se sustenta en el autodiagnstico
previo que realiza el Equipo Comunitario de Investigacin mediante un proceso de internalizacin de las
problemticas y/o de las necesidades existentes en la comunidad. Es en ese proceso cuando surge la idea
del proyecto como primer elemento.
Esquema N 18: Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Surgimiento
de la idea
Cierre y
evaluacin
Proyecto
Sociocomunitar
io Productivo
Ejecucin y
seguimiento
Diseo y/o
formulacin
Diagnstico sociocomunitario
(Internalizacin de la realidad)
Considerando el enfoque en el que se basa el Proyecto Sociocomunitario Productivo, las particularidades de

su ciclo de vida son las siguientes:
-
Surgimiento de la idea: La idea de realizar el Proyecto Sociocomunitario Productivo se origina en el

anlisis y en la reflexin del contexto en el que est ubicada la ESFM. Generalmente, a esa idea le
anteceden el diagnstico o el acercamiento a esa realidad. Ambas acciones se desarrollan mediante las
actividades de la PEC, que son consideradas como experiencias vlidas para la gestacin de la idea
del proyecto. El surgimiento de la idea, por tanto, es un proceso compartido con las y los actores de la
comunidad o del contexto, as como el resultado de un proceso de internalizacin comunitaria de los
problemas y/o de las necesidades existentes 21 .
21
Acerca del proceso de internalizacin, ste ha sido abordado ampliamente en el tema 1.
72
Diseo y/o formulacin del proyecto: Este elemento en el ciclo de vida del Proyecto
Sociocomunitario Productivo bsicamente consiste en la concrecin, en trminos tcnicos, de la idea
del proyecto. Implica la definicin y la planificacin detallada de cada componente (el objetivo, la
metodologa de trabajo, las actividades, las responsabilidades de los recursos humanos, el presupuesto
e inclusive el sistema de seguimiento y de evaluacin). En su diseo y/o formulacin, la participacin de
la comunidad es clave, en especial de las y de los actores que intervendrn en el proyecto, que tendrn
un rol particular y especfico durante el proceso. Desde el inicio, es importante crear un sentido
consistente de trabajo en equipo, puesto que ser el esfuerzo conjunto el que permitir lograr el objetivo
del proyecto.
Ejecucin y seguimiento: La ejecucin en un Proyecto Sociocomunitario Productivo consiste en
concretar las actividades segn el plan y la metodologa predefinidos. En este momento, la comunidad
es la principal protagonista de los cambios que se van generando como consecuencia de la
implementacin del proyecto. El seguimiento tiene que ver con el mecanismo de supervisin que
permitir regular las acciones del proyecto, teniendo siempre presente su objetivo o propsito final.
Desde el enfoque sociocomunitario productivo, el seguimiento tiene un carcter correctivo ms que
evaluativo, razn por la que se lo ejecuta paralelamente a la implementacin del proyecto.
Cierre y evaluacin: En el Proyecto Sociocomunitario Productivo, el cierre y la evaluacin son
entendidos como el anlisis, la reflexin y la valoracin tanto de las acciones emprendidas durante el
momento de ejecucin como de la contribucin de dichas acciones para el logro del objetivo del
proyecto. Tambin implican la elaboracin del informe, cuyo enfoque evaluativo deber estar orientado
hacia el aprendizaje. Este aspecto es el que permitir rescatar las experiencias relevantes del proceso y
producir conocimientos expresados en aprendizajes.
3.2. Capacidades a fortalecer en la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo
22
El enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo demanda de quienes lo implementan el desarrollo de

capacidades de trabajo en equipo, as como la aceptacin y/o la empata entre sus miembros. Igualmente,
busca la manifestacin de cualidades de liderazgo para realizar esfuerzos coordinados y conjuntos hacia el
logro del objetivo del proyecto.
Veamos aquellas capacidades que son necesarias de fortalecer cuando se est implementando un Proyecto
Sociocomunitario Productivo:
-
Trabajo en equipo: Para Jon Katzenbach y Douglas Smith (1993:39), el trabajo en equipo involucra a
un nmero pequeo de personas con habilidades complementarias que estn comprometidas con un
propsito comn, con metas de desempeo y con una propuesta por las que se consideran
mutuamente responsables. A lo anterior, aadimos el consenso como estrategia importante para la
toma de decisiones.
Contar con equipos comunitarios de trabajo permite: compartir aprendizajes, mejorar la comunicacin y
la toma de decisiones, incrementar la creatividad, mejorar los procesos productivos, aprovechar
cualquier oportunidad de mejora y, sobre todo, elevar la integracin, el apoyo y la colaboracin entre los
integrantes del grupo. Este grupo de personas debe ser constituido por sus habilidades y sus
capacidades para el proceso que se emprende, debe contar con la suficiente motivacin por el trabajo
en equipo y tambin debe caracterizarse por preocuparse por los dems, por tener una facilidad para la
accin, por ser capaces de comprometerse con un alto nivel de responsabilidad y por considerar los
sentimientos de cada miembro durante el proceso de desarrollo del proyecto. Esto ltimo llevar a
desarrollar una relacin de confianza y de comunicacin abierta con las y los dems integrantes.
En el marco del Proyecto Sociocomunitario Productivo, este equipo es denominado Equipo Comunitario
de Investigacin y se dinamiza a partir de la prctica de los valores sociocomunitarios de reciprocidad,
de complementariedad, de respeto, de compromiso y de solidaridad.
22
El contenido de este punto est basado en el documento de trabajo elaborado en la gestin 2013 por el equipo de
coordinadores y de docentes de la Unidad de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos de la
ESFM Mariscal Sucre (Chuquisaca, Bolivia).
73
Liderazgo: Entendido como el conjunto de capacidades de una persona para influir en un grupo, el
liderazgo es la cualidad que lograr que el Equipo Comunitario de Investigacin desarrolle las
actividades planificadas con entusiasmo hacia el logro de un objetivo comn. El liderazgo tambin
implica la capacidad para tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y
evaluar al grupo. Ser lder significa, entonces, conducir, guiar, llevar hacia un horizonte determinado. En
los estudios sobre liderazgo, se pone nfasis en la capacidad de persuasin y de influencia de una
persona con caractersticas de lder. Tradicionalmente, a la suma de tales cualidades se ha
denominado carisma. Sin embargo, los estudios actuales en psicologa y en sociologa han concluido
que el carisma no tiene la importancia que histricamente se le ha otorgado, por lo que son otros los
factores determinantes a la hora de construir el liderazgo, como vimos al inicio de este inciso.
Desarrollo de actitudes y de valores sociocomunitario productivos: Asumir el Proyecto

Sociocomunitario Productivo como modalidad de graduacin exige el conocimiento de aspectos
tcnico-formales y, fundamentalmente, la prctica de actitudes y de valores sociocomunitarios a partir
de los principios que son el fundamento del modo de existir de las culturas y de los pueblos indgenas
originarios campesinos. Recordemos que esos principios estn basados en el reconocimiento del
sentido de la responsabilidad para la regeneracin del cauce natural de todas las formas de vida y de
todos los ecosistemas (vida humana, animal, vegetal, mineral, etctera).

Para la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo, primero es necesario configurar e integrar
los componentes del proyecto en un diseo viable y eficaz. Si cualquiera de sus componentes es definido
dbilmente, lo que suceder en el proceso es que las probabilidades del xito del proyecto no sean las
esperadas.
A continuacin, presentaremos dos procesos de implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo.
Si bien ambos se enmarcan en el enfoque sociocomunitario productivo, el primero corresponde a las
necesidades, a las caractersticas y a las exigencias formativas de las ESFMs, en tanto que el segundo
considera un diseo y un procedimiento similares a los de cualquier otro proyecto, pero diferente en su
enfoque, en virtud de que tambin responde a las necesidades de transformacin de las ESFMs.
3.3.1. Proceso de implementacin desde el enfoque formativo de las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestras y Maestros
Este proceso est definido por la metodologa planteada en el documento Currculo de Formacin de
Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Ministerio de Educacin, 2013c) y se desarrolla a
lo largo del proceso formativo de las y de los estudiantes de las ESFMs en el rea Investigacin Educativa y
Produccin de Conocimientos-Prctica Educativa Comunitaria (IEPC-PEC).
-
Etapa de diagnstico: Consiste en acercarse a la realidad inmediata donde est ubicada la ESFM
para realizar una investigacin diagnstica que permita identificar temas generadores que sern
priorizados segn las necesidades, las demandas y las posibilidades interinstitucionales de intervencin
y de transformacin. En esta etapa, el tema generador tambin puede ser identificado en funcin a
proyectos sociocomunitarios productivos abordados desde el currculo por problemas. Todo esto debe
ser realizado teniendo presente que el currculo de formacin de maestras y de maestros del Sistema
Educativo Plurinacional responde a un enfoque descolonizador que parte de la problematizacin de los
procesos histricos y de las situaciones actuales del contexto. En ese sentido, el Proyecto
Sociocomunitario Productivo deber retomar la problematizacin y, sobre esa base, resolver los
problemas planteados para la gestin.
Etapa de informacin y de discusin: Luego de recopilar la informacin necesaria para la resolucin
del problema o de la tarea planteada, se pasa a analizar esa informacin desde las necesidades, las
expectativas y las potencialidades existentes en el propio contexto para responder a las problemticas
y/o a las necesidades, y para discutir acerca de la seleccin del tema generador a abordar.
74
Etapa de decisiones del tema generador: Comprende la validacin de la informacin con las y los
actores sociales, y apunta a la priorizacin del o de los temas generadores y a la toma de decisiones
relativas a la intervencin.
Etapa de planificacin de tareas y de actividades: Parte de la elaboracin del plan de trabajo,
contina con la estructuracin del procedimiento metodolgico y termina en la definicin y en la
planificacin de los instrumentos y de los medios de trabajo. Durante esta etapa, es importante
establecer puntual y claramente cmo se dividir el trabajo entre los miembros del grupo.
Etapa de decisin de la estrategia: Antes de pasar a la ejecucin del trabajo prctico, el equipo debe
decidir conjuntamente cul de las posibles variables o de las estrategias de solucin desea seguir. Una
vez que las y los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo en cuanto a la estrategia
seguir, sta se comenta y se discute con la o el maestro. Esto significa que la estrategia o el
procedimiento a seguir sern el resultado de una decisin conjunta entre la o el maestro y los miembros
del grupo del proyecto. Es probable que la estrategia definida por el equipo no sea precisamente la
prevista por la o el maestro, o las emergentes desde la sociedad. Sin embargo, las decisiones sern
conjuntas en funcin de las mejores perspectivas para la ejecucin del proyecto.
Etapa de desarrollo: Es el momento de ejecucin del proyecto cuando las acciones experimentales e
investigativas pasan a ocupar un lugar central en el proceso. En esta etapa, se ponen en prctica
acciones creativas, autnomas y responsables, por lo que cada miembro del equipo se ocupa de
realizar sus tareas segn la planificacin o la divisin del trabajo previamente acordadas.
Etapa de culminacin parcial y total del proyecto: Luego de desarrollar sus actividades y sus tareas,
las y los estudiantes realizan una autoevaluacin. Esto les permitir aprender a evaluar mejor la calidad
de su propio trabajo. Durante esta etapa, el rol de la o del maestro es principalmente de apoyo, dado
que slo intervendr en los casos en que sus estudiantes no se pongan de acuerdo en la valoracin de
los resultados conseguidos. Por otra parte, en esta etapa se construye teora, se sistematiza la
informacin y se elabora el informe. As mismo, se realizan ferias y exposiciones, y se elaboran
documentos. El trabajo, por tanto, est dedicado a revisar los resultados parciales y finales, as como a
evaluar los procesos seguidos y las fortalezas y las debilidades de cada miembro del equipo, junto con
su incidencia y su aporte en el trabajo realizado.
Etapa de valoracin, de reflexin (evaluacin) y de formalizacin de los conocimientos y/o de los
contenidos didcticos y cientficos: Cuando el proyecto ha finalizado, se lleva a cabo una discusin
final en la que la o el maestro y sus estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados
logrados. En esta etapa, se definen, se conceptualizan y se construyen conocimientos disciplinares y
cientficos que se traducen en contenidos didctico-pedaggicos.

Como adelantamos, la segunda alternativa para la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo
plantea el proceso desde una perspectiva metodolgica similar a la que sigue cualquier otro proyecto, en
especial aquellos de tipo social. Esta manera podra tener mayor impacto si el mbito de intervencin es la
comunidad, donde el Proyecto Sociocomunitario Productivo podra estar presente junto con otros proyectos
que respondan a problemticas y/o a necesidades similares.
A continuacin, conozcamos las etapas, los momentos y las actividades de esta alternativa.
75
Esquema N 19: Etapas, momentos y actividades para la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Etapa I
Perfil del Proyecto Sociocomunitario
Productivo
Momento 1
Organizacin del proyecto
a) Organizacin del
Equipo Comunitario
de Trabajo de Grado y
del Equipo
Comunitario de
Investigacin
b) Proceso de
internalizacin de la
realidad a ser
intervenida
c) Diseo del
cronograma de
actividades del
proceso de
implementacin del
proyecto
Momento 2
Diseo del proyecto
Etapa II
Ejecucin del proyecto
Momento 3
Ejecucin y/o gestin
del proyecto
Etapa III
Redaccin y socializacin del
informe y del producto del
proyecto
Momento 4
Cierre y evaluacin del
proyecto
d) Diagnstico y surgimiento
de la idea del proyecto
e) Surgimiento del problema
y justificacin del proyecto
f) Determinacin del
propsito y del objetivo del
proyecto
g) Determinacin de la
metodologa de
intervencin y de
produccin de
conocimientos
i) Ejecucin de las
actividades
planificadas
j) Produccin de
conocimientos
k) Elaboracin del
informe de
ejecucin y de
cierre del proyecto
l) Socializacin del
informe de
ejecucin y de
cierre del proyecto
h) Elaboracin del cronograma

de actividades y del
presupuesto
76

El enfoque sociocomunitario productivo en el que se enmarca el Proyecto Sociocomunitario Productivo
determina que el desarrollo de su proceso metodolgico sea ordenado, pero, sobre todo, participativo. En
consecuencia, un importante punto de partida es la organizacin del Equipo Comunitario de Trabajo de
Grado y posteriormente del Equipo Comunitario de Investigacin. Ambos equipos rescatan en su
conformacin las caractersticas consideradas en la TEC 23 .
Las actividades de este primer momento en cualquiera de las modalidades de graduacin (TEC,
Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas y Proyecto Sociocomunitario Productivo) se constituyen en
una suerte de ruta de base de las acciones que deben ser realizadas de modo ineludible. Por tanto, cada
modalidad requiere la conformacin de equipos comunitarios de trabajo que asuman la planificacin, el
diseo y la ejecucin de las diferentes maneras de produccin de conocimientos.
Al igual que en la TEC, el proceso de internalizacin de la realidad del Proyecto Sociocomunitario Productivo
demanda un posicionamiento claro de quienes implementarn el proceso respecto a la realidad de la que
24
son parte . Esto significa que los miembros del Equipo Comunitario de Investigacin debern comprender la
realidad y lo que sucede en ella como algo propio.
Algunas preguntas que podran ayudar a reflexionar o a intercambiar criterios en la perspectiva de formular
el Proyecto Sociocomunitario Productivo son las siguientes:
Tabla N 8: Preguntas orientadoras para la formulacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Pregunta
QU se quiere hacer?
POR QU se quiere hacer?
PARA QU se quiere hacer?
CUNTO se quiere hacer?
DNDE se quiere hacer?
CMO se va a hacer?
CUNDO se va a hacer?
A QUINES va dirigido?
QUINES lo van a hacer?
CON QU se va a hacer?
CON QU se va a costear?
Aspecto que orienta

Naturaleza del proyecto
Origen y fundamentacin
Objetivos, propsitos
Metas
Localizacin fsica y cobertura espacial
Actividades y tareas/Mtodos y tcnicas
Calendarizacin o cronograma (ubicacin en el tiempo)
Destinatarios o beneficiarios
Recursos humanos
Recursos materiales
Recursos financieros
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Ander-Egg y Aguilar, 2006.
Diseo del cronograma de actividades del proceso de implementacin del Proyecto
La elaboracin del cronograma representa la ltima actividad del Momento 1 del proceso de
implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Su elaboracin proyecta en el tiempo las
diferentes actividades que su implementacin demanda.
23
Para mayor detalle sobre la constitucin de los quipos de trabajo, vase el punto 2.2.1.1. de este documento.
Para complementar lo referido al proceso de internalizacin de la realidad, recomendamos hacer una relectura del
punto 2.2.1.1. de este documento.
24
77
Una forma fcil de elaborar el cronograma es siguiendo el proceso de implementacin del Proyecto
Sociocomunitario Productivo, utilizando para ello el diagrama de Gantt, en el que se programan las
actividades y se proyecta en trminos de tiempo la ejecucin de dichas actividades. Veamos un
ejemplo.
Tabla N 9: Modelo de cronograma de actividades del proceso de investigacin
Etapa
Etapa I: Perfil del
Proyecto
Sociocomunitario
Productivo
Momento
Momento 1:
Organizacin
del proyecto
Momento 2:
Diseo del
proyecto
Etapa II:
Ejecucin del
proyecto
Etapa III
Redaccin y
socializacin del
informe y del
producto del
proyecto
Momento 3:
Ejecucin y/o
gestin del
proyecto
Momento 4:
Cierre y
evaluacin del
proyecto
Actividad
Mes 1
Mes 2
1 2 3 4 1 2 3 4
Organizacin del Equipo Comunitario de Trabajo

de Grado y del Equipo Comunitario de
Investigacin
Proceso de internalizacin de la realidad a ser
intervenida
Diseo del cronograma de actividades del
proceso de implementacin proyecto
Diagnstico y surgimiento de la idea del
proyecto
Surgimiento del problema y justificacin del
proyecto
Determinacin del propsito y del objetivo del
proyecto
Determinacin de la metodologa de
intervencin y produccin de conocimientos
Elaboracin del cronograma y del presupuesto
Ejecucin de las actividades planificadas
Elaboracin del informe de ejecucin y de cierre
del proyecto
Socializacin del informe de ejecucin y de
cierre del proyecto

El diseo del Proyecto Sociocomunitario Productivo se realiza por medio de actividades que tienen como
propsito integrar los diferentes componentes del proyecto. El fin es estructurar y consolidar el proceso que
permitir trabajar en torno a la idea del proyecto. Las actividades del Momento 2 son las que describimos
seguidamente.
Siguiendo a Marco Crespo (2010), debemos tener presente que en toda comunidad o en todo contexto
podemos identificar dos realidades. Una referida a la situacin actual, caracterizada generalmente por la
insatisfaccin de algo o por la necesidad de algo; y otra relacionada con la situacin futura o deseada que
ser el resultado de la satisfaccin de una necesidad o de un problema gracias a la implementacin de un
proyecto. Casi siempre, ambas realidades incluyen:
78
Carencias objetivas que afectan la calidad de vida de las personas que integran la comunidad. Por
ejemplo, los bajos ingresos, la mala calidad de las viviendas, la falta de agua potable y la desnutricin
de las y de los nios, entre otras.
Circunstancias que afectan la socializacin y los aprendizajes de un sector importante de la poblacin.
Por ejemplo, la dificultad de comprensin lectora, la baja escolaridad y la desercin escolar, por
mencionar algunas.
Falta de relacin de los sectores ms necesitados con las instituciones y con otras y otros actores de la
sociedad. Por ejemplo, la discriminacin, el racismo y la desintegracin social, entre otras.
Metodolgicamente, en el Proyecto Sociocomunitario Productivo, el autodiagnstico y otros mtodos

participativos tambin basados en acciones democrticas y consensuadas, como el diagnstico participativo,
son aplicables para esta parte de implementacin y estn acordes al enfoque sociocomunitario productivo
que lo sustenta.
El autodiagnstico implica realizar una consideracin amplia respecto al contexto en el que se implementar
el proyecto. El diagnstico participativo, segn Alfredo Astorga (1991, citado en Ministerio de Educacin,
2013d), es un proceso educativo por excelencia en el que se comparten experiencias, intercambian
conocimientos, aprenden a usar tcnicas para recoger informacin necesaria y pertinente. () [E]s una
oportunidad para el aprendizaje colectivo, en el que los participantes investigan su propia realidad y analizan
las causas de sus problemas.
Tanto el autodiagnstico como el diagnstico participativo tienen un propsito comn: efectuar de manera
comunitaria un anlisis reflexivo de la situacin del contexto y de cmo esa realidad puede afectar individual
o comunitariamente. Recordemos que a ese proceso, con algunos elementos ms, hemos denominado
internalizacin de la realidad.
Como resultado del proceso de anlisis y/o de internalizacin, a veces, y generalmente de modo paralelo,
surge la idea del proyecto. Esto ocurre porque la internalizacin de la realidad acta como incubadora y
generadora primero de preguntas y luego de ideas que derivarn en la formulacin de la idea del proyecto
como tal. Recordemos que esta actividad debe ser desarrollada entre las personas que sern parte del
proyecto (Equipo Comunitario de Investigacin).
25
Con el autodiagnstico o con el diagnstico participativo, adems de la idea del proyecto, tambin surgen los
problemas y/o las necesidades que requieren ser atendidos por el Proyecto Sociocomunitario Productivo. La
determinacin de cul de ellos ser asumido responde a un proceso de seleccin crtica en el que
intervienen diferentes factores que conducen a la toma de decisin definitiva por parte del Equipo
Comunitario de Investigacin.
En general, los problemas representan un estado de situacin no deseable, necesidades no satisfechas u
oportunidades por aprovechar que pueden ser abordados mediante la formulacin y la ejecucin de
proyectos. En el marco del Proyecto Sociocomunitario Productivo, un problema es un determinado asunto o
una cuestin por resolver a nivel social. Esto significa que cuando se le da solucin reporta beneficios para
la comunidad en particular y para la sociedad en su conjunto: por ejemplo, disminuyendo la tasa de pobreza
o reconstruyendo viviendas donde fueron arrasadas por una riada, en otras posibilidades.
En esa direccin, el Equipo Comunitario de Investigacin puede recurrir a algunas tcnicas participativas y
comunitarias para profundizar su anlisis en torno al problema identificado, hasta conocer sus causas o su
origen. Tales tcnicas pueden ser, entre otras: el esquema de causa-efecto, tambin llamado diagrama de
25
El contenido de este punto est basado en los documentos de trabajo elaborados en la gestin 2013 por los equipos
de coordinadores y de docentes de las Unidades de Formacin Investigacin Educativa y Produccin de
Conocimientos de la ESFM Juan Misael Saracho y de la ESFM Riberalta (Tarija y Beni, Bolivia), y de la ESFM Mariscal
Sucre (Chuquisaca, Bolivia).
79
espina de pescado, y el rbol de problemas. Esto resulta relevante para el Proyecto Sociocomunitario
Productivo, a fin de que su accin sea pertinente y transformadora de la realidad donde se interviene.
Despus de definir la causa del problema y/o de la necesidad, es necesario justificar la intervencin del
Proyecto Sociocomunitario Productivo. Esto se logra argumentando o fundamentando los motivos por los
que el proyecto debe ser ejecutado en un contexto determinado, enfocando la accin en una temtica
(problema y/o necesidad) determinada. La importancia de esta actividad radica en que las razones que
justifican su implementacin actuarn como punto de partida para decidir en equipo si se necesitar o no
contar con personal especfico para el proceso y si ser necesario o no conseguir financiamiento especfico
para su ejecucin.
Debido a que para implementar el Proyecto Sociocomunitario Productivo es preciso sumar esfuerzos
compartidos entre los miembros del Equipo Comunitario de Investigacin y la comunidad, la justificacin
debe ser lo suficientemente slida como para que quienes intervengan puedan visibilizar la importancia de
invertir su tiempo en el proceso. Lo recomendable es puntualizar como mnimo tres razones para sustentar o
justificar el proyecto. Recordemos que la justificacin del proyecto guarda estrecha relacin con la
problemtica identificada. Por tanto, su redaccin debe reflejar la correspondencia de esa relacin.
Determinar el propsito implica definir el enfoque que guiar las acciones del Proyecto Sociocomunitario
Productivo. Dicho enfoque es el que marcar su diferencia con otro tipo de proyectos. En consecuencia,
debe estar formulado con claridad, mostrando la intencin social del proyecto que, en este caso, estar
vinculada a las problemticas sociales irresueltas que demandan ser atendidas por el sistema educativo del
pas.
Esta actividad est supeditada, en cierta forma, a la decisin del rea o del mbito especfico en el que se
pretende trabajar. Tanto el mbito como la intencin del Proyecto Sociocomunitario Productivo son aspectos
altamente decisivos para la definicin del propsito. As, por ejemplo, si la intencin es responder a ciertas
necesidades humanas, se podra optar por trabajar para mejorar la calidad del agua en la comunidad o la
nutricin de las familias, al igual que para disminuir el nmero de personas analfabetas o para incrementar el
porcentaje de asistencia de las nias a la escuela. Si la intencin, en cambio, es contribuir a la
transformacin social, un ejemplo de propsito podra ser el desarrollo de las capacidades de liderazgo
moral por medio de talleres de reflexin sobre el tema de gnero, de un programa de fortalecimiento
organizacional o de un proceso de concientizacin mediante dilogos comunitarios desarrollados como parte
integral de un proyecto de alfabetizacin.
En suma, definir el propsito del Proyecto Sociocomunitario Productivo es de vital importancia, ya que marca
la diferencia entre un proyecto cualquiera y otro significativo que genere compromiso y apoyo activo de la
comunidad. Para lograr este cometido y hacer que el Proyecto Sociocomunitario Productivo se convierta en
una fuerza motivadora y sostenible, es central considerar:
-
Que la visin de la comunidad deseada y del desarrollo que se pretende lograr debe estar basada en
valores y en principios nobles. A la vez, dicha visin debe ser desafiante, pero no imposible de lograr.
Tambin debe inspirar el desarrollo de las potencialidades de la comunidad. La manera en que el
proyecto contribuir a la realizacin de esa visin debe ser planteada claramente.
Que un buen anlisis contextual es el que permite establecer las necesidades prioritarias de la
comunidad relacionadas con la visin. As mismo, posibilita identificar las fortalezas y los recursos con
los que cuenta la comunidad para realizar la visin, las oportunidades del contexto que podran facilitar
la realizacin de algunos aspectos de la visin, las debilidades en la comunidad y las amenazas en el
contexto. Lo ideal es poder explicar la relacin entre el proyecto propuesto y al menos algunos aspectos
del anlisis contextual.
Que una comprensin adecuada de la realidad y la definicin de un marco conceptual del proceso de
desarrollo contribuyen a tener claridad en cuanto a los pasos principales necesarios para ir desde la
verdad real del presente hasta la verdad ideal del futuro. Esto no es otra cosa que la situacin que se
lograr al finalizar el proyecto. Al considerar el proceso de desarrollo en cualquier proyecto especfico,
80
se deberan tener en cuenta por lo menos algunos de los elementos del marco conceptual del proceso
de desarrollo a nivel macro.
Por otra parte, el objetivo del Proyecto Sociocomunitario Productivo es el que establece la situacin
favorable a la que se quiere llegar mediante la intervencin. Es decir, describe el cambio deseable respecto
a la situacin desfavorable en la que est la comunidad.
En un proyecto, generalmente tambin se plantean objetivos especficos que se desprenden del objetivo
central. Los objetivos especficos son los que orientan el trabajo hacia el logro del objetivo general y se
caracterizan por ser cuantificables, ya que su accionar es de tipo operativo.
La metodologa del Proyecto Sociocomunitario Productivo se refiere a los mtodos, a los procedimientos, a
las tcnicas y a las actividades que servirn como medios en el proceso de alcanzar el propsito, el objetivo
central y los objetivos especficos del proyecto. Responde a la pregunta: Cmo vamos a lograr el objetivo y
el propsito del proyecto? Tambin aclara dnde y cundo se realizar una determinada actividad. Por tanto,
consiste en la descripcin breve de la manera en que el Equipo Comunitario de Investigacin llevar
adelante el proceso de implementacin.
Al momento de efectuar el diseo metodolgico, es importante hacer referencia a estrategias innovadoras,
como las que plantea el enfoque sociocomunitario productivo, a fin de que podamos lograr los resultados
esperados. Esas estrategias, entonces, permitirn rescatar los conocimientos o los aprendizajes e inclusive
incluirn cmo y por qu est previsto el plan de sostenibilidad.
La intencin al describir la metodologa del Proyecto Sociocomunitario Productivo es tener una perspectiva
clara del procedimiento a seguir. Esa perspectiva es la que ayudar a comprender la intervencin y la
funcin de cada componente del proyecto.
Respecto a la determinacin del modo en que se producirn los conocimientos, es necesario aclarar que el
Proyecto Sociocomunitario Productivo o sus actividades de implementacin no producen por s mismos
conocimientos. Por ello, es fundamental establecer el enfoque y el procedimiento metodolgico para hacerlo.
Esto significa que la metodologa debe incluir, necesariamente, la manera en que ser registrado el proceso
de implementacin del proyecto, mencionando, por ejemplo, que el informe adoptar un enfoque de
sistematizacin o que la evaluacin estar orientada hacia el aprendizaje.
Elaboracin del cronograma de actividades y del presupuesto
El cronograma de actividades es la proyeccin de las acciones del Proyecto Sociocomunitario Productivo en
trminos de tiempo para su ejecucin. Existen varias maneras de elaborar un cronograma. Usualmente, se
utiliza la tabla o diagrama de Gantt. sta consiste en una matriz que relaciona las diferentes actividades del
proyecto con el tiempo (meses) que durar su desarrollo. Sin embargo, el diseo del cronograma est
abierto a la creatividad de las personas que participan en su elaboracin.
En cuanto a la definicin y al diseo del presupuesto, es importante incluir un detalle de las actividades y de
los recursos materiales y econmicos que sern necesarios para la realizacin del Proyecto
Sociocomunitario Productivo. En trminos generales, un presupuesto puede estar estructurado sobre la base
de partidas presupuestarias (personal, gastos de operacin, gastos de comunicacin y otros) y, como parte
de ellas, estar en correspondencia con un listado de tems que requiere el proyecto. Por ejemplo, la partida
presupuestaria de gastos de operacin podra contener los siguientes tems: viticos, pasajes y alquiler de
equipos, entre otros.
Un detalle que tambin debemos cuidar al elaborar el presupuesto es la mencin de la fuente de
financiamiento. Esto permite conocer el origen de los recursos y tomar las previsiones para obtener los
fondos, adems de mostrar la gestin transparente del proyecto.
81

En el marco del Proyecto Sociocomunitario Productivo, la ejecucin est definida por el diseo y el alcance
del proyecto en cuanto a temporalidad y a recursos para ponerlo en marcha. Ejecutar el proyecto implica,
entonces, desarrollar el plan de actividades programadas en los tiempos previstos y con los recursos
asignados para cada actividad.
Dado que el enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo, cuya orientacin es transformar la realidad
donde se interviene y aportar con conocimientos para resolver problemticas estructurales del pas, el
proceso de ejecucin deber ser debidamente registrado. Esto lleva necesariamente a contar con los
elementos suficientes para elaborar el reporte o informe del proyecto, en el que debern constar los
conocimientos producidos o los aprendizajes adquiridos como sustento para mejorar futuras intervenciones
por medio de otros proyectos.
Respecto a la gestin para la implementacin del Proyecto Sociocomunitario Productivo, sta tambin debe
ser considerada durante el diseo del proyecto, al igual que en la etapa de ejecucin. Esta tarea es
permanente y requiere ser gestionada por el Equipo Comunitario de Investigacin para lograr los niveles
apropiados de participacin, de involucramiento y de empoderamiento de la comunidad con relacin al
proyecto.
Este momento del Proyecto Sociocomunitario Productivo contempla dos actividades: la elaboracin del
informe de ejecucin y de cierre del proyecto, y la socializacin de dicho informe.
El informe es el documento que devela los resultados alcanzados luego de la implementacin del Proyecto
Sociocomunitario Productivo. Su estructura podra seguir los lineamientos establecidos en el Reglamento de
Modalidades de Graduacin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (Ministerio
de Educacin, 2013a) y, tambin, estar basada en la lgica que se sigui durante el proceso de elaboracin
y/o de implementacin del proyecto.
Lo recomendable es que el informe no sea extenso. Por tanto, debe contener un resumen de los aspectos
centrales del proceso que se sigui con el proyecto, entre ellos:
-
A manera de descripcin narrativa, lo ms sobresaliente del diseo del proyecto, con especial nfasis
en la participacin de las y de los actores, y en sus roles durante esa etapa.
Los detalles de la etapa de ejecucin del proyecto, reflejando los procedimientos metodolgicos
seguidos, el desarrollo y el cumplimiento de las actividades, y la medida en que esas actividades
permitieron alcanzar el objetivo planteado.
Las particularidades de las acciones estratgicas o de las acciones innovadoras implementadas, que
debern estar resaltadas para que as se puedan comprender los resultados de su aplicacin y su
incidencia en el alcance de los objetivos del proyecto.
Las caractersticas del enfoque educativo, participativo, transformador y emancipador, entre otras
cualidades que estn dadas por la propia naturaleza del proyecto, y cmo fueron trabajadas.
Lo relativo a la gestin pedaggica del proyecto, es decir, a la manera en que el componente educativo
fue desarrollado.
En general, todo proyecto incluye la propuesta de un plan con la previsin de acciones complementarias
luego de su cierre para definir medidas que garanticen su sostenibilidad. Esto tambin concierne al Proyecto
Sociocomunitario Productivo. En tal sentido, el Equipo Comunitario de Investigacin, luego de efectuar la
82
evaluacin tcnica del proyecto, podr identificar posibles debilidades en el proceso de implementacin. La
identificacin de esos aspectos servir de insumo para la propuesta o plan de sostenibilidad.
El plan de sostenibilidad debe ser lo suficientemente claro como para que la propia comunidad pueda
implementarlo. Su formulacin tambin debe ser realizada de manera participativa, con la intervencin de las
y de los actores del contexto. Con ello, lo que se busca es que quienes se harn cargo de su ejecucin
puedan manejarlo con la suficiente solvencia y claridad, a fin de cumplir con sus propsitos.
Los resultados de la ejecucin del Proyecto Sociocomunitario Productivo deben ser entregados a la
comunidad donde se desarrollaron las actividades. ste es un principio fundamental en la implementacin de
este tipo de proyectos.
Dependiendo de la temtica del Proyecto Sociocomunitario Productivo y del nivel de su ejecucin, la
socializacin comunitaria pblica representa el espacio en el que el equipo de trabajo muestra los resultados
del proceso como una manera para motivar la participacin de la comunidad en futuras intervenciones.
En el caso de las ESFMs, los procedimientos necesarios para la realizacin de la socializacin comunitaria
pblica del Proyecto Sociocomunitario Productivo pueden ser consultados en el Reglamento de Modalidades
de Graduacin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (Ministerio de Educacin,
2013b).
83
Marco lgico: Uso en el diseo y evaluacin de proyectos sociales 26

Juanita Hernndez
Eloy Anello
El marco lgico es un instrumento utilizado por algunas instituciones financiadoras de proyectos para
evaluar el diseo de un proyecto. Cuando uno presenta un proyecto a estas instituciones, ellas exigen que
sea acompaado con una evaluacin hecha en base al marco lgico.
Aun cuando un proyecto es autofinanciado por la comunidad o cuando la institucin financiadora no exige
que se incluya esta evaluacin, es aconsejable utilizar el marco lgico para evaluar el proyecto que hemos
diseado. Ello nos puede ayudar a detectar lagunas en nuestro diseo, a la vez que nos obliga a reflexionar
sobre los criterios que utilizaremos para evaluar nuestros logros en el proyecto.
En resumen, el marco lgico es un instrumento que permite ordenar los componentes ms importantes de
un proyecto para evaluar la lgica del diseo, con nfasis especial en el proceso de evaluacin que se
utilizar para verificar los logros.
La lgica vertical
El marco lgico primero enfoca la evaluacin de la lgica vertical del proyecto. El trmino lgica vertical
se refiere a la coherencia que debera existir entre los 3 niveles que hemos definido como parte del
propsito de un proyecto fin, propsito y objetivos especficos y las actividades que hemos definido en
la metodologa.
Pero se refiere a los objetivos especficos y a las actividades por diferentes nombres. A las actividades se las
llama insumos porque son los ingredientes bsicos que alimentan el proyecto. Y a los objetivos especficos
se les llama productos porque deberan ser los resultados producidos por las actividades.
En un proyecto bien diseado los insumos o actividades realizadas deberan ser necesarias y suficientes
para el logro de los productos u objetivos especficos deseados; los objetivos especficos logrados deberan
ser necesarios y suficientes para lograr el propsito del proyecto; y el propsito debera ser necesario para la
realizacin del fin, aunque en ese nivel no tiene que ser suficiente para realizarlo plenamente.
Una actividad es necesaria si, al omitirla del proyecto, imposibilita o dificulta la realizacin de alguno de los
objetivos especficos. Si al revisar todas las actividades definidas en el diseo del proyecto se descubre que
una de ellas no contribuye a la realizacin de ninguno de los objetivos, hay que cuestionar si hay una razn
para incluirla. Si no hay ninguna razn para ello, entonces se la debe eliminar.
Si se siente que hay alguna razn para incluirla, hay que definir esa razn y tratar de explicarla. Tal vez el
problema no es que la actividad sobre, sino que existe otro objetivo especfico implcito que hace falta definir
e incluir. Al analizar las razones que justifican la actividad, se puede tomar conciencia del objetivo hacia el
cual apunta y luego explicitarlo e incluirlo.
Las actividades en conjunto son suficientes si toman en cuenta todo lo que hay que hacer para lograr cada
uno de los objetivos especficos. Si es posible realizar todas las actividades y, sin embargo, no lograr todos
26
El contenido de esta lectura fue extrado textualmente del documento Diseo de Proyectos (Anello y de Hernndez,
1994:83-111).
84
los objetivos especficos, hay que preguntarse: Qu ms podemos y debemos hacer que ayudar a
asegurar el logro de los objetivos especficos?
De la misma forma, hay que revisar la lista de objetivos especficos para ver si cada uno de ellos es
necesario para lograr el propsito del proyecto y si el conjunto de los objetivos especficos es suficiente para
lograr el propsito. Luego, hay que eliminar cualquier objetivo que no es necesario o agregar nuevos
objetivos que hacen falta.
El propsito es el enfoque principal del proyecto. Por eso, el anlisis a este nivel debera considerar si el
propsito realmente contribuye al fin que hemos indicado, o sea, si es necesario para la realizacin de ese
fin. Si no contribuye al fin sealado, primero debemos analizar hacia qu fin en realidad contribuye y si ello
es un fin digno y de acuerdo con nuestros principios. Si las respuestas a estas preguntas son positivas,
simplemente podemos redefinir el fin. Por el contrario, si descubrimos que el propsito del proyecto en
realidad no contribuir hacia la realizacin de un fin noble, hay que modificar todo el proyecto para hacerlo
cumplir con este requisito primordial. Hasta se puede llegar a desechar este proyecto particular y comenzar
de nuevo.
Los supuestos
Una hiptesis propone que puede haber cierta relacin causal entre dos elementos, pero no garantiza esta
relacin. Siempre existe cierta incertidumbre. Una razn para esta incertidumbre depende de los
supuestos.
Un supuesto consiste en un factor que est fuera del control del proyecto, pero que se supone funcionar de
determinada manera.
Para tomar un ejemplo de la vida diaria, cuando uno decide a qu hora salir diariamente para su trabajo,
est haciendo una hiptesis acerca del tiempo que tardar para llegar. Si salgo a las 7:30, entonces llegar
antes de las 8:00. Sin embargo, esta hiptesis normalmente se basa en ciertos supuestos, tales como:
Conseguir transporte en un mximo de 10 minutos, y No ocurrir un accidente o falla mecnica en el
camino.
Es importante comprender la diferencia entre un hecho y un supuesto. Un hecho es algo que est
comprobado. En cambio, un supuesto es algo que se toma como verdad, sin haberlo comprobado o
refutado, y sin la intencin de tratar de comprobarlo. Una vez que se comprueba o se refuta un supuesto,
ste se convierte en un hecho.
Por ejemplo, un proyecto de alfabetizacin comunitaria puede basarse en el supuesto de que un porcentaje
significativo de los comunarios tiene necesidad e inters en participar en un programa de alfabetizacin.
Puede haber cierta razn para pensar as debido al conocimiento que se tiene de la comunidad; y por eso,
se lo considera un supuesto vlido. Sin embargo, si un donante cuestiona el supuesto y pide que se realice
una encuesta para determinar si hay una poblacin mnima comprometida para alfabetizarse, y si se
comprueba que es cierto, esto es un hecho. Ya no es un supuesto. A veces tambin se confunden los
supuestos con las hiptesis. La diferencia es: a una hiptesis sea trata de comprobar o refutar y se disea
un proceso para ello. En cambio, no se trata de comprobar los supuestos. Ms bien, se los hace explcitos y
se cuestiona su validez como medio de evaluar las probabilidades para el xito del proyecto.
A veces hay supuestos de poca importancia cuya validez o invalidez no afectar en gran medida el xito del
proyecto. Sin embargo, puede haber otros supuestos, cuya invalidez podran causar el fracaso del proyecto
mismo. Hay que evaluar con mucho cuidado la probable validez de estos supuestos, aun cuando no se
realice un estudio riguroso para tratar de comprobarlos o refutarlos.
Ms bien, se debera tratar de disear los proyectos de tal forma que su xito no dependa de la validez de
supuestos arriesgados. Si el xito o fracaso de un proyecto depende de la validez de un supuesto
determinado y si hay alguna duda sobre la validez de este supuesto o alguna evidencia de que podra ser
invlido, es importante tratar de comprobarlo o refutarlo antes de iniciar el proyecto. Si se comprueba que la
85
probable validez es baja o si es muy difcil o costoso tratar de realizar la comprobacin, es mejor modificar el
diseo del proyecto para que no dependa de este supuesto.
Por ejemplo, un proyecto agrcola puede basarse en un supuesto de que habr suficiente lluvia para
introducir cierto cultivo nuevo. Al analizar este supuesto se puede decidir que es bastante arriesgado y que
se debe averiguar el promedio de lluvia en los aos pasados y analizar las probabilidades de que, de hecho,
habr suficiente lluvia. Si resulta que no hay mucha seguridad de ello, hay que redisear el proyecto para
que la posible invalidez de este supuesto no afecte tanto al proyecto. En este caso, se podra considerar la
necesidad de implementar sistemas de riego, si fuera necesario.
Otro ejemplo: cuando un proyecto incluye una serie de clases regulares, tal como ocurre en los proyectos de
alfabetizacin o proyectos de capacitacin vocacional, a menudo hay un supuesto de que las clases se
realizarn con regularidad en las fechas programadas. Sin embargo, a menudo este supuesto no resulta ser
vlido, debido a inclemencias del tiempo e interferencia con el horario de las clases de otras actividades
culturales o comunales. Al analizar este supuesto y la forma en que puede afectar el proyecto, se puede
llegar a la conclusin de que es muy importante consultar con los beneficiarios sobre el mejor horario para
las clases y que se debera contemplar un perodo total de clases que permita terminar el programa, aun
cuando ocasionalmente hay que suspender alguna clase.
Si no hay forma de modificar el diseo del proyecto para minimizar la influencia negativa que la invalidez de
un supuesto puede tener sobre ello, simplemente hay que hacer un anlisis razonable de la probabilidad de
que el supuesto sea vlido y el efecto que tendra en el proyecto en caso de que sea invlido. Entonces, hay
que decidir si vale la pena o no el riesgo de seguir con el proyecto, existiendo tal grado de incertidumbre. Si
el riesgo es grande, puede ser que el proyecto simplemente no es viable.
El papel de los supuestos en la lgica vertical
Los supuestos afectan la probabilidad de que se cumpla la hiptesis si - entonces entre los varios niveles
de la lgica vertical. Por eso, cuando se examina la lgica vertical para evaluar la lgica de la hiptesis que
conecta, por ejemplo, el nivel de las actividades con el nivel de los objetivos, adems de evaluar si las
actividades planeadas son necesarias y suficientes para lograr la realizacin de los objetivos, a la vez hay
que preguntarse: En cules supuestos me estoy basando? o Qu estoy suponiendo?
Luego, cuando se evala la hiptesis que conecta los objetivos con el propsito del proyecto, hay que volver
a preguntarse sobre los supuestos que pueden afectar la hiptesis en ese nivel. Asimismo, hay que evaluar
los supuestos implcitos en la hiptesis que enlaza el propsito del proyecto con su fin.
Finalmente, hay que tomar en cuenta los supuestos que relacionan el fin con el marco conceptual del
desarrollo y el propsito del desarrollo en general. De acuerdo con nuestro marco conceptual del desarrollo,
esto implica hacer preguntas, tales como: En qu supuestos me baso para considerar que este fin
contribuir a mejorar la calidad de vida humana o a promover un proceso de aprendizaje entre los
beneficiarios que puede ayudarles a dirigir mejor sus propias vidas?
Analizar los supuestos que influyen en la relacin entre las actividades y los objetivos y entre los objetivos y
el propsito, ayuda a asegurar el xito de un proyecto y la posibilidad de que se logre realizar lo que se ha
planteado.
Analizar los supuestos que influyen en la relacin entre el propsito y el fin y entre el fin y el marco
conceptual del desarrollo ayuda a asegurar la eficacia de un proyecto. Sirve como un medio para detectar
proyectos que no son integrales o que probablemente no tendrn el impacto deseado.
Por ejemplo, se puede definir el propsito de un proyecto como construir una posta de salud y su fin como
mejorar la salud de la comunidad. Pero cuando se considera los supuestos implcitos que conectan estos
dos niveles del propsito se descubre que ellos incluyen:
1)
El Gobierno designar un trabajador de salud para atender la Posta.

86
2)
3)
El Gobierno aportar medicinas para la Posta.

Los comunarios comprenden los beneficios de la medicina moderna y acudirn a la Posta.
Si no hay bastante seguridad de que estos supuestos sean vlidos, entonces el proyecto puede ser de poco
valor. Entonces, es recomendable redisear el proyecto para hacerlo ms integral y tomar acciones que se
enfocan en posibles soluciones a los problemas detectados por los supuestos. Si no se puede redisear el
proyecto de esta manera, puede ser mejor no realizarlo.
Hasta en proyectos de capacitacin o alfabetizacin, generalmente existe un importante supuesto, a menudo
no cuestionado, de que: los participantes podrn utilizar lo que aprenden para mejorar su calidad de vida.
Si no se analiza este supuesto, generalmente no se preocupa mucho por las oportunidades que los
participantes tendrn para utilizar sus nuevas capacidades, una vez que las adquieren. Por eso, en
proyectos de capacitacin es importante examinar las oportunidades que existen en la comunidad para que
los participantes utilicen lo que han aprendido; y si son pocas, consultar sobre cmo incluir elementos en el
proyecto que aumentarn estas oportunidades, para que las personas puedan aprovechar de sus nuevas
capacidades.
Cuando se est tratando de definir los supuestos que afectan los diferentes niveles del proyecto, hay que
recordar:
-
Los supuestos deben formularse relacionados con los aspectos ms decisivos del proyecto, no sobre
cada detalle.
Despus de formular los supuestos relacionados con un nivel del proyecto hay que preguntarse: Es
razonable cada uno de estos supuestos? Cules son las probabilidades de que sea vlido?
Si hay dudas sobre la validez de un supuesto hay que preguntarse: Hay algo que puede hacer el
proyecto para que no dependa tanto de la validez de este supuesto?
Si hay supuestos importantes, existen dudas en cuanto a su validez y no se puede redisear el
proyecto para que su xito no dependa de ellos, hay que preguntarse: A pesar del riesgo, vale la pena
seguir con este proyecto o no?
La lgica horizontal
Adems de asegurar de que exista una lgica vertical entre los diferentes niveles descritos en el resumen
narrativo de un proyecto, tambin es importante asegurar de que exista una lgica horizontal dentro de cada
uno de estos niveles.
Analizar la lgica horizontal consiste principalmente en analizar los medios que se han definido para evaluar
el cumplimiento de las actividades, los objetivos, el propsito y a veces el fin del proyecto. Se hace esto por
medio de identificar indicadores objetivamente verificables y sealar los medios de verificacin de estos
indicadores.
Cuando definimos los indicadores objetivamente verificables y los medios de verificacin, de hecho, estamos
creando un plan de evaluacin en base al cual se determinar el xito o fracaso del proyecto. Por eso, es
sumamente importante definir indicadores que medirn adecuadamente el cumplimiento de las actividades,
los objetivos y el propsito y medios de verificacin que sean razonables y dentro de las limitaciones del
proyecto.
Para cada actividad, objetivo o propsito puede haber uno o ms indicadores, dependiendo de su
naturaleza. Los objetivos cualitativos, en especial, pueden necesitar ms de un indicador, ya que son ms
difciles de evaluar objetivamente.
Indicadores objetivamente verificables
Los indicadores sirven para informarnos si hemos cumplido debidamente las actividades, los objetivos o el
propsito del proyecto. Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos, pero deben suministrar una
evidencia tal que dos personas diferentes pueden llegar a una misma conclusin sobre el significado de la
87
evidencia. Un buen indicador tiene cuatro caractersticas: es razonable, es independiente, es objetivamente

verificable y es medible.
Para ser razonable un indicador debe guardar una estrecha relacin lgica con la actividad, objetivo o
propsito que intenta medir. Por ejemplo, si el propsito de un proyecto es educar a los comunarios sobre
medidas preventivas de salud primaria, NO es un indicador adecuado el nmero de personas que asisten a
la posta de salud en un mes. Hay muchos factores que pueden influir en el nmero de personas que asisten
a la posta de salud, incluyendo un mayor nmero de enfermedades debido a la falta de conocimientos de
salud preventiva.
Ms bien, los indicadores tendran que basarse en acciones o conocimientos relacionados con la salud
preventiva. As, los posibles indicadores podran incluir el nmero de nios vacunados comparado con aos
anteriores, el porcentaje de madres, entre las que vengan a la posta, que dan a mamar a sus bebs, as
como otros indicadores que se relacionan con los puntos especficos incluidos en el programa educativo
sobre la salud.
Los indicadores en los diferentes niveles deberan ser independientes unos de otros. El hecho de realizar
todas las actividades no comprueba por s solo que se han logrado los objetivos.
Para volver al ejemplo dado en el captulo 2, se puede capacitar a guas de alfabetizacin y realizar clases
regularmente, sin cumplir el objetivo de alfabetizar a X personas de la comunidad en un semestre. Por algn
motivo puede haber una tasa muy alta de desercin en las clases y se disminuye el nmero de
alfabetizados. O debido a faltas en la metodologa o en su aplicacin puede ser que las personas que
asistieron no avanzaron mucho en sus conocimientos. En conclusin, cada nivel de logro necesita sus
propios indicadores.
Los objetivos deberan ser objetivamente verificables de tal forma que dos observadores distintos pueden
acordar si se ha cumplido el objetivo o no. Si se habla de personas alfabetizadas, se debe definir su criterio
de alfabetizado. Por ejemplo, para la alfabetizacin bsica podra ser: Se tomar a una persona como
alfabetizada cuando puede leer un mnimo de 7 de cada 10 palabras de dos slabas, escritas con cualquier
letra del abecedario. O un indicador ms individualizado, que toma en cuenta el nivel de inicio de los
alfabetizandos, podra ser: Las personas habrn avanzado un mnimo de 15 lecciones de alfabetizacin,
pudiendo leer y escribir palabras con las slabas enseadas en dichas lecciones. Lo importante es que los
indicadores incluyan especificaciones o criterios de evaluacin y eviten generalizaciones que pueden ser
interpretadas de formas muy distintas por diferentes personas. Por eso, se debe evitar expresiones con un
buen nmero o avanzado significativamente.
Los indicadores son medibles cuando especifican los niveles logrados. Hay 3 formas de especificacin que
se puede incluir en los indicadores.
-
Cuntos? (Cantidad)
Cun bien? (Calidad)
Para cundo? (Tiempo)
A cada nivel del resumen narrativo la naturaleza de los indicadores vara. En el nivel de las actividades, los
indicadores deberan referirse al nivel del esfuerzo esperado. Por ejemplo, si una actividad consiste en
promocionar un cursillo por medio de pasar anuncios por radio, un indicador establecera el nmero mnimo
de anuncios que hay que pasar. Si otra actividad consiste en la realizacin de cursillos de capacitacin, el
indicador especificar el nmero y duracin de los cursillos. En este nivel, tambin se incluye el presupuesto
o gasto para cada actividad, como parte del indicador referente a ello.
En el nivel de los objetivos especficos, los indicadores establecen la dimensin de cada producto que es
necesaria y suficiente para lograr el propsito. Cuando se trata de objetivos cuantitativos, normalmente el
indicador se expresa en trminos numricos; por ejemplo, 8 alfabetizadores capacitados, al menos 6 dando
clases.
88
Cuando el objetivo es cualitativo o se refiere al proceso, hay que ser ms creativo en pensar en medios para
medir el cumplimiento del objetivo. Por ejemplo, si un objetivo consiste en: Desarrollar la habilidad de
planificar clases en base al ciclo de aprendizaje, un indicador que define la dimensin del producto podra
ser: Planes de cuatro diferentes clases, cada una incluyendo actividades referentes a un mnimo de dos
momentos en el ciclo del aprendizaje.
Ya que los objetivos cualitativos son ms difciles de medir que los objetivos cuantitativos, a menudo se
necesita ms de un indicador para comprobar su realizacin. En todos los casos, los indicadores referentes
a los objetivos especficos deberan ser lo bastante exigentes como para asegurar que haya suficiente de
cada producto para lograr el propsito del proyecto.
A nivel del propsito, los indicadores deberan describir la situacin final del proyecto. En algunos
proyectos, el propsito est muy estrechamente relacionado con alguno de los objetivos especficos. Por
ejemplo, en un proyecto de alfabetizacin de un ao de duracin, tal vez se ha definido el propsito del
proyecto como: Aumentar el grado de alfabetismo en la comunidad. Entonces, el indicador que define la
situacin final del proyecto podra ser 60 personas que han terminado un curso de alfabetizacin o post
alfabetizacin. En este caso la situacin final del proyecto es muy parecida al objetivo especfico de
Atender a 40 personas cada semestre en clases de alfabetizacin o post alfabetizacin. Sin embargo, aun
en este caso, se han hecho algunas modificaciones. Especficamente, hubo un cambio en las cifras. Al
definir la situacin final del proyecto se tom en cuenta que el proyecto incluye dos ciclos de alfabetizacin y
que tambin habr cierta tasa de desercin, haciendo que no fuera razonable esperar tener a 80 personas
alfabetizados como resultado final del proyecto.
En otros proyectos puede ser que la situacin final del proyecto no se relaciona tan directamente con
ningn objetivo especfico, siendo el resultado de la integracin de varios productos.
En trminos prcticos, al nivel del fin a menudo no se hace una evaluacin, sino que se conforma con que el
proyecto haya logrado su propsito. Una razn para esto es que normalmente se tendra que hacer la
evaluacin del fin despus de que haya terminado el proyecto. Y esta evaluacin tendra que enfocarse en
los cambios en la calidad de la vida de los participantes, o de la comunidad en general, que persisten
despus del fin del proyecto.
Pero despus de la terminacin del proyecto, a menudo las organizaciones no tienen fondos, tiempo o
personal para realizar esta evaluacin. Adems, la evaluacin en s es difcil, ya que para hacerla bien, en
muchos casos se tendra que comparar el estado de la comunidad o de los participantes antes del proyecto
con su estado despus del proyecto. Esta investigacin exige una inversin sustanciosa de tiempo y dinero,
a menudo sin beneficios directos para la comunidad. Por lo tanto, con excepcin de los proyectos cuyo
enfoque principal sea la investigacin, a menudo se prescinde de ello.
Sin embargo, la evaluacin a este nivel es la que realmente puede indicar si el proyecto fue justificado o no.
Por lo tanto, aun cuando no se hace una investigacin formal, es bueno hacer una evaluacin basada en la
consulta, tanto con participantes en el proyecto como entre el equipo que lo ejecut.
Medios de verificacin
Los indicadores objetivamente verificables no cumplirn con ningn propsito si no hay alguna forma
prctica para verificarlos, que no exige demasiado tiempo o dinero. As, a la vez que se establecen los
indicadores, hay que pensar en los medios de verificacin.
Por ejemplo, para verificar cuntas madres traen a sus hijos al control mdico al menos 4 veces en sus
primeros 6 meses de vida, el medio de verificacin podra ser los archivos de la posta de salud, si se guarda
una ficha separada para cada nio que viene a control y se la llena cuidadosamente en cada visita. Si esto
no se hace, el mismo proyecto podra iniciar esta medida. Sin embargo, hay que considerar las capacidades
y el tiempo que tiene el personal para realizar ese tipo de trabajo. Si por falta de tiempo se duda que la
enfermera va a poder hacerlo con toda regularidad, sin descuidar otras tareas ms importantes, hay dos
alternativas: emplear alguien del proyecto para hacer este trabajo o buscar otro medio de verificacin. Tal
89
vez se podra hacer un muestreo peridicamente en base a las tarjetas de control de las madres que llegan
ciertos das.
Otra alternativa sera pensar en un indicador ms sencillo. Puesto que el objetivo es aumentar el nmero de
madres que llevan a sus hijos al control mdico, se podra considerar si sera suficiente definir el indicador
en trminos del nmero promedio de madres que llevan a sus hijos al control diariamente. Luego, slo sera
necesario mantener un registro del nmero de nios atendidos cada da.
Entre los medios de verificacin ms comunes estn los registros de matriculacin, los registros de
asistencia, los informes de capacitaciones realizadas, los informes de exmenes o evaluaciones, las copias
de materiales producidos, los informes de monitoreo y los informes financieros del proyecto. Si desde el
inicio del proyecto se da cuenta de que se necesitarn registros e informes de este tipo para la evaluacin,
no exige mucho trabajo extra elaborarlos en las diferentes actividades realizadas.
Por el contrario, si no se elabora en cada actividad o inmediatamente despus de ella, es casi imposible
recordar los detalles despus.
Otros medios de verificacin ms complicadas pueden basarse en muestreos y encuestas. A veces hasta se
trata de comparar el estado de una variable antes del inicio del proyecto y despus de su finalizacin. Es
importante tomar en cuenta que este tipo de actividad exige bastante tiempo y dinero. Adems, en el medio
rural los resultados a menudo no son muy confiables, puesto que la gente no est acostumbrada a la
metodologa y, por lo tanto, no siempre es sincera. Por lo tanto, normalmente sera preferible basarse en
medios de verificacin ms sencillos.
Aunque es importante la evaluacin de los logros por medio de indicadores verificables objetivamente,
normalmente el tiempo, esfuerzo y dinero que se dedica a ella debe ser en una proporcin razonable a lo
que se dedica a la realizacin del proyecto mismo. Por eso, cuando se trata de un proyecto experimental que
cuenta con pocos fondos, se debe tratar de idear indicadores y medios de verificacin sencillos que no
exigen mucho tiempo o dinero para comprobar.
Cuando un proyecto es financiado por un donante, hay que tomar en cuenta las exigencias del financiador
en cuanto a la evaluacin y programar las actividades y presupuesto necesario para hacerla.
Ejemplo de un anlisis del diseo de un proyecto utilizando el marco lgico
Resumen narrativo
Fin:
Mejorar la satisfaccin de
la necesidad de
entendimiento.
Propsito:
Reducir el analfabetismo
en la comunidad.
Indicadores
Medios de verificacin
Supuestos
Los alfabetizados usan

la lectura y escritura en
su vida diaria.
Entrevistas informales
con un muestreo de 20
alfabetizandos de
diferentes clases.
Las personas utilizarn

las destrezas de leer y
escribir para asumir
mayor direccin en sus
propias vidas.
55 personas terminan
el curso de
alfabetizacin.
Registros de asistencia.
Los alfabetizandos habrn

adquirido suficiente
capacidad para utilizar la
lecto-escritura en la vida
diaria.
Se podr conseguir
material de lectura
adecuada.
Productos:
Capacitar a guas de
alfabetizacin.
8 guas capacitados, al
menos 6 dando clases
individualmente o en
pares.
Registros de asistencia.
Informes sobre las
clases.
No habr una tasa de

desercin de los
participantes en la clase
mayor del 30%.
90
Establecer clases de
alfabetizacin.
4 clases/semestre
durante dos semestres,
con un promedio de 10
participantes por clase.
Registro de asistencia por

cada clase.
Facilitar materiales tiles

y de fcil lectura a los
recin alfabetizados.
5 o ms boletines o
materiales de diferentes
instituciones de acuerdo
con los intereses de los
participantes.
Copia de los boletines.
Charlas con 5
organizaciones.
Informe sobre la
asamblea.
Hay personas en la
comunidad con inters en
aprender a leer y escribir.
Dar charlas de promocin

en Clubes de Madres y
otras organizaciones
comunitarias, pidiendo su
apoyo en conseguir
participantes para las
clases y locales para
realizar las clases.
Al menos 30 asistentes.
Informe de charlas.
Hay personas en la
comunidad con un
espritu de servicio que
ofrecern sus servicios
como alfabetizadores.
Pedir apoyo de
organizaciones y lderes
informales para identificar
analfabetos conocidos y
animados a asistir a las
clases.
Conseguir la colaboracin
de 5 lderes.
Realizar una capacitacin

para los voluntarios de
alfabetizacin
Capacitacin de 3 das
$150 para alimentacin,
materiales y honorarios
del facilitador.
Informe de capacitacin
incluyendo lista de
asistencia.
Despus de la
capacitacin los guas
voluntarios tendrn
suficiente conocimiento y
confianza para dar clases
de alfabetizacin.
Llevar a cabo las clases

de alfabetizacin.
horas/clase 3 veces a
la semana durante 5
meses luego iniciar otro
ciclo ($ 50).
Informes de visitas de
monitoreo.
Conseguir boletines y
otro tipo de materiales
tiles y de fcil lectura de
la Unidad Sanitaria,
extensin, listas
agrcolas, etc., para el
uso en clases de post
alfabetizacin.
5 diferentes boletines o
tipos de materiales.
Copias de boletines.
Insumos:
Realizar una asamblea
comunal para hablar
sobre el problema del
analfabetismo, pedir
voluntarios, para ser
alfabetizadores, e
identificar a participantes
para las clases.
Existen boletines y otro

material de fcil lectura
que las instituciones
tendrn voluntad de
donar al proyecto.
91
Realizar una clausura

conjunta en que cada
clase prepara un
peridico mural y
presenta otros trabajos
que ha realizado.
35 graduados por
semestre. Trabajos
preparados por cada
grupo.
Informe de clausura.
Registro de graduados.
92
Bibliografa
-
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Formacin de Maestros. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin (2013d). Unidad de Formacin N 3 La realidad y los saberes de la

comunidad: El diagnstico comunitario participativo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo
93
Tema 4
Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
Productivo.
Sistematizamos experiencias, con base en la deconstruccin de experiencias de los procesos vividos por las
y los estudiantes de las ESFMs y por las y los actores de la comunidad, produciendo conocimientos propios
que coadyuven a comprender el significado de los hechos sucedidos y rescaten aprendizajes que
transformen la realidad socioeducativa y productiva del contexto.
94
La Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas es otra de las modalidades de graduacin que permite
producir conocimientos. Si bien su procedimiento se desarrolla mediante actividades de fcil
implementacin, en el proceso, debemos tener presente que muchas veces se suele confundir la
sistematizacin con el simple relato y narracin de los hechos. Por ello, la o el maestro a cargo de la Unidad
de Formacin debern hacer una diferenciacin precisa entre lo que es verdaderamente sistematizar y la
simple narracin de sucesos, resaltando que la primera es la que permite llevar a cabo la produccin de
conocimientos.
Actividad sugerida
Con el debido tiempo (es recomendable una semana), solicitar a las y a los estudiantes que individualmente
o en pares, por afinidad y de acuerdo con su criterio, sistematicen una experiencia de sus vidas personales o
de las experiencias generadas en el proceso formativo en la ESFM o en cualquier otra institucin educativa.
Luego, en clases y en funcin de los temas sistematizados, la o el maestro a cargo seleccionarn diferentes
experiencias para iniciar el proceso de comprensin del proceso de sistematizacin. As, por ejemplo, podra
ser interesante elegir una sistematizacin de una experiencia personal, otra que est vinculada al proceso
formativo y otra muy diferente a las anteriores, como la sistematizacin de un hecho social o comunitario
sobresaliente.
A partir de la actividad anterior, las y los estudiantes expondrn de manera muy concreta (breve) la
sistematizacin de la experiencia trabajada.
Despus de la exposicin, toda la clase iniciar una sesin de preguntas. Se recomienda que esas
preguntas estn orientadas a profundizar la temtica referida a la sistematizacin de experiencias de
carcter socioeducativo. Algunas preguntas clave para las y los estudiantes podran ser las siguientes:
-
Cmo seleccionaron el tema a sistematizar?

Cules fueron los motivos que las y los llevaron a decidirse por ese tema?
Hubo algo en particular acerca de la experiencia sistematizada sobre lo que se centr la atencin?
Por qu llamo la atencin?
Qu lecciones y/o aprendizajes report la sistematizacin que hicieron?
Qu dificultades tuvieron al momento de sistematizar?
Sobre la base del intercambio de opiniones y del debate generado entre quienes expusieron su
sistematizacin y el resto de la clase, lo recomendable es que la o el docente valoren el trabajo realizado y
las opiniones emitidas. As mismo, resulta fundamental insistir en la distincin entre qu es sistematizar y
qu no es sistematizar. Para ello, la o el docente podran pedir a sus estudiantes reflexionar acerca del
contenido de la siguiente tabla.
95
Tabla N 10: Aspectos a considerar para la descripcin del contexto de ejecucin del Proyecto
Lo que se hace y no es sistematizacin
Narrar experiencias.
Describir procesos.
Clasificar experiencias por categoras
comunes.
Ordenar y tabular informacin sobre
experiencias.
Hacer una disertacin terica ejemplificando
con algunas referencias prcticas.
Lo que se debe hacer para que sea sistematizacin

Si bien el testimonio puede ser til para sistematizar, debemos
ir mucho ms all de la narracin, hacia el anlisis descriptivo.
Aunque es necesario describir los procesos seguidos,
necesitamos pasar del nivel descriptivo al interpretativo.
La clasificacin de experiencias podra ser una actividad que
nos ayude en el ordenamiento, pero no agota la necesidad de
interpretar el proceso. Debemos apuntar hacia esto ltimo.
El ordenamiento y la tabulacin tampoco agotan la necesidad
de interpretar el proceso, que debe ser nuestra meta.
Para que sea sistematizacin, debe incluir una
conceptualizacin surgida de la interpretacin del proceso.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Jara, 2000.
Una vez que se ha concluido el anlisis de la anterior tabla, pasar a cuestionar como clase, conjuntamente,
si lo que se hizo fue sistematizar una experiencia o no.
Finalmente, la o el docente invitar a sus estudiantes a abordar la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas como modalidad de graduacin, recordndoles que su importancia radica en que es una
alternativa vlida para la produccin de conocimientos.
96

Desde el enfoque sociocomunitario productivo, la modalidad denominada Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas adquiere relevancia porque en ella se reconoce una metodologa para la produccin de
conocimientos. Sin embargo, eso slo ser posible si seguimos la lgica y el objetivo que la caracterizan:
aprender a partir de lo vivido, de las experiencias, para generar otras experiencias.
En ese marco, sistematizar experiencias socioeducativas representa un proceso de deconstruccin 27 social
de los conocimientos producidos o de las experiencias adquiridas en un contexto y en un tiempo
determinados, mediante el anlisis, la reflexin y la interpretacin crtica de las y de los propios actores de la
experiencia. Lo anterior, deriva en un aprendizaje y en un empoderamiento comunitario de los resultados, en
la perspectiva de aplicarlos en experiencias similares futuras y/o en el fortalecimiento del sistema educativo
local, regional y nacional.
Siguiendo a Oscar Jara, existe una necesidad de entender la sistematizacin no como una actividad
orientada slo a clasificar, a catalogar y a ordenar datos e informacin, sino como la interpretacin crtica de
una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica y
el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y
por qu lo hicieron de ese modo (Jara, s/f-b:4). Esto significa que desde la necesidad de entender el
aspecto social de cmo se produce la informacin es necesario referirnos a sistematizacin de experiencias
y no slo a sistematizacin en su sentido simple y conceptual.
Para Mara Mercedes Barnechea y Mara de la Luz Morgan (2007:8), la sistematizacin de experiencias,
justamente, pretende explicitar, organizar y por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la
experiencia, convirtindolos por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexin crtica sobre la
prctica.
Sergio Martinic (1984), a su vez, define la sistematizacin como un proceso reflexivo para poder
ordenar/organizar los procesos y los resultados de un proyecto, con el fin de encontrar las dimensiones que
permitan explicar el curso asumido durante el trabajo.
Las diferentes concepciones acerca del significado de la sistematizacin fueron construyndose y
modificndose segn las experiencias que tales sistematizaciones fueron generando. Veamos un resumen.
Tabla N 11: Sntesis de propuestas conceptuales sobre sistematizacin de experiencias
Institucin
Centro Latinoamericano de Trabajo
Social (CELATS), 1985
Taller permanente de sistematizacin
del Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina (CEAAL)-Per, 1988
Escuela para el Desarrollo, 1991
Centro de Estudios y Publicaciones
Alforja, 1994
Concepto de sistematizacin de experiencias

Forma de investigacin cuyo objeto de conocimiento es una
experiencia en la que se ha participado.
Proceso permanente y acumulativo de creacin de conocimiento
a partir de la experiencia de intervencin en la realidad.
Reconstruccin y reflexin analtica sobre una experiencia vivida,
distinguiendo aciertos y errores.
Interpretacin crtica de una o de varias experiencias que, a partir
de su ordenamiento y de su reconstruccin, descubre o explicita
la lgica del proceso vivido.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Francke y Morgan, 1995.
27
Para los fines metodolgicos de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, entendemos por deconstruccin
a la accin reflexiva y analtica que deriva en la interpretacin propia de cmo y por qu sucedieron, en un tiempo
establecido, los hechos o las experiencias vividas por las y los actores de una determinada institucin educativa y/o de
una comunidad. La intencin no es negar los elementos constitutivos de tales sucesos, sino, ms bien, aprender acerca
de ellos y adaptarlos o adecuarlos a las necesidades que demanda la realidad actual.
97
A partir de las concepciones anteriores, se originaron otras que particularizan su significado. As, en el marco
del actual modelo de la educacin boliviana, la sistematizacin de experiencias de desarrollo socioeducativo
comunitario es entendida desde la formacin inicial de maestras y de maestros como un proceso
acumulativo y permanente de interpretacin crtica y de creacin de conocimientos a partir de experiencias
ordenadas y de la interpretacin crtica de una o de varias experiencias desarrolladas por las y los maestros,
y por las y los estudiantes, en un tiempo y en contextos determinados (Ministerio de Educacin, 2013a).
De la misma manera, el enfoque de la sistematizacin de experiencias que se promueve desde la formacin
continua de maestras y de maestros plantea que dicha sistematizacin se genera desde las propias
experiencias, a fin de teorizar y de retornar a la prctica para enriquecerla con los procesos interpretativos
de la teora (Ministerio de Educacin, 2013b). Al unir teora con prctica, la teora contiene tanto las nociones
y las categoras externas a la experiencia como aqullas creadas por las y los participantes del proceso de
sistematizacin.
Para complementar lo anterior, rescatamos algunas ideas propuestas en el documento Unidad de Formacin
N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (Ministerio de
Educacin, 2013b:55):
Como todo proceso de investigacin, la sistematizacin dispone de varios enfoques tericos y,
por tanto, existen varias maneras de hacer sistematizacin. Esto es importante porque no se
debe caer en la tentacin de asumir a la sistematizacin como una receta. No es que exista
una forma de sistematizar, sino que existen varias maneras, y cada una de ellas corresponde
a un enfoque distinto. Esto lleva a dejar en claro otra nocin: as como hay varios enfoques
para sistematizar y varias maneras de sistematizar, ninguna de ellas es la ms apropiada por
s misma o, en otras palabras, no existe una mejor manera para sistematizar. Una
sistematizacin apropiada es la que responde a nuestras necesidades e intereses.
Al margen de las diferencias en las concepciones respecto a lo que es sistematizar experiencias y de los
diferentes enfoques que stas pueden asumir, algo que no debemos perder de vista es el significado tanto
de lo que en trminos prcticos o tcnicos representa una sistematizacin de experiencias como de aquellas
actividades que con frecuencia y confusamente suelen realizarse pero que no corresponden a una
sistematizacin de experiencias como tal. A manera de recordatorio, revisemos y analicemos a continuacin
la tabla utilizada en la actividad inicial de este cuarto tema.
Tabla N 12: Qu es y qu no es sistematizar?
Lo que se hace y no es sistematizacin
Narrar experiencias.
Describir procesos.
Clasificar experiencias por categoras
comunes.
Ordenar y tabular informacin sobre
experiencias.
Hacer una disertacin terica ejemplificando
con algunas referencias prcticas.
Lo que se debe hacer para que sea sistematizacin

Si bien el testimonio puede ser til para sistematizar, debemos
ir mucho ms all de la narracin, hacia el anlisis descriptivo.
Aunque es necesario describir los procesos seguidos,
necesitamos pasar del nivel descriptivo al interpretativo.
La clasificacin de experiencias podra ser una actividad que
nos ayude en el ordenamiento, pero no agota la necesidad de
interpretar el proceso. Debemos apuntar hacia esto ltimo.
El ordenamiento y la tabulacin tampoco agotan la necesidad
de interpretar el proceso, que debe ser nuestra meta.
Para que sea sistematizacin, debe incluir una
conceptualizacin surgida de la interpretacin del proceso.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Jara, 2000.
98

Existen diferentes opiniones sobre los componentes, las actividades y los propsitos que marcan las
caractersticas de la sistematizacin de experiencias. Sin embargo, la mayora de las y de los autores
coincide en ciertas particularidades, entre ellas las siguientes (Jara, s/f-b):
Produce conocimientos desde la experiencia, apuntando a trascenderla.

Recupera lo sucedido, deconstruyendo histricamente los sucesos vividos, para interpretarlos y obtener
aprendizajes.
Valoriza los saberes de las personas que son los sujetos de las experiencias.
Identifica los principales cambios que ocurrieron durante el proceso y las razones por las que se dieron.
Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias,
apropindose de su sentido.
Construye una mirada crtica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una
perspectiva transformadora.
Se complementa con la evaluacin, que normalmente se concentra en medir y en valorar los
resultados, aportando una interpretacin crtica del proceso que posibilit dichos resultados.
Tambin se complementa con la investigacin, que est abierta al conocimiento de realidades y de
aspectos muy diversos, aportando conocimientos vinculados a las propias experiencias particulares.
No se reduce a narrar acontecimientos, a describir procesos, a escribir una memoria, a clasificar tipos
de experiencias o a ordenar los datos. Todo ello es slo una base para realizar una interpretacin
crtica.
Las y los principales protagonistas de la sistematizacin deben ser las y los protagonistas de las
experiencias, aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesora de otras personas.
Al abordar la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas como modalidad de graduacin, tambin es

importante centrar nuestra atencin en los siguientes aspectos que forman parte de su implementacin
(Eizaguirre, Urrutia y Askunze, 2004):
-
El proceso: Implica tener un itinerario preestablecido para llevar a cabo un proceso coherente de
actividades sobre el que se ir reconstruyendo la experiencia. El proceso es tan importante como el
resultado.
La accin participativa: Por esencia, la sistematizacin de experiencias es participativa. Esto supone
la necesidad de crear un espacio de trabajo para compartir, confrontar y discutir las opiniones, y para
aprender.
La accin de ordenamiento: Es una accin implcita para dar orden a los hechos y a los
acontecimientos vividos, que sirve de base para la reflexin y la interpretacin de los motivos por los
que pasaron las cosas que pasaron.
La memoria histrica: El ejercicio de una sistematizacin permite recuperar la historia de las
experiencias, a fin de mantener su memoria. La memoria histrica es, en consecuencia, la que
posteriormente devela los hitos ms relevantes de la experiencia.
El anlisis y la interpretacin: Permiten objetivar las experiencias a partir de un proceso de anlisis y
de interpretacin de la memoria histrica de tales experiencias. El propsito es extraer de ellas
aprendizajes.
El aprendizaje y los nuevos conocimientos: El principal beneficio que produce el ejercicio de la
sistematizacin de experiencias es aprender e incorporar nuevos conocimientos. stos son adquiridos
de la propia experiencia prctica, dando al aprendizaje una utilidad mayor.
El compartir y el difundir: Al igual que ocurre en la mayora de los procesos de adquisicin de
conocimientos, el hecho de poder compartirlos con quienes trabajan en el mismo mbito de la
experiencia sistematizada es de gran utilidad. Esto se debe a que la organizacin de la informacin se
realiza con el propsito de transmitir una experiencia a otras personas y que stas puedan aprovecharla
en un futuro.
99

Existen una variedad de maneras para implementar las sistematizaciones de experiencias en general. De
hecho, se reconoce la existencia de un dilema complejo al momento de escoger la orientacin que se
seguir en su desarrollo. Segn Jara (1994), ese dilema slo puede ser resuelto con una gran capacidad
creadora y de toma de decisiones frente a las distintas posibilidades, y no utilizando alguna receta en
particular.
Prcticamente, la nica receta es que la manera de realizar la sistematizacin de experiencias depender de
las circunstancias, del tipo de institucin, del objetivo especfico que queremos lograr, del tipo de
experiencias a sistematizar y del nivel de participacin de las y de los diferentes actores involucrados, entre
los principales factores (Jara, 1994). Lo que se busca, en todo caso, es tomar opciones e imprimir un estilo
propio en funcin de las condiciones reales del contexto.
Lo anterior tambin es vlido para la modalidad de Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, por lo
que para su planteamiento y para su ejecucin debemos estar en condiciones de optar, por ejemplo, por las
siguientes formas de asumir el proceso de sistematizacin (Ruiz, 2001):
-
La sistematizacin como una recuperacin de la experiencia en la prctica y desde las y los actores, en
forma participativa.
La sistematizacin como produccin de conocimiento
La sistematizacin como forma de empoderar a los sujetos sociales de la prctica.
La sistematizacin como investigacin social.
La sistematizacin de experiencias con miras al mercado.
Cabe aclarar que las anteriores no son las nicas alternativas y que algunos trabajos requerirn
combinarlas. Veremos un ejemplo de ello ms adelante, cuando metodolgicamente describamos el proceso
que se sigue en la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas.
La principal utilidad de las sistematizaciones de experiencias es que sirven para comprender mejor los
procesos vividos por las personas con relacin a una accin o a un proceso ocurrido en un determinado
contexto y bajo circunstancias y una temporalidad especficas. Sin embargo, no interesa solamente
comprender los hechos, sino tambin lograr aprendizajes generadores de conocimientos que permitan
retroalimentar las acciones vividas como experiencia y compartirlas con otras y otros actores del contexto.
En suma, sistematizamos nuestras experiencias para aprender crticamente de ellas y, con esto, mejorar
nuestra propia prctica, compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares y contribuir al
enriquecimiento de la teora.
Ciertas experiencias de sistematizacin hacen una diferenciacin temporal para apreciar de mejor modo el
para qu de su implementacin. Algunas de esas consideraciones estn contenidas en la siguiente tabla.
Tabla N 13: Para qu sirve sistematizar experiencias?
En el presente, para
Aprender de las experiencias.
Indagar sobre los problemas, las medidas de
solucin y los factores de xito.
Evaluar impactos.
Comparar la prctica con la teora.
Acumular conocimientos generados desde y para
la prctica.
En el futuro, para
Transferir la experiencia y compararla con otras.
Analizar y adaptar metodologas de trabajo.
Disear enfoques futuros y redisear proyectos.
Generar la memoria institucional.
Iniciar y promover la cooperacin y el trabajo en
redes.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica (GTZ), 2003.
100
Otras razones que justifican la importancia y la necesidad de sistematizar experiencias (Jara, s/f-b:5) tienen
que ver con el hecho de que son tiles para:
-
Comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas. (Nos permiten descubrir

aciertos, errores y modos para superar obstculos y dificultades, de tal manera que sirvan como
lecciones para el futuro.)
Intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. (Nos permiten ir ms
all de un intercambio anecdtico, hacindolo mucho ms cualitativo.)
Contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. (Nos
permiten aportar con un primer nivel de teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora.)
Incidir en polticas y en planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales.
(Nos permiten formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.)
Tambin es relevante resaltar que la importancia de la sistematizacin de experiencias radica en que

permite transformar el conocimiento implcito (generado por las personas, como individuos) en conocimiento
explcito (el compartido con otros individuos). Cuando esto sucede, el conocimiento es transmitido y
aplicado, constituyndose en el valor de la sistematizacin.
Seguidamente, rescatamos los aportes de algunas instituciones vinculadas con la temtica de la
sistematizacin de experiencias, a fin de conocer la importancia que cada una asigna al para qu de ese
proceso.
Tabla N 14: Perspectiva institucional respecto a para qu sirve sistematizar experiencias
Institucin
Centro Latinoamericano de Trabajo
Social (CELATS), 1985
Taller permanente de sistematizacin

del Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina (CEAAL)-Per,
1988
Escuela para el Desarrollo, 1991
Centro de Estudios y Publicaciones

Alforja, 1994
Propsitos que persigue (para qu sirve)

Mejorar la prctica de la y del trabajador social.
Aportar a experiencias similares.
Aportar a la produccin del conocimiento cientfico desde lo
particular y lo cotidiano.
Mejorar la intervencin desde lo que ella misma ensea.
Enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento terico
existente, convirtindolo en herramienta til para transformar la
realidad.
Obtener una visin comn (en el equipo) sobre el proceso vivido.
Transmitir y contrastar experiencias para ir construyendo una
teora y una metodologa de promocin.
Tener una comprensin ms profunda de las experiencias, con el
propsito de mejorar la prctica.
Compartir con otras prcticas similares las enseanzas surgidas
de la experiencia.
Aportar a la reflexin terica y a la construccin de teora con
conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Francke y Morgan, 1995.

Como en otras formas de investigar y de producir conocimientos, en la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas, existen ciertas condiciones que son necesarias al momento de planificar y/o de disear las
acciones del proceso. Tales condiciones pueden resumirse desde dos perspectivas: la social y la
institucional.
101
Tabla N 15: Condiciones para la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas

Condiciones sociales
-
Inters en aprender de la experiencia,

valorndola como fuente de aprendizaje.
Sensibilidad para dejarla hablar por s
misma, buscando no influir en la
observacin ni en el anlisis con prejuicios
o con justificaciones.
Habilidad para hacer anlisis y sntesis,
garantizando la rigurosidad en el manejo
de la informacin y la capacidad de
abstraccin.
Deseo de mejorar la situacin actual,
considerando las lecciones que
proporciona la sistematizacin.
Condiciones institucionales
-
Bsqueda de coherencia para el trabajo en equipo,

utilizndola como una oportunidad de reflexin crtica, de
interaprendizaje y de construccin de un pensamiento
compartido.
Definicin de un sistema integral de funcionamiento
institucional que articule la planificacin, la evaluacin, la
investigacin, el seguimiento y la sistematizacin como
componentes de una misma estrategia.
Impulso en la organizacin de procesos acumulativos que
den cuenta del camino andado y que busquen avanzar
hacia nuevas etapas.
Darle prioridad real, asignando tiempo y recursos que
garanticen su adecuada realizacin.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de The World Conservation Union (IUCN), 2006.
Desde el punto de vista metodolgico, la sistematizacin de experiencias demanda similares etapas,

momento y actividades que otras maneras de hacer investigacin, as como la asignacin de recursos
(humanos y financieros) que son los que hacen factible su implementacin.
Contrariamente a las formas positivistas de producir conocimientos, la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas propone acercarse a la realidad de modo reflexivo, como mtodo de abordaje a los
problemas existentes.
Desde esa perspectiva, segn Martinic (1998:3): las experiencias educativas se entienden como un sistema
de accin donde diferentes actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes sociales
y culturales, a diferencia del enfoque positivista, cuyos estudios estn centrados en la explicacin y en la
identificacin de las estructuras objetivas que inciden en la accin utilizando categoras descriptivas externas
a la misma experiencia objeto de la reflexin.
Desde el punto de vista de Alfonso Torres (1998), la sistematizacin de experiencias no se genera
espontneamente y simplemente discutiendo y reflexionando sobre lo que se hace. Supone, ms bien,
reconocer y superar las representaciones y los saberes cotidianos que estn presentes en las prcticas. Ese
primer rasgo, siguiendo a Torres, nos sita en un nivel epistemolgico. Esto significa que demanda de
nosotros una posicin consciente respecto a dnde, para qu y cmo se producen los saberes y los
conocimientos referidos a lo social, al igual que acerca de los alcances y de la incidencia que tendrn sobre
la prctica.
Una sntesis de los diferentes enfoques epistemolgicos que podran sustentar la Sistematizacin de
Experiencias Socioeducativas para la produccin de conocimientos est contenida en la siguiente tabla.
Tabla N 16: Enfoques y caractersticas posibles para la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas
Enfoque
Histrico-dialctico
Caractersticas
Las experiencias forman parte de una prctica social e histrica general, dinmica,
compleja y contradictoria que pueden ser ledas y comprendidas de modo dialctico
(reflexivo, crtico), entendindolas como una unidad rica y contradictoria, plena de
elementos articulados y dinmicos.
102
Dialgico e interactivo
Hermenutico
De la reflexividad y la
construccin de la
experiencia humana
Deconstructivo
Las experiencias son entendidas como espacios de interaccin, de comunicacin y de

relacin que pueden ser ledas desde el lenguaje que se habla y en las relaciones
sociales que se establecen en esos contextos.
La sistematizacin es entendida como una labor interpretativa de todas y de todos
quienes participaron en ella, develando los juegos de sentido y las dinmicas que
posibilitan reconstruir las relaciones entre las y los actores, los saberes y los procesos
de legitimidad. Esto significa dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. La
sistematizacin de experiencias es, entonces, interpretar un acontecimiento desde el
espesor sociocultural de cada uno de los participantes.
La sistematizacin busca recuperar el saber tcito y que est implcito en las pautas de
accin y en la percepcin del problema afrontado. En ella, se reconocen y se valoran
el saber, los juicios y las destrezas invisibilizadas en la accin. En este proceso, al
recuperar y al reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoce observando, hablando y
actuando. Esto le permite aclarar la experiencia en el mismo acto de comprenderla y
de explicarla.
La sistematizacin es comprendida como una intervencin que permite entrar en la voz
y en la autoconciencia de lo institucional, en los imaginarios y en aquellos campos
donde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder. Los conocimientos son
construidos al reconocer las huellas dejadas por la accin y sus orgenes, puesto que
nunca desaparecen. La condicin epistemolgica que marca este enfoque es la
incertidumbre que durante el proceso de sistematizacin genera preguntas. Tales
preguntas logran que las y los actores abandonen lo que es y se siten en un
horizonte de construccin de lo que puede ser.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Ghiso, 1999.
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la Sistematizacin de Experiencias

Socioeducativas parte de la propia experiencia de quien sistematiza para que, despus de teorizar la
experiencia, sta enriquezca tanto la prctica de la persona que sistematiza como el proceso educativo en
su conjunto. En ese proceso, los conocimientos se producen mediante la interpretacin crtica y reflexiva de
los hechos que se sistematizan.
La utilidad de la sistematizacin de experiencias desde el enfoque sociocomunitario productivo est centrada
en la transformacin de la realidad, es decir, en el enriquecimiento de la prctica por medio de un profundo
proceso de conocimiento y de interpretacin de la experiencia sistematizada (Ministerio de Educacin,
2013b).
Si bien metodolgicamente el proceso de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas describe las
actividades propias de una sistematizacin de experiencias, no debe quedar de lado el hecho de que es
posible asumir diferentes procedimientos para su realizacin. De hecho, no existe un camino definido, por lo
que ste pude ser construido inclusive en el propio proceso. En todo caso, esto depender de las
necesidades y de las circunstancias en que se desarrolla la sistematizacin de experiencias.
Entonces, considerando que no existe una receta nica, a continuacin presentamos una propuesta que
podr servir de base metodolgica para el proceso de diseo y de implementacin de la Sistematizacin de
Experiencias Socioeducativas. Dicha propuesta intencionalmente guarda similitud con la Tesis Educativa
Comunitaria y est estructurada en etapas y en momentos, cada uno con actividades propias y necesarias
para efectuar la sistematizacin.
La Etapa I, denominada Perfil de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, engloba al Momento
1 (Organizacin de la sistematizacin) y al Momento 2 (Preparacin de la sistematizacin). Ambos
momentos van desde la organizacin de los equipos de trabajo hasta la definicin del mtodo que sustentar
el desarrollo de la sistematizacin y la planificacin de las acciones de sistematizacin.
103
La Etapa II, denominada Ejecucin del proceso de sistematizacin, est constituida por el Momento 3
(Desarrollo de la sistematizacin), que est relacionado con la aplicacin del mtodo que permitir hacer
efectivo el proceso. El Momento 3 es uno de los ms relevantes de la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas, puesto que el mtodo definido en la etapa anterior se implementa en este momento segn
el plan de sistematizacin de experiencias. Lo anterior implica la aplicacin de las tcnicas de relevamiento
de informacin, el procesamiento, el anlisis y la interpretacin de la informacin, y, por consiguiente, el
inicio de la produccin de conocimientos sobre los hechos que se estn sistematizando.
La Etapa III, denominada Redaccin y socializacin del informe y del producto de la sistematizacin, est
dedicada al Momento 4 (Elaboracin y socializacin del informe y del producto de la sistematizacin) que,
justamente, est referido a la preparacin del informe y a la socializacin comunitaria y pblica de los
resultados logrados. De lo que se trata en esta parte de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
es de ordenar y de formalizar el proceso en un documento final, as como de definir y de desarrollar las
actividades de socializacin de los logros.
104
Esquema N 20: Etapas, momentos y actividades para la implementacin de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
Etapa I
Perfil de la Sistematizacin de
Momento 1
Organizacin de la
sistematizacin
a) Organizacin del
Equipo
Comunitario de
Trabajo de Grado
y del Equipo
Comunitario de
Investogacin
b) Determinacin del
propsito y del
mbito de la
sistematizacin
c) Elaboracin del
cronograma de
actividades del
proceso de
sistematizacin
Momento 2
Preparacin de la
sistematizacin
Etapa II
Ejecucin del proceso de
sistematizacin
Momento 3
Desarrollo de la
sistematizacin
Etapa III
Redaccin y socializacin del
sistematizacin
Momento 4
Elaboracin y socializacin del
sistematizacin
d) Surgimiento del problema y/o

de la necesidad a
sistematizar
e) Formulacin del objetivo de la
sistematizacin
j) Reconstruccin de
la experiencia y/o
del proceso vivido
f) Identificacin del objeto y del

eje de la sistematizacin
g) Determinacin del mtodo de
sistematizacin y de
produccin de conocimientos
h) Definicin de las tcnicas y
de los instrumentos de
sistematizacin
k) Produccin de
conocimientos
l) Elaboracin del
informe y del
producto de la
sistematizacin
m) Socializacin
comunitaria del
informe y del
producto de la
sistematizacin
i) Planificacin de las acciones

de sistematizacin
105

Dado que el contexto de partida de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas est constituido por
instituciones educativas, en la Etapa I, el perfil del proceso ser diseado tanto por las y los estudiantes
como por las y los maestros de las ESFMs.
Al igual que en las anteriores modalidades de graduacin (Tesis Educativa Comunitaria y Proyecto
Sociocomunitario Productivo), en la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas tambin se requiere
de un momento de organizacin del proceso, cuyas actividades son similares a las de esas otras
modalidades, salvo algunos detalles, como veremos en este punto.
El Momento 1 no es otra cosa que el desarrollo de las primeras actividades que permitirn, de manera
general, proyectar la implementacin de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas.
Para llevar adelante la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, es necesario conformar un grupo
comunitario de trabajo que asuma la responsabilidad principal en las tres etapas del proceso. A esa forma de
organizacin, al igual que en las anteriores modalidades de graduacin, se denominar Equipo Comunitario
de Trabajo de Grado.
Posteriormente, tambin ser importante constituir el Equipo Comunitario de Investigacin, que estar
integrado por un grupo de personas con un vnculo que los une (haber vivido la experiencia) y que, en el
marco de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, es de inters comn sistematizar. Esto ser
necesario particularmente en el caso de que el objeto de la sistematizacin no est relacionado con alguna
experiencia propia de las y de los estudiantes de la ESFM que integran el Equipo Comunitario de
Investigacin.
Es recomendable que la conformacin del Equipo Comunitario de Investigacin sea debidamente
consensuada, a fin de que la implementacin y los resultados que se logren sean pertinentes y con un mayor
grado de veracidad. Recordemos que la decisin consensuada representa la voluntad de asumir la
sistematizacin como un desafo para una mejor comprensin y transformacin de la realidad. Esta
actividad, por tanto, es fundamental para el xito del proceso que se pretende desarrollar.
Como vimos al principio del tema 4, el propsito de toda sistematizacin de experiencias, ms que en otras
maneras de produccin de conocimientos, est vinculado al factor social. En consecuencia, su definicin
permitir visualizar el proceso de la sistematizacin en esa magnitud: lo social. Esto se debe a que la accin
de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas viene asociada, precisamente, a los hechos sociales
vividos por las personas de una determinada institucin educativa o comunidad.
Para poder formular el propsito de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, es necesario que el
Equipo Comunitario de Investigacin reflexione acerca de cul ser la contribucin del trabajo en la
comunidad, en la regin o inclusive en el pas. En este punto, es importante recordar que toda
sistematizacin de experiencias implementada bajo un enfoque sociocomunitario productivo debe apuntar a
contribuir desde la resolucin de las problemticas estructurales del pas.
Otro aspecto que el Equipo Comunitario de Investigacin debe definir es el mbito (contexto) de intervencin
de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas. Esto llevar, a su vez, a establecer el objeto de la
sistematizacin de experiencias como proceso. Tal decisin no slo est relacionada con el propsito de la
sistematizacin de experiencias, sino con los recursos humanos y econmicos de los que se dispone para
su implementacin. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, los mbitos para la Sistematizacin de
Experiencias Socioeducativas son, en general, el aula, la institucin educativa y la comunidad. Su definicin
106
necesariamente debe incluir un acercamiento a la realidad donde se implementar la sistematizacin de

experiencias, a fin de aproximarse al posible contexto, as como de compartir y de socializar la intencin de
sistematizar en ese entorno.
Elaboracin del cronograma de actividades del proceso de sistematizacin
El cronograma no es otra cosa que un panorama completo del proceso de la sistematizacin de experiencias
en conjunto. Por tanto, sirve para orientar y marcar los lmites de tiempo de las actividades de la
Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas.
Una manera prctica de estructurar el cronograma es en funcin de las etapas, de los momentos y de las
actividades del proceso. Veamos una propuesta recomendable para realizar esta tarea.
Tabla N 17: Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Sistematizacin de Experiencias
Socioeducativas
Etapa
Etapa I: Perfil de
la Sistematizacin
de Experiencias
Socioeducativas
Etapa II:
Ejecucin del
proceso de
sistematizacin
Etapa III:
Redaccin y
socializacin del
informe y del
producto de la
sistematizacin
Momento
Actividad
Mes 1
Mes 2
Mes 3
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Momento 1:
Organizacin de
Comunitario de Trabajo de Grado
la sistematizacin y del Equipo Comunitario de
Investigacin
Determinacin del propsito y del
mbito de la intervencin
Elaboracin del cronograma de
actividades del proceso de
sistematizacin
Momento 2:
Surgimiento del problema y/o de la
Preparacin de la necesidad a sistematizar
sistematizacin
Formulacin del objetivo de la
sistematizacin
Identificacin del objeto y del eje
de la sistematizacin
Determinacin del mtodo de la
sistematizacin y de la produccin
de conocimientos
Definicin de las tcnicas y de los
instrumentos de la sistematizacin
Planificacin de las acciones de la
sistematizacin
Momento 3:
Reconstruccin de la experiencia
Desarrollo de la
y del proceso vivido
sistematizacin
Momento 4:
Elaboracin y
socializacin del
informe y del
producto de la
sistematizacin
Elaboracin del informe y del
producto de la sistematizacin
Socializacin del informe y del
producto de la sistematizacin
107

El problema y/o la necesidad en la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas son el resultado de un
proceso de consulta y de consenso comunitario, al igual que en las anteriores formas o modalidades de
produccin de conocimientos (Tesis Educativa Comunitaria y Proyecto Sociocomunitario Productivo). Para
ello, las tcnicas con un enfoque participativo son las ms adecuadas, como el autodiagnstico y el
diagnstico participativo.
En la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, el problema queda generalmente relegado a la
necesidad de sistematizacin. Esto significa que la sistematizacin de experiencias no se implementa para la
resolucin de problemas, sino para satisfacer una necesidad, como por ejemplo sistematizar. En ese
sentido, el proceso mismo puede orientar sus actividades hacia las necesidades de sistematizacin
emergentes, entre ellas un proyecto en ejecucin, del que se desea aprender algo innovador, o un proyecto
ya ejecutado, con la intencin de recoger aprendizajes para aplicarlos en un nuevo proyecto.
Debido a que el alcance social y educativo de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas es amplio,
ste puede surgir como una demanda institucional o comunitaria. Sera el caso, por ejemplo, de una
institucin educativa como la ESFM que demanda seguir un proceso de sistematizacin de las experiencias
vividas o que se viven en torno a la implementacin del actual Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo que sigue la educacin boliviana. Por otra parte, una comunidad podra demandar la
sistematizacin de experiencias relativas a un hecho social cuya sistematizacin resulta trascendental para
poder aprender de l.
Considerando que la sistematizacin de experiencias surge por una demanda o por una necesidad de
sistematizar algo, tal demanda o tal necesidad debern ser generadas a partir de un proceso previo de
internalizacin de la realidad. Esto posibilita tomar conciencia sobre la necesidad misma de sistematizar y
acerca del beneficio que reportar la implementacin de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
tanto para las personas que participan en el proceso como para la institucin o la comunidad. As mismo,
permite responder a las siguientes preguntas: Por qu sistematizar? Qu es lo que motiva a hacerlo?
Durante el proceso de surgimiento de la necesidad a sistematizar, es importante que los miembros del
Equipo Comunitario de Investigacin estn conscientes de lo que significa y del valor que tiene hacer una
sistematizacin de experiencias. Para reforzar este aspecto, es recomendable desarrollar reuniones de
orientacin, de reflexin y de motivacin, con el fin de reforzar la necesidad de realizar el proceso de
sistematizacin y de lograr un compromiso voluntario para llevarlo adelante.
Esta actividad de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas es uno de los pasos ms importantes,
aunque no el nico. Consiste en definir de manera clara y especfica la razn por la que se pretende encarar
el proceso, as como el o los resultados que se esperan obtener en trminos de productos. Tambin incluye
el planteamiento de la utilidad que tendr la sistematizacin de experiencias tanto al interior de la institucin
donde se la desarrollar como, eventualmente, fuera de ella. En esa direccin, es importante dar respuesta a
preguntas bsicas como las siguientes:
-
Para qu sistematizar?
Qu producto queremos obtener?
Qu utilidad tendr para nosotros, para la institucin educativa o para la comunidad?
Para quin ms podra ser til?
Al responder a una o a ms de esas preguntas, o a otras, lo que hacemos es focalizar el proceso de la

Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas en una direccin especfica, apuntando a establecer su
objetivo. Como en cualquier otra forma de produccin de conocimientos, el objetivo es el que orientar y/o
guiar las actividades de las personas que asumirn el proceso.
108
Segn Marfil Francke y Mara de la Luz Morgan (1995), definir el objetivo significa aclarar qu queremos
sistematizar y para qu y cmo esperamos hacerlo. El objetivo es, por tanto, el componente que da
operatividad a las intenciones. Para Francke y a Morgan, la formulacin del objetivo de la sistematizacin de
experiencias es un momento reflexivo y de discusin en el que deberan participar el equipo de trabajo, los
directivos de la institucin y, si fuera pertinente, las y los representantes de los grupos con los que se
desarrollar el proceso. As mismo, para asegurar el xito de la sistematizacin de experiencias, tambin es
fundamental negociar y llegar a acuerdos consensuados en cuanto a los intereses de cada integrante y al
producto que se espera alcanzar.
Francke y Morgan tambin recomiendan preguntarse y discutir en equipo en cuanto a los conocimientos y a
los productos que se esperan obtener a partir de la sistematizacin se experiencias, as como sobre los
beneficiarios del proceso (a quines les servir). Esa discusin est ntimamente relacionada con la reflexin
de la validez de sistematizar una experiencia en particular (cul es la riqueza por la que esa experiencia vale
el esfuerzo de realizar una sistematizacin).
En la formulacin del objetivo, debemos tambin considerar el planteamiento de una o de varias preguntas
centrales que la sistematizacin de experiencias intentar responder. Esto ayuda luego a precisar el eje del
proceso y, al mismo tiempo, a delimitar la experiencia a sistematizar. Tales preguntas tambin deben dar
cuenta de los conocimientos que esperamos producir.
En definitiva, la formulacin del objetivo representa un proceso participativo en el que las y los involucrados
deben hacer suyos los motivos o las razones que impulsan la sistematizacin. Dicho objetivo debe ser claro
para todos los miembros del equipo de trabajo y debe apuntar a lograr un compromiso de todas y de todos
para alcanzarlo.
Un punto importante de esta actividad es elegir qu se sistematizar. De una adecuada seleccin
depender, en gran medida, el logro de los objetivos. En consecuencia, es fundamental tener clara la razn
para sistematizar la experiencia. Algunos aspectos que orientan esa decisin suelen estar vinculados con los
resultados exitosos o no exitosos de la implementacin de una determinada experiencia. Otros, en cambio,
estn asociados al carcter innovador de sus mtodos y de los resultados generados como consecuencia de
su implementacin.
Definir el objeto de la sistematizacin no es otra cosa que especificar la o las experiencias que queremos
sistematizar y por qu queremos hacerlo. Implica tambin la delimitacin del proceso en el tiempo y en el
espacio, procurando no abarcar demasiado.
Algunas preguntas que facilitan la definicin del objeto de la sistematizacin son:
-
Qu experiencia vamos a sistematizar?

Sistematizaremos toda la experiencia o slo un aspecto o una parte de ella?
Abarcaremos slo un periodo o una etapa?
Con qu criterios seleccionaremos la experiencia y qu ponderacin le daremos a cada uno de ellos?
Las prcticas en sistematizacin de experiencias desarrolladas por la Oficina Regional de la Organizacin de

las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura (FAO) para Amrica Latina y el Caribe (Acosta,
2005), cuya intervencin es realizada generalmente mediante proyectos dirigidos al rea rural, dan cuenta
de que al momento de elegir el objeto de la sistematizacin las motivaciones o las respuestas a las
anteriores interrogantes provienen en su mayora desde los dos enfoques que presentamos a continuacin y
que tambin son vlidos para la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas.
109
Tabla N 18: Enfoques a ser considerados al momento de definir el objeto de la Sistematizacin de

Enfoque de casos
Enfoque de temas
Existen experiencias que debido a los resultados que

han generado o a los mtodos que han utilizado
llaman la atencin. Es posible que algunas de ellas
an no hayan finalizado y que, por tanto, no sea
posible evaluar si sern o no exitosas. Sin embargo,
se podra considerar importante capturar y registrar de
los mtodos empleados, por su carcter innovador.
La motivacin podra partir de un tema especfico que

es importante, estratgico o de especial inters para
una institucin o una organizacin. Por ejemplo, cuando
a un municipio le interesa sistematizar su gestin de
gobernabilidad porque considera que ha logrado un alto
nivel de ejecucin presupuestaria y de empoderamiento
social, por lo que quiere saber cules fueron los
factores que contribuyeron a ello desde la
implementacin de proyectos, para luego planificar
futuras gestiones con el mismo xito.
En casos en los que se cuenta con el resultado de

experiencias exitosas, es decir, que han alcanzado los
objetivos propuestos de una manera eficiente o han
solucionado el problema que exista, las experiencias
podran servir de modelos a seguir. Por tanto, se
podra considerar importante recolectar mayor
informacin acerca de ellas, a fin de identificar los
factores de xito y facilitar su rplica.
En otra oportunidad, el inters podra partir de una
experiencia negativa de la que se sera importante
extraer las lecciones aprendidas sobre lo que no se
debera hacer.
En otra ocasin, la motivacin podra originarse a partir

de tpicos especficos dentro de un tema general. Por
ejemplo, cuando la situacin de acceso a mercados o el
grado de avance del proceso de diversificacin
productiva en el que se han invertido varios esfuerzos
nos parece que, a pesar de nuestras intenciones,
simplemente no estn teniendo xito en abrir mayores
espacios a los pequeos productores en los mercados.
En consecuencia, lo que quisiramos saber es por qu
los resultados no son los esperados en ese tema y qu
podramos hacer para mejorarlos.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Acosta, 2005.
Una vez definido el objeto a sistematizar, la siguiente accin es determinar el eje o los ejes de la
Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas. Esto supone especificar con el mayor detalle posible el o
los elementos de la experiencia en la que se enfocar el proceso.
Al respecto, Jara (s/f-b) menciona que precisar el eje de sistematizacin es como identificar un hilo
conductor que atraviesa las experiencias referidas a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar
en el periodo que durar el proceso.
Por su parte, Luis Alejandro Acosta (2005) menciona que definir el eje de la sistematizacin facilita y orienta
el desarrollo del proceso, as como la recoleccin de informacin, y permite enfocar el proceso hacia los
factores que son de inters destacar. Tambin aclara que una misma experiencia puede ser sistematizada
desde varios ejes diferentes.
Algunas preguntas que pueden ayudar a definir el eje de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas
son las siguientes (Programa Especial para la Seguridad Alimentaria - PESA en Centroamrica, 2004).
-
Por qu queremos sistematizar una determinada experiencia y no otra?

Cul ser el enfoque central o el hilo conductor que atravesar el anlisis de toda la experiencia?
Qu aspectos centrales de esa experiencia nos interesan sistematizar?

Establecer el cmo desarrollar el proceso de sistematizacin de experiencias implica, por una parte,
determinar una metodologa de trabajo que ayudar al Equipo Comunitario de Investigacin a organizarse
respecto al modo de proceder durante el trabajo. Por otra parte, supone definir el mtodo que tcnicamente
sustentar el proceso de sistematizacin de experiencias y de produccin de conocimientos.
110
La determinacin del mtodo de sistematizacin de experiencias, entonces, es la visualizacin tcnica del

proceso; involucra la definicin de cmo y en qu momento se lo efectuar. Existen diferentes mtodos de
sistematizacin. En la siguiente tabla, describimos de manera breve aqullos que son definidos en funcin
del tiempo o del momento en el que se desarrollan las experiencias a sistematizar. Recordemos que las
decisiones que se toman durante la preparacin de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas,
como en la determinacin del mtodo, son exclusivas del Equipo Comunitario de Investigacin y dependen
de los hechos que sus miembros pretenden sistematizar, de su iniciativa y de su experiencia, entre otros
factores que los llevan a tomar decisiones de este tipo.
Tabla N 19: Mtodos de sistematizacin de experiencias en funcin del tiempo de los hechos
Mtodo
Retrospectivo
Relacin con el proceso

-
Correctivo
Prospectivo
Se realiza cuando la experiencia ha concluido.

Busca rescatar, mediante la reconstruccin, los aspectos ms relevantes del proceso
vivido, es decir, de la experiencia.
Los resultados logrados estn orientados a mejorar futuras intervenciones de similar
carcter.
Se realiza durante la ejecucin o el desarrollo de la experiencia que se sistematiza.
Implica efectuar cortes o pausas en el proceso de la experiencia, preferentemente de
medio trmino, para analizar, reflexionar y rescatar lo aprendido.
Los resultados logrados en cada corte o pausa buscan reorientar o rectificar las
acciones de la intervencin.
Se realiza desde el inicio de la experiencia a sistematizar hasta su conclusin.
Implica el registro, el anlisis y la interpretacin de los hechos de manera paralela a la
experiencia.
Sus resultados preliminares podran constituirse en una base para reorientar las
acciones del proceso de intervencin, en tanto que sus resultados finales podran
servir como sustento para futuras intervenciones.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de PESA, 2004.
Independientemente del mtodo a utilizar en la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, es

fundamental considerar que el registro de las experiencias que estamos sistematizando servir para el
posterior anlisis e interpretacin del proceso.
Para la definicin de cmo se producirn o se reconstruirn los conocimientos, retomamos las reflexiones de
Torres (1998), particularmente en lo referido a que la sistematizacin de experiencias no se genera
espontneamente a partir de la discusin y de la reflexin sobre lo que se hace. Contrariamente, supone el
reconocimiento y la superacin de las representaciones y de los saberes cotidianos presentes en las
prcticas. Con ello, estaremos en condiciones de asumir una perspectiva epistemolgica y de tomar una
posicin consciente para producir saberes y conocimientos sobre lo social, al igual que para establecer sus
alcances y su incidencia sobre la prctica.
Considerando lo anterior, el Equipo Comunitario de Investigacin deber definir la postura epistemolgica de
la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas respecto al enfoque de cmo se producirn los
conocimientos. Esto no es otra cosa que elegir desde qu perspectiva se producirn los conocimientos, es
decir, desde qu perspectiva se interpretarn las experiencias o los procesos que sern deconstruidos
mediante la sistematizacin.
La importancia de definir la manea en la que se producirn los conocimientos radica en que las personas
que utilicen los resultados, en especial aquellas que no fueron parte de la experiencia o del proceso vivido
que se sistematizaron, podrn comprender cul fue el enfoque de la sistematizacin de experiencias que
posibilit la produccin de esos conocimientos.
111

Otro aspecto que es necesario considerar al momento de preparar el proceso de Sistematizacin de
Experiencias Socioeducativas es la definicin de las tcnicas y de los instrumentos que sern utilizados para
el relevamiento de la informacin durante el Momento 3 (Desarrollo de la sistematizacin), particularmente
en la actividad de reconstruccin de la experiencia o del proceso vivido.
En cuanto a las tcnicas, existe una amplia variedad. Debido a su importancia en el proceso de planificacin
de las acciones de sistematizacin de experiencias, a continuacin resumimos algunas de ellas, destacando
aquellos aspectos ms importantes de recordar.
Tabla N 20: Tcnica del grupo focal
Caracterstica
Propsito
Tiempo
Materiales
Proceso
Es un tipo de entrevista para conocer opiniones y/o actitudes. Consiste en la reunin de un

grupo de personas y de una o un moderador (quien investiga) donde se hacen preguntas
que son respondidas mediante la interaccin grupal, en una dinmica en la que las y los
participantes se sienten cmodos y libres de hablar y de comentar sus opiniones.
Recoger informacin y conocer opiniones de las y de los participantes sobre los temas
definidos.
Dos horas.
Lista de preguntas, cuaderno, lpiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video, cmara,
grabadora, etctera), y otros equipos y materiales disponibles segn las necesidades de la
persona que modera el grupo.
- Elaborar el plan de grupo focal aclarando la informacin, las opiniones y/o las actitudes
que se quieren conocer de los sujetos investigados (participantes) sobre el tema de
investigacin.
- Seleccionar los sujetos investigados (participantes) y coordinar la reunin de grupo focal
con ellas y ellos, definiendo dnde, cmo y qu se debe discutir.
- Explicar los objetivos y la manera de reunin a los sujetos investigados (participantes) y
empezar la entrevista, primeramente dirigida por la persona que modera.
- Ante la necesidad de facilitar las discusiones, la persona que modera puede presentar el
foco de la discusin mediante preguntas, fotos, videos y otros recursos.
- Registrar las discusiones en un cuaderno, en el momento de la entrevista y/o despus de
la misma, aprovechando los equipos audiovisuales.
- Analizar las discusiones registradas y las actitudes de los sujetos investigados
(participantes), segn el mtodo definido.
- Sacar una conclusin.
- Elaborar el informe de investigacin.
- Socializar los resultados de investigacin con los sujetos investigados (participantes) y
con otras personas.
Tabla N 21: Tcnica de la encuesta abierta (entrevista no dirigida)

Caracterstica
Propsito
Tiempo
Materiales
Proceso
Por medio de encuestas, se pide a los sujetos investigados (interrogados) que respondan
las preguntas abiertas con la mayor libertad. Permite obtener respuestas ms profundas
sobre un determinado tema y preguntar sobre el porqu y el cmo de las respuestas
obtenidas.
Recoger la informacin necesaria de los sujetos investigados (interrogados) sobre el o los
temas definidos.
Depende de las necesidades de quien investiga (interrogador).
Encuestas con preguntas abiertas, hoja de explicacin y formatos para contestar, lpiz y/o
lapicero, formato de anlisis de las respuestas, otros equipos y materiales disponibles
segn las necesidades de la persona que investiga (interrogador).
- Elaborar el plan de encuesta abierta aclarando la informacin necesaria y definiendo
dnde, cmo y qu se debe preguntar segn el tema de investigacin.
- Seleccionar los sujetos investigados (interrogados) y mandar las encuestas preparadas
112
junto con la hoja de explicacin y los formatos para contestar.

Recopilar los formatos para contestar directamente visitando cada hogar o
indirectamente por correo electrnico o por otros medios.
Categorizar y ordenar las respuestas poniendo las etiquetas de anlisis.
Analizar las respuestas ordenndolas segn el mtodo de investigacin definido.
Sacar una conclusin (y sugerencias).
Elaborar el informe de investigacin.
Socializar los resultados con los sujetos investigados y con otras personas.
Tabla N 22: Tcnica de la historia de la comunidad

Caracterstica
Propsito
Tiempo
Materiales
Proceso
Cada comunidad tiene una cantidad de experiencias y de conocimientos que influyen en sus
actitudes y en su comportamiento, y que pueden ser conocidos mediante un diagrama
histrico. ste consiste en una lista de eventos clave en la historia de la comunidad que
ayudan a identificar las tendencias, los problemas y los logros en su vida.
Entender mejor los eventos que la comunidad considera importantes en su historia. Permite
saber cmo han influido esos eventos en sus vidas y en los recursos naturales en el
pasado. Sirve para identificar ms claramente las tendencias, los errores y los xitos
histricos en el manejo de los recursos. Posibilita percatarse de problemas que se han
presentado, as como comparar y dinamizar la visin de las diferentes generaciones dentro
de la comunidad y del conocimiento local.
Entre cinco y seis horas.
Papelgrafos, marcadores, cinta adhesiva.
- Elaborar el plan del taller segn el tema definido.
- Invitar al taller a las y a los participantes, con especial atencin a las y a los ancianos.
- Explicar los objetivos y la manera de trabajo en la modalidad de taller, y empezar el taller.
- Formar grupos con la gente de la comunidad, involucrando a las personas ancianas en
cada uno, por temas (poltico-social, econmico-productivo, cultural-religioso,
poblacional-comunal, recursos naturales y otros).
- Escribir una tabla por ao y por tema, identificando en cada una de las partes los asuntos
correspondientes. Con esto, se estimula el intercambio de conocimientos acerca de los
problemas y de los logros ocurridos, y que las generaciones presentes los conozcan por
medio de sus padres y de sus abuelos. Para facilitar esta actividad se pueden usar
preguntas abiertas, entre ellas: Cundo se fund la comunidad? Quines fueron los
fundadores? Han habido sequas, epidemias, inundaciones u otros desastres de
importancia en la regin? Cmo les afectaron? Qu cosas buenas han hecho en la
comunidad? Cules han sido las mejores pocas? Qu otras cosas importantes han
pasado en la comunidad?
- Cada grupo presenta sus aportes y se procede a unificar las propuestas de los distintos
grupos, corrigiendo y aclarando cada asunto.
- Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora,
sitio, ejecutores, participantes, objetivos y programa realizado, entre otros aspectos) y
con los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones). La historia de la
comunidad puede servir de base para todas las actividades comunitarias.
Tabla N 23: Tcnica de la observacin participante

Caracterstica
Propsito
Tiempo
Por medio de la observacin, quien investiga (observador) comparte con los sujetos
investigados (observados) su contexto, su experiencia, sus actividades y su vida cotidiana, a
fin de conocer la vida cotidiana de un grupo desde su interior.
Recoger directamente toda la informacin de los sujetos investigados (observados) sobre su
propia realidad.
Semanas, meses, inclusive aos, dependiendo de las necesidades de quien investiga
(observador).
113
Materiales
Proceso
Cuaderno de campo y/o formato de observacin, lpiz y/o lapicero, equipos audiovisuales
(video, cmara, grabadora, etctera), y otros equipos y materiales disponibles segn las
necesidades de quien investiga (observador).
- Elaborar el plan de observacin aclarando la informacin necesaria, definiendo dnde,
cmo y qu se debe observar y escuchar, segn el tema de investigacin.
- Acercarse a los sujetos investigados (observados) para obtener su aceptacin como
parte del grupo.
- Recoger la informacin necesaria viviendo junto con los sujetos investigados
(observados).
- Elaborar un diario de campo ordenando la informacin recogida.
- Analizar la informacin ordenndola segn el mtodo de investigacin definido.
- Sacar una conclusin (y sugerencias).
- Elaborar el informe de investigacin.
- Socializar los resultados de investigacin con los sujetos investigados (observados).
Tabla N 24: Tcnica de historias de vida

Caracterstica
Propsito
Tiempo
Materiales
Proceso
Produce datos descriptivos e interpretativos en los que el sujeto investigado (informante)

habla sobre sus experiencias, con sus propias palabras. Puede tratarse de la historia de
toda la vida de una persona o de algn aspecto de ella. Las historias de vida no slo reflejan
la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y permitir
conocer prcticas sociales ms extendidas.
Recoger la informacin de uno o de varios sujetos investigados (informantes) por medio de
sus propias historias de vida. Entender el comportamiento humano aclarando la manera de
ver y de ser de una persona como dirigente social.
Unas horas o das, dependiendo de las necesidades de quien investiga (entrevistador).
Cuaderno y/o formato de entrevista, lpiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video,
cmara, grabadora, etctera), y otros equipos y materiales disponibles segn las
necesidades de quien investiga (entrevistador).
- Elaborar el plan de entrevista y la lista de preguntas, aclarando la informacin necesaria
segn el tema de investigacin.
- Seleccionar los sujetos investigados (informantes) y coordinar la entrevista con cada uno,
definiendo dnde, cmo y qu se espera conocer y escuchar.
- Explicar los objetivos de la entrevista al sujeto investigado (informante) y empezar la
entrevista.
- Registrar en el cuaderno todo lo que el sujeto investigado (informante) habla, durante la
entrevista y/o despus de la misma, aprovechando los equipos audiovisuales.
- Analizar las historias de vida de cada sujeto investigado (informante) registradas segn el
mtodo definido.
- Sacar una conclusin (y sugerencias).
- Elaborar el informe.
- Socializar los resultados de investigacin con los sujetos investigados (informantes) y
con otras personas.
Tabla N 25: Tcnica del reloj de actividades (reloj de 24 horas)

Caracterstica
Propsito
Tiempo
Materiales
Describe las actividades de las mujeres y de los hombres de un grupo social especfico.
Ayuda a poner en evidencia su distribucin. Hace visible el trabajo que desempea cada
miembro del hogar y permite comprender la dinmica de las relaciones de gnero, el apoyo
mutuo, los esfuerzos individuales y el intercambio. Tambin evidencia los conflictos.
Visualizar la divisin del trabajo entre hombres y mujeres. Hacer visible la carga real de las
mujeres. Contribuir a la valoracin del trabajo de las mujeres.
Entre una y dos horas.
Pliegos de papel, marcadores.
114
Proceso
Elaborar el plan del taller segn el tema definido.

Invitar al taller a las y a los participantes, con especial atencin a las y a los ancianos.
Explicar a las y a los participantes los objetivos y la manera de trabajo en la modalidad
de taller, y empezar el taller.
Trabajar en dos grupos: uno de mujeres y otro de hombres. Cada grupo dibujar un reloj
en un papelgrafo y escribir, dibujar o representar con objetos todas las actividades
que realiza en un da comn y corriente, desde que se levanta hasta que se acuesta.
Cada grupo presenta el reloj de actividades elaborado.
Discutir entre todas y todos los participantes para buscar una manera de equilibrar las
cargas entre hombres y mujeres. Las siguientes preguntas podran orientar la reflexin
acerca de los relojes: Cul reloj se ve ms cargado? Quin se levanta ms temprano?
Quin se acuesta ms tarde? De qu tiempo libre disponen las mujeres y de qu
tiempo libre disponen los hombres? Cuntas horas del da trabajan los hombres y
cuntas las mujeres? Qu diferencias hay entre el trabajo de los hombres y el trabajo
de las mujeres?
Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora,
sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado y otros aspectos) y con los
resultados finales (producto final y consenso de las discusiones).
Tabla N 26: Tcnica del mapa de la comunidad

Caracterstica
Propsito
Tiempo
Materiales
Proceso
Se trata de un mapa completo que combina el mapa de recursos naturales y el mapa social.
Se utiliza sobre todo en proyectos integrales que abarcan tanto aspectos locales como
sociales, sanitarios y otros. Da una idea general de los principales aspectos de la
comunidad.
Crear una idea compartida sobre la situacin actual de la comunidad en cuanto a sus
potencialidades y a sus limitaciones en los mbitos productivo, social, educativo, sanitario y
econmico, entre otros.
Entre dos y tres horas.
Pliegos de papel, lpiz, marcadores, crayones, recortes.
- Elaborar el plan del taller segn el tema definido.
- Seleccionar e invitar a las y a los representantes de los grupos existentes en la
comunidad.
- Explicar a las y a los participantes los objetivos y la manera de trabajo en la modalidad
de taller, y empezar el taller.
- Realizar el croquis de la comunidad identificando los caminos, las casas, el centro de la
comunidad, la escuela, el centro de salud y la iglesia, as como los recursos con los que
la comunidad cuenta.
- Escribir la informacin importante en el mapa.
- Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora,
sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado y otros aspectos) y con los
resultados finales (producto final y consenso de las discusiones). El mapa de la
comunidad puede servir de base para todas las actividades comunitarias.
Adems de las tcnicas de recojo de informacin presentadas, existen muchas otras para desarrollar
investigaciones, especialmente de tipo cualitativo, que debern tambin ser analizadas en funcin de los
objetivos de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas que se est encarando.
Con relacin a los instrumentos para el relevamiento y el registro de la informacin, stos debern ser
creados en concordancia con la o las tcnicas elegidas. As, por ejemplo, si la tcnica es el grupo focal, el
instrumento podr ser una gua de preguntas a partir de la cual se profundizarn algunos aspectos sobre los
que se espera conocer mayores detalles; si la tcnica es la observacin, en cambio, habr que definir un
instrumento que contenga una serie de criterios que faciliten observar los hechos a sistematizar.
115
Existen otros instrumentos que se disean con la finalidad de seguir el proceso de la sistematizacin de
experiencias. Sera el caso de un instrumento para rescatar y reconstruir las experiencias y/o los procesos
vividos o que se viven en cada una de las actividades, como la experiencia de conformacin del Equipo
Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigacin.
En el marco de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, reconstruir la experiencia o el proceso
vivido implica la puesta en marcha del proceso de sistematizacin como tal. Esto se logra mediante la
aplicacin de las tcnicas y de los instrumentos de compilacin de informacin definidos en la etapa anterior,
respetando las caractersticas del mtodo de sistematizacin de experiencias seleccionado (prospectivo,
retrospectivo o correctivo).
En ese sentido, la compilacin de datos podr ser realizada mediante la aplicacin del estudio de
documentos, de las entrevistas estructuradas o abiertas, de las entrevistas individuales y de los grupos
focales, entre otras alternativas que podran ser utilizadas de manera combinada y complementaria. Una
posible forma de documentar entrevistas, a la par de los tradicionales informes, es mediante las historias de
vida. En ese proceso, una gua de archivo ayudar a que ms adelante sea posible encontrar con facilidad
documentos, informes y/o historias de xito. Esto resulta de especial inters cuando se estn sistematizando
proyectos en marcha, ya que permite recuperar documentos dispersos y los hace accesibles.
En el proceso de reconstruccin de la experiencia o del proceso vivido, son diferentes los criterios que
debemos considerar. Veamos algunos de ellos a manera de ejemplo.
Desde las experiencias de sistematizacin asistidas por organizaciones como la GTZ, la propuesta es
visualizar todo el proceso de reconstruccin en su conjunto. Es decir, no slo desde lo planificado, sino
teniendo en cuenta aquello que sucedi y que no era parte de la planificacin. Por otra parte, tambin desde
la perspectiva de las instituciones de cooperacin, se recomienda que la recuperacin de las experiencias y
del proceso vivido se efecte por medio de un anlisis institucional, tcnico y financiero.
Al respecto, Jara (s/f-b) sostiene que la reconstruccin del proceso vivido o de la experiencia debe hacerse
de modo cronolgico, identificando los momentos ms significativos, las principales decisiones asumidas y
los cambios que fueron marcando el proceso, ente otros hechos relevantes. Todo esto segn el periodo
delimitado para la sistematizacin de experiencias.
A partir de los anteriores criterios y de otros relativos a este punto, seguidamente proponemos algunos
elementos clave que son tiles porque orientan el proceso de reconstruccin de las experiencias o los
procesos vividos. Tales elementos tienen que ver con: percibir la situacin de inicio y los factores tanto
28
internos como externos de esa situacin ; conocer acerca de la participacin de las y de los actores
directos e indirectos; conocer lo referido al proceso de ejecucin y/o de implementacin, as como al
contexto; y conocer la situacin final y sus factores internos y externos.
28
Para los fines de este tema, entendemos por factores internos y por factores externos a todos aquellos elementos
favorables o desfavorables que incidieron de alguna manera en el desarrollo de la experiencia y/o del hecho vivido.
116
Tabla N 27: Aspectos a ser considerados en la reconstruccin de la experiencia y/o del proceso
vivido
Aspecto
Inicio de la
experiencia y
factores internos
y externos del
proceso
Descripcin
Todo proceso a ser sistematizado tiene un punto de inicio. Dicho punto est influido por
ciertas condiciones o circunstancias internas y externas relacionadas con el problema y/o
con la necesidad que dieron origen a la sistematizacin. As, por ejemplo:
-
Actoras y actores
de la experiencia
Se puede pretender resolver un problema y/o una necesidad porque gener una baja
productividad de los cultivos de los campesinos.
Una oportunidad o una situacin nueva, si es aprovechada, podra conducir a mejorar
las condiciones de vida e inclusive a resolver el problema anterior.
La sistematizacin de experiencias, en cualquier caso, debe describir con precisin cul

era el problema y/o la necesidad a la que se refiere la experiencia o el hecho que se va a
sistematizar. De igual manera, es importante conocer cules eran las situaciones
favorables o desfavorables que formaban parte de los factores internos o externos de la
experiencia o del proceso que se est sistematizando.
Toda experiencia o todo proceso vivido son generados por las y los actores que fueron
parte de ellos, aunque su nivel de participacin y el rol que asumieron sean diferentes.
Las y los actores pueden ser directos o indirectos. Las y los actores directos son aquellas
personas o grupos de personas con una participacin directa en las decisiones y en las
acciones de la experiencia o del hecho vivido (por ejemplo, la autoridad comunal, el
corregidor, los miembros de un comit de agua o de riego, los dirigentes de un comit
agrario y otros). Las y los actores indirectos, en cambio, son aquellas personas o grupos
de personas que no intervinieron en las acciones de la experiencia o del hecho vivido,
pero formaron parte de ellos como actoras y actores externos (algunas autoridades
gubernamentales, otras instituciones, quienes evalan y otros).
Ejecucin y/o
implementacin
de la experiencia
La sistematizacin de experiencias debera considerar la opinin y los puntos de vista de

ambos grupos de actoras y de actores, puesto que cada uno aporta desde su propia
perspectiva o punto de vista sobre el proceso que se est sistematizando.
Desde las experiencias de las instituciones y de las y de los especialistas en el tema de
la sistematizacin, la descripcin de lo vivido por medio de la experiencia o del proceso
es la base para poder sistematizar. As, por ejemplo, las recomendaciones van en el
sentido de incluir los siguientes siete elementos en la descripcin de la ejecucin y/o de
la implementacin de la experiencia y/o del proceso vivido:
-
Las actividades que constituyen el proceso.

La secuencia de esas actividades en el tiempo.
El papel que tuvo cada una y cada uno de las y los principales actores.
Los mtodos o las estrategias utilizadas en las actividades.
Los recursos (humanos, materiales y financieros) empleados para desarrollar las
actividades.
Los factores internos y externos que facilitaron el proceso.
Los factores internos y externos que dificultaron el proceso.
Los primeros cinco elementos forman parte del proceso como tal y estn bajo el control
de las y de los actores directos. Los ltimos dos elementos, al estar relacionados con el
contexto, no estn bajo el control de las y de los actores del proceso, pero s influyen
directamente sobre sus decisiones y sus acciones.
Por otra parte, los primeros dos elementos se constituyen en el eje del desarrollo de la
experiencia o del proceso. Si bien la sistematizacin de experiencias debera ser capaz
de clarificar cules fueron los pasos sucesivos en el tiempo, sabemos que una
experiencia o un proceso normalmente involucran muchas acciones que no son posibles
de reconstruir paso a paso. Por ello, es fundamental efectuar la reconstruccin solamente
en funcin de los ejes definidos para la sistematizacin de experiencias.
117
El tercer elemento, a su vez, es clave porque permite analizar y comprender el rol

concreto de cada actora y actor principal.
Con relacin al cuarto elemento, ste nos permite detallar los mtodos empleados en
cada actividad principal o hito. Sin su descripcin, la sistematizacin de experiencias
quedara en un nivel bsico y sera muy difcil extraer lecciones.
El quinto elemento, en general, es omitido en los procesos de sistematizacin de
experiencias. Esto se debe a que existe una tendencia a concentrarnos en los beneficios
y en los productos de las experiencias o de los procesos vividos, omitiendo la descripcin
y el anlisis de los recursos utilizados para obtener tales productos y beneficios.
Cierre de la
experiencia y
factores internos
y externos del
proceso
Los dos ltimos elementos corresponden a los factores propios o externos al contexto.
Los internos dependen o pudieron ser manejados por las y los actores principales, dado
que formaron parte de la experiencia. Los externos no dependen de las y de los actores
del proceso, pero s influyen directamente sobre sus decisiones y sus acciones. Una
buena descripcin de ambos factores es fundamental, debido a que, con frecuencia, son
los que determinan el xito o el fracaso de las experiencias y/o de los procesos vividos.
Este ltimo aspecto de la recuperacin y de la reconstruccin de la experiencia y/o del
proceso vivido considera la descripcin de los resultados cuando la experiencia y/o el
proceso vivido han concluido. Dicha descripcin puede ser realizada comparando la
situacin inicial con la situacin actual o final, manteniendo en el centro los objetivos del
proceso de sistematizacin de experiencias. En esta parte, tambin est incluida la
descripcin de los factores internos y externos que acompaaron e incidieron en las
decisiones o en las actividades al concluir la experiencia y/o el proceso.
Para las descripciones que se realizan al cierre de la experiencia y/o del proceso vivido,
es necesario considerar:
-
Los resultados tangibles e intangibles. Los primeros son entendidos como aquellos
que pueden ser medidos o contados con cierta precisin. Los segundos son aquellos
que no se pueden medir o contar, pero son importantes porque se constituyen en
valiosos recursos para el desarrollo de futuras experiencias y/o procesos.
El nivel de beneficio generado por la experiencia y/o por el hecho vivido, desde la
perspectiva de las y de los actores del proceso de sistematizacin. Si bien lo vivido
puede reportar importantes y positivos resultados, muchas veces, esos beneficios no
son repartidos por igual entre todas y todos. Esto significa que algunas y algunos
actores del proceso logran mayores beneficios, mientras que otras y otros obtienen
muy pocos o ninguno. Cuando el objetivo de la experiencia y/o del hecho fue alcanzar
un proceso de desarrollo equitativo, obviamente que ste ser un aspecto central para
el anlisis de la sistematizacin de la experiencia.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Acosta, 2005.
Luego del registro y de la reconstruccin de la experiencia y/o del hecho vivido, se inicia el proceso de
produccin de conocimientos de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas. Para ello, sobre la
base del enfoque y del mtodo de produccin de conocimientos previamente definidos, los equipos de
sistematizacin debern considerar efectuar un proceso de anlisis y de reflexin para acercarse a los
hechos registrados desde una perspectiva que les permita entender sus causas. A esto, Jara (s/f-b)
denomina proceso de reflexiones de fondo, que implica el anlisis, la sntesis y la interpretacin de las
razones por las que pas lo que pas. Mediante ese proceso, lo que se busca es entender, explicitar o
descubrir la lgica que tuvo la experiencia y/o el hecho vivido, al igual que confrontar los hallazgos o los
registros y establecer relaciones.
118
Desde el enfoque sociocomunitario productivo que sustenta la Sistematizacin de Experiencias

Socioeducativas, el proceso de reconstruccin efectuado requiere ser profundizado a partir de una
perspectiva deconstructiva. Esto significa que la reconstruccin de la experiencia, a pesar de ser vlida, no
es suficiente para comprender el significado de los hechos vividos. Esto ltimo slo es posible por medio de
la deconstruccin de la experiencia, es decir, mediante un proceso de reflexin crtica sobre qu y cmo se
construyeron determinados conocimientos, y acerca del porqu esos conocimientos fueron significativos
para la experiencia vivida. No se trata, por tanto, de cuestionar o de invalidar los conocimientos producidos
en la experiencia vivida. Lo que se busca, ms bien, es comprender su significado y visualizar la manera en
que esos conocimientos pueden ser resignificados para su uso en la realidad actual.
La produccin de conocimientos en la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas es una tarea
compleja. Requiere recoger opiniones, crticas y juicios de valor sobre el proceso descrito y sus resultados,
con el fin de enriquecer los conocimientos existentes y/o de producir nuevos conocimientos que, a su vez,
aporten aprendizajes. De ah que el proceso de sistematizacin de experiencias no est limitado a ordenar
los resultados alcanzados por una experiencia y/o por un proceso vivido, sino que tambin busca
explicaciones relativas a cmo fue posible lograrlos o qu impidi que sucedieran (lecciones aprendidas). A
partir de ello, recin estaremos en condiciones de reconstruir y/o de construir conocimientos.
En la obtencin de las lecciones aprendidas en los procesos de sistematizacin de experiencias, en
particular en el momento de produccin de conocimientos, es fundamental tener presentes las siguientes
recomendaciones, entre otras (Acosta, 2005):
-
Cuando se trata de experiencias y/o de procesos que reflejan un cierto fracaso, es necesario ayudar a
sus actoras y a sus actores a realizar una reflexin crtica y propositiva sobre lo sucedido, puesto que el
sentimiento de fracaso, en general, empuja a buscar responsables ms que aprendizajes. Por tanto,
antes concentrarnos en lo que verdaderamente pas, debemos eliminar todos los sentimientos
vinculados con la experiencia.
Es importante recordar que el marco que guiar el proceso de reflexin est conformado por el o los
ejes de sistematizacin de experiencias.
La metodologa apropiada de la sistematizacin para la reconstruccin de la experiencia vivida debe ser
seleccionada en correspondencia con la complejidad de la experiencia y/o del hecho vivido, con su
duracin y con los costos disponibles para el proceso de sistematizacin. Algunas metodologas
fusionan la reconstruccin con la reflexin.
Durante la reflexin, es importante tener en cuenta que, en general, hombres y mujeres perciben de
manera diferente lo acontecido. Rescatando esas diferencias, podremos lograr lecciones aprendidas
muy valiosas, principalmente para encontrar respuestas a la pregunta de cmo conseguir ms equidad
en los proyectos de desarrollo.
Para mayor riqueza en la produccin de conocimientos, es recomendable que el proceso de reflexin,
bajo cualquier enfoque, sea colectivo (comunitario). Las personas invitadas a ese proceso deben
conocer la experiencia y/o el hecho vivido, y contar con la capacidad para reflexionar crticamente. Una
reflexin grupal necesita ser desarrollada en un clima abierto y proactivo. Si bien las personas con una
actitud destructiva podran contaminar el proceso, su opinin tambin es importante y podra ser otro
punto vlido para la reflexin. Por tal razn, no deben ser excluidas en la aplicacin de las entrevistas
individuales.
A partir del proceso de reflexin, lo que se espera es obtener ideas principales para la produccin de
conocimientos. Esto significa relacionar las lecciones aprendidas con los ejes de sistematizacin. Lo ideal en
esa tarea, aunque no de manera condicionante, es que las lecciones aprendidas den respuesta a las
preguntas que cualquier persona pudiese hacerse respecto a la experiencia y/o al hecho o proceso vivido.
Sin embargo, no se trata de llegar necesariamente a un consenso, dado que las y los actores generalmente
perciben desde perspectivas diferentes. El arte est en formular las lecciones aprendidas teniendo en cuenta
que puedan tambin ser interesantes para otras experiencias y/o para otros procesos a vivir.
119
Al finalizar la etapa de ejecucin de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas, es decir, luego de
comprender el significado de los procesos reconstruidos, de obtener algn aprendizaje de ellos y de
traducirlos en conocimientos vlidos que orienten hacia una nueva intervencin por medio de procesos
similares a los vividos, lo que nos queda es elaborar y socializar el informe y el producto de la
sistematizacin.
El informe debe traducirse en un documento simple que manifieste el proceso seguido y la manera en que
los hechos fueron reconstruidos y, sobre todo, interpretados. Recordemos que la interpretacin es el factor
de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas que da paso a la produccin de conocimientos,
traducidos en aprendizajes y en lecciones.
Al igual que en la Tesis Educativa Comunitaria y en el Proyecto Sociocomunitario Productivo, el documento
de informe de la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas debe resumir los aspectos ms relevantes
del proceso vivido, rescatando centralmente los aspectos tcnicos y sociales de la sistematizacin de
experiencias. Su estructura puede seguir diferentes formatos utilizados en las sistematizaciones de
experiencias y/o estar basada en las necesidades de informacin de las personas que vivieron la experiencia
sistematizada, as como en las polticas o en la filosofa de las instituciones que desarrollan los procesos.
En el caso de las ESFMs, la estructura del informe, adems de responder a los fines acadmicos y
formativos que stas desarrollan, tambin debe estar en correspondencia con el Reglamento de
Modalidades de Graduacin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (Ministerio
de Educacin, 2013c).
Una vez elaborado el informe de sistematizacin, es importante socializarlo comunitaria y pblicamente, con
la participacin de las personas que intervinieron en el proceso. Esta actividad, principalmente por medio de
las lecciones aprendidas, permitir a las y a los actores de las experiencias y/o de los hechos vividos que
fueron sistematizados comprender con mayor cabalidad tanto aquello que vivieron como las consecuencias
o los resultados de tales experiencias y/o hechos. Por otra parte, la actividad de socializacin tambin
servir para que personas externas a las experiencias y/o a los hechos vividos y sistematizados los
conozcan, los comprendan y puedan reflexionar a partir de ellos. En todo caso, las lecciones aprendidas no
slo posibilitan que las y los involucrados mejoren los procesos y superen las dificultades, sino que apuntan
a lograr mejores intervenciones en el futuro.
120
La produccin de conocimientos en la sistematizacin 29

Mara Mercedes Barnechea
Estela Gonzlez
Mara de la Luz Morgan
(...)
Nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas
Como ya hemos dicho, los procesos de sistematizacin en que hemos participado nos han ido generando
preguntas y procesos de reflexin, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que hemos ido
aprendiendo en la prctica misma. Los elementos centrales de nuestra reflexin actual podran sintetizarse
como sigue.
1.
Nuestro punto de partida es una concepcin del mundo dialctica. Hablamos de concepcin del
mundo (o filosofa) en el mismo sentido que lo plantea Oscar Jara, como una manera de concebir la
realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla.
1.1. En consonancia con Jara (), son tres los elementos centrales que rescatamos de la dialctica, por
parecernos fundamentales para pensar la sistematizacin de experiencias:
-
La concepcin de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no
pueden entenderse aisladamente, sino en su relacin con el conjunto; ni la totalidad es
comprensible sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte
del todo.
La concepcin de la realidad como un proceso histrico, es decir, como creacin humana,
como producto y construccin nuestra.
La concepcin de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde dentro de
la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la constituyen,
que los va modificando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con los dems
elementos.
1.2. De esta concepcin del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia para el
tipo de produccin de conocimientos que nos interesa en la sistematizacin:
-
Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantearse

ante ella de manera objetiva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de estudiar
los fenmenos sociales como si fueran hechos naturales.
Somos sujetos que participamos en la construccin de la historia; somos protagonistas y, por
lo tanto, responsables de su devenir. Esto significa que debemos ser conscientes de que todo lo
que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra direccin.
La teora y la prctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradictorios de la
realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradiccin asumimos que
entre los polos hay relaciones de tensin y lucha, que son opuestos, pero que la resolucin de esa
tensin no se logra mediante la desaparicin de uno de ellos, sino mediante una sntesis que da
29
El contenido de esta lectura fue extrado textualmente, pero no in extenso, de la ponencia presentada por las autoras
en el Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Prcticas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana
en Amrica Latina realizado en Medelln, Colombia, del 11 al 14 de agosto de 1998 (pp. 2-9).
121
lugar a nuevas tensiones. La desaparicin de un polo llevara consigo el fin del otro y el cese, en
consecuencia, del movimiento.
1.3. La concepcin del mundo (o filosofa) dialctica nos ha sido de gran utilidad al pensar en la
sistematizacin ya que sta busca conocer las prcticas de intervencin en la realidad. En ellas es
totalmente evidente y visible que somos actores de esas prcticas, que formamos parte de lo que
queremos conocer y que desarrollamos ah una accin intencionada que busca la transformacin.
Igualmente, es muy fcil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que
se relacionan entre s y se influyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades
mayores.
2.
Al concebir a la sistematizacin como un proceso de produccin de conocimientos sobre la prctica, se

asume:
-
La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematiza pretende producir

conocimiento sobre su propia prctica, es decir, sobre s mismo y su accin en el mundo, que
transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a l mismo.
La unidad entre el que sabe y el que acta: quien sistematiza no busca slo saber ms sobre
algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber est al servicio del hacer. Pero no nos referimos a
un hacer estrictamente tecnolgico (equivalente al know-how); un mejor hacer slo es posible
gracias a un mejor comprender, y esto incluye no slo aquello sobre lo cual se interviene
directamente, sino tambin los objetivos de esa intervencin, incluyendo los de largo plazo. Es
decir, se trata de que quien sistematiza haga explcito y se cuestione el sentido de su accin, la
coherencia entre sta y sus intenciones, que se pregunte sobre la direccionalidad de su actuar.
Estas bases epistemolgicas cuestionan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la

concepcin moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetividad y
de rigor cientfico.
Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetividad, tal como se la ha entendido, deja
de ser posible. De otro lado, en la intervencin no slo estn involucradas dimensiones objetivas; no se
trata de un experimento cientfico, sino de una apuesta por la transformacin social. Esto siempre
incluye compromisos ideolgicos y afectivos; la subjetividad juega un importante papel en toda accin
de promocin o educacin popular.
El cuestionamiento al rigor cientfico desde la sistematizacin alude, por un lado, al proceso mismo de
produccin de conocimientos, al grado en que ste respeta y se adeca a los procedimientos
aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia oficial produce conocimientos. Por ser su
objeto la prctica, y por ser el sujeto el sistematizador un profesional de la accin, quienes venimos
trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimientos, a
liberarnos de los marcos y exigencias de la investigacin. Ello nos saca tambin del marco del rigor,
pero nos plantea el serio riesgo del todo vale... a qu le podemos llamar sistematizacin y a qu no?;
debe la sistematizacin atenerse a un mtodo?; cmo distinguir un proceso que produce
conocimiento nuevo de otro que slo repite lo que ya todos saben?; cmo identificar el tipo de
conocimiento producido y el rigor que es posible exigirle?
Pero el rigor tambin tiene que ver con el respaldo o fundamentacin del conocimiento producido. En
la investigacin ste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes tericas en las que se
basa. En la sistematizacin, en cambio, el respaldo no est en la teora, sino en la prctica. Por su
vocacin hacia la accin, los conocimientos rigurosos en sistematizacin son aqullos que estn
fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos producidos
mediante la sistematizacin se validan o verifican en la prctica, no por su relacin con la teora. Una
sistematizacin debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su validez slo podr
comprobarse al ponerlas en prctica. Es decir, los conocimientos producidos en la sistematizacin se
verifican (hacen verdad) directamente en la prctica. La teora es slo uno de los insumos de esas
propuestas.
122
3.
Los profundos cuestionamientos que, desde esta perspectiva le plantea la sistematizacin a la

concepcin clsica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas
a dos preguntas centrales: cmo se conoce en la prctica y la relacin entre los dos polos
dialcticamente contradictorios teora-prctica. En esa bsqueda hemos llegado a las corrientes de
pensamiento sobre la epistemologa de la prctica y el conocimiento prctico, que nos han resultado
muy iluminativas. Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:
3.1. La teora est en la prctica: toda accin intencionada se basa en conocimientos, que se expresan en
ella, dndole sentido y significado a lo que se hace.
Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o
paradigmas conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la 'teora' no es algo que
se aplique 'mecnicamente' a la prctica, sino que est ya presente en sta de modo que sin ella, la
prctica no sera tal sino simple conducta fortuita.
Esto nos lleva a pensar la prctica como una hiptesis de accin. Para Martinic los proyectos de
educacin popular fundamentan su accin en una lectura de la realidad a travs de la cual se llega a
constataciones e interpretaciones que permiten comprenderla, as como a ubicar y distinguir los
problemas a enfrentar mediante la intervencin. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se
enfrentan los problemas identificados, se seguir reproduciendo la situacin; ello, a su vez, se sustenta
en la conviccin de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la
intervencin del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria
producida por la intervencin lleva a la transformacin del problema, dando cuenta de la intencionalidad
del proyecto.
La hiptesis de accin expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la accin. La intervencin
produce:
-
cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia permanente
de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la cual
continuamos interviniendo;
un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendra mediante la
investigacin y que slo puede ser adquirido en y gracias a la intervencin.
Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la accin; es por ello que la ejecucin de un proyecto
nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hiptesis de accin. Tras todo cambio en la prctica
se ocultan nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para quienes estn
desarrollando la intervencin.
3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la prctica tienen caractersticas particulares, que los hacen
diferentes a aquellos que podran generarse mediante otros procesos. Es por ello que los autores que
hemos revisado los denominan conocimiento prctico. Sus principales caractersticas son:
-
su validez est determinada por su xito para enfrentar situaciones u orientar acciones que
permitan el logro de los objetivos que se busca mediante la intervencin;
son situacionales; a diferencia del conocimiento terico, que tiende a la generalizacin, el
conocimiento prctico busca explicar situaciones concretas para orientar la accin;
el prctico busca conocimientos cuando la accin se lo pide; es entonces que puede
recurrir a la teora, pero no como un modelo total, sino usando fragmentos de conocimiento
relevantes para comprender mejor una situacin y actuar sobre ella.
Son estas caractersticas del conocimiento prctico las que nos han brindado cierta orientacin ante los
cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de sistematizacin. El reto est en
conseguir que estos procesos permitan comprender y explicar las situaciones enfrentadas en la
123
prctica y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la accin futura, recurriendo a la

teora como un instrumento que aporte a esta comprensin y explicacin.
En sntesis, el conocimiento prctico se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la
accin. Est constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que
recurre para informar y orientar su intervencin.
3.3. El agente principal del proceso de sistematizacin es quien desarrolla la prctica y produce
conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schn, profesional de la accin. Este
autor es uno de los que ms ha reflexionado sobre la epistemologa de la prctica, la manera en que
estos profesionales producen conocimientos. Segn Schn, ellos deben realizar una serie de
razonamientos que les permiten transitar desde una visin confusa de la compleja realidad en que
deben intervenir, a definir problemas y cursos de accin. Los efectos de su actuacin en los problemas
los hacen persistir o modificar sus acciones. En este proceso, los profesionales estn produciendo
conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas. Pero ello no
sucede de manera sucesiva primero conozco, luego acto sino simultnea, a travs de procesos
mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su accin a partir de
esta mejor comprensin.
Para poder construir problemas a partir de los fenmenos confusos, complejos y cambiantes que
percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se sustenta en
sus supuestos (tericos, ideolgicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite
encontrarle sentido a las situaciones que se le presentan. Para Schn los pasos o momentos de este
proceso son:
-
en primer lugar, el profesional identifica la situacin problemtica y le pone un nombre;

luego explora y define qu la hace problemtica: qu le da el carcter de tal;
a continuacin, postula las causas de ese problema;
ello le permite especificar qu quiere y puede cambiar en la situacin;
finalmente, postula qu acciones podran modificarla.
Como se puede apreciar, lo que el profesional de la accin realiza es un proceso intelectual de

construccin de hiptesis de accin: a partir de su lectura de la realidad identifica problemas, define
objetivos y las estrategias que le permitirn alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde el ms
pequeo problema cotidiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectiva dialctica,
estas escalas estn profundamente relacionadas; cada problema constituye una totalidad dentro de
totalidades mayores. En ese sentido, debiera haber coherencia y uno de los retos de la
sistematizacin es asegurarse de ello entre las diversas hiptesis de accin, cualquiera sea su
envergadura. Este aspecto alude a lo tico y lo poltico, es decir, al sentido de nuestra accin en el
mundo. Un profesional reflexivo debe revisar y cuestionarse con relacin a la manera en que identifica
problemas, se formula objetivos y define estrategias, para asegurarse de que haya coherencia entre su
discurso de transformacin y sus acciones concretas.
La verificacin de sus hiptesis de accin al llevarlas a la prctica, hace que el profesional las reformule
a partir de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la accin a
aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales reflexivos
de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos intelectuales que
realizan.
Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reflexivo debe explicitar los conocimientos
con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas que
enfrentar. A partir de ello, define una accin, cuyos efectos retro informan al conocimiento previo y lo
modifican. Es a este proceso de explicitacin de los conocimientos presentes en la prctica o teora no
formal, al que Usher y Bryant denominan teorizacin.
124
En la medida que estos procesos ocurren de manera cotidiana en la vida del profesional de la accin,
ste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinmica de la prctica, sus
exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas no le permiten darse un tiempo
para revisar su accin y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo de
conocimientos integrado y coherente.
La sistematizacin surge como un intento de brindarle al profesional una orientacin para ello; busca
que el conocimiento producido en la prctica transite desde un saber aislado y privado, a conocimientos
organizados y socializables.
La produccin de conocimientos en sistematizacin: cmo lograrla
Como acabamos de sealar, la sistematizacin debiera ser un instrumento que le facilite al profesional de la
accin la organizacin de los conocimientos producidos durante la prctica, su contrastacin con lo que
saba de antemano y con el conocimiento acumulado (la teora), y la produccin de lecciones y aprendizajes
tiles para orientar nuevas prcticas.
Hemos dicho tambin que la prctica oculta los conocimientos que le dan sentido y la explican. En esa
medida, la sistematizacin es un proceso que se realiza reflexionando sobre la prctica y buscando extraer
de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, as como aqullos producidos durante la
accin. Es decir, la sistematizacin busca sacar a la luz la teora que est en la prctica.
Como todo proceso sistemtico de produccin de conocimientos, la sistematizacin de experiencias requiere
que quienes la desarrollen cuenten con un mtodo, entendido como una orientacin que les seale y facilite
el camino. Los conocimientos no emanan de la prctica de manera espontnea: deben ser extrados a
travs de procesos de anlisis e interpretacin que los profesionales de la accin no estn acostumbrados a
realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante concebir al mtodo como un instrumento cuyo
sentido es facilitar el proceso, y no como un fin en s mismo o como un recetario. La produccin de
conocimientos tiene mucho de creacin, de arte, y el sistematizador debiera ser capaz de dejar volar su
imaginacin, de relacionarse con el mtodo de manera libre y creativa, para as sacarle el mximo partido y
no amarrarse a una camisa de fuerza.
(...)
125
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127

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4.5. Condiciones para la Sistematizacin de Experiencias Socioeducativas

Componentes del proceso de la investigacin cualitativa

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Relacin entre problema/necesidad y mtodo

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Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras y Maestros forjadores

Roberto Aguilar Gmez

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Actividad de inicio para el abordaje del tema 1

Fuente: ESFM Mariscal Sucre, 2013.

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1.1. Enfoque de la investigacin y de la produccin de conocimientos desde el Modelo Educativo

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Un proceso de investigacin implica la ejecucin de diferentes actividades enmarcadas en una metodologa

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Esquema N 1: Secuencia lineal y componentes del proceso de la investigacin cuantitativa

Fuente: Elaboracin propia.

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Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Maxwell, 1996.

Siguiendo a Maxwell, en las investigaciones cualitativas, un aspecto importante es la relacin entre

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Esquema N 2: Interrelacin entre los componentes de un diseo de investigacin cualitativa

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Maxwell, 1996.

Si bien en el paradigma sociocrtico no existen componentes ni diseos nicos para el desarrollo de

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Esquema N 3: Componentes de la investigacin con enfoque sociocomunitario productivo

Fuente: Elaboracin propia.

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1.2.3.2. Problema a ser investigado

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1.2.3.5. Accin transformadora de la investigacin

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