Subjetividad y

escuela
Las huellas de la experiencia
escolar en la constitucin
subjetiva de los alumnos de
la formacin docente.

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO N 15

DR. ALCIDES GRECA

SAN JAVIER

TRAYECTO DE PRACTICA I

Relatos de experiencias escolares

a partir de biografas de alumnos
de profesorados de formacin docente de las carreras de
Profesorado de Enseanza Primaria y
Profesorado de Nivel Medio en Lengua y Literatura
Prof. Vernica Rebaudino

Ao 2011
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Introduccin

Escribir la propia historia, tomando como excusa la experiencia escolar, es un desafo al que se enfrentan los alumnos de la formacin docente en el marco del Trayecto de
Practica I, tanto en el Profesorado de Primaria como en el Profesorado de Lengua y Literatura para el Nivel Medio.
Es as que las biografas escolares remiten a una fase de la vida que muchos creen
superada y otros no saben exactamente para qu propongo revisarla. Surgen preguntas,
inquietudes y tambin algunas resistencias. Nos empezamos a sumergir en la lectura y
surge la invitacin a la escritura.
Empezamos a trabajar desde los marcos tericos, viendo cmo esta fase formativa
inicial del docente se sita en sus propias aulas escolares, en sus propias instituciones
del nivel inicial, de la primaria, del secundario incluso en los intentos fallidos del nivel
terciario. Les propongo volver a una escuela de la que ya se han ido pero a la que estn
buscando regresar, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca ensear.
Los alumnos empiezan a recordar: vuelven muchas imgenes a la memoria. Algunas son casi fotogrficas, otras aparecen a partir de los relatos y las ancdotas familiares,
otras estn fuertemente marcadas por la intensidad de la vivencia.
Aparecen en el grupo no una escuela sino muchas tantas como miradas acerca
de ella. La escuela del campo, la escuela del centro, la escuela privada, la escuela oficial,
el jardincito, la tcnica, el bachillerato, la facu, el instituto. Cada espacio es adjetivado
desde la propia experiencia: abierto, flexible, respetuoso, rgido, autoritario, exigente, pobre, indiferente, comprometido, alegre, diferente Inevitablemente los espacios se significan desde las subjetividades, desde los momentos personales asociados al paso por la
escuela, desde el proceso de construccin de identidad que la escuela fue ayudando a cimentar.
Compartimos con Carina Kaplan (2001) que la escuela puede constituirse en un
espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, teniendo
en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles,
existen mrgenes de libertad para forzar esos lmites. Para superar estos lmites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prcticas y representaciones
sociales y escolares de los alumnos y de los docentes.
Les planteo a mis alumnos la relacin entre sus narrativas y la construccin de
identidad. Cada uno de los relatos narra historias que los alumnos reconstruyen sobre
ellos mismos. Leemos a Borges en Borges y yo encontrando en esas palabras el juego
de acercamiento y distanciamiento que experimenta quien escribe acerca de s mismo.
Ese esfuerzo de objetivacin y subjetivacin ser una tensin constante en nuestros trabajos de escritura.
En estos relatos descubro sus voces pero tambin imagino las voces de otros que
influyeron en esta mirada sobre su identidad: padres, maestros, profesores, amigos, compaeros. Los rtulos y las etiquetas que operan como estigmas en la subjetividad de un
nio y que se conservan con la fuerza de lo sufrido, muchas veces en silencio o en soledad.
Centramos nuestro escenario en la/s escuela/s por donde los alumnos fueron construyendo su trayectoria escolar, a partir de la creencia que la escuela se ubica, como un
punto de interseccin, en el que se construyen determinadas visiones y versiones del
mundo, pero en el que tambin se debe dar lugar a la construccin de las propias versiones de los sujetos, a partir de sus historias individuales.
Las escuelas representan, a veces, un modo de confirmacin o de reproduccin de
los limitantes externos que tien la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la
escuela abre un horizonte simblico que tensa el punto de partida desigual con el que los
nios y jvenes habitan por el sistema escolar.
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Los llevo ahora a leer la vida de Albert Camus, de la mano de Alvarez Ura, pensando el lugar de la escuela como constructora de subjetividad. La lectura les gusta los
atrapa la historia de este escritor que desconocan. Empezamos a pensar la relacin entre
nuestra historia personal y familiar y la trayectoria escolar, encontrando en esta relacin
puntos de una trama que nos constituye como sujetos formateados y, a la vez, como
futuros formadores. La idea de la escuela torciendo destinos que parecan predeterminados nos gusta como eje de discusin. Empezamos a pensar la prctica del maestro
desde otro lugar un lugar ms comprometido. La profesin se debate entre la vocacin,
el arte, lo social, lo salvfico, lo heroico, lo tcnico, lo tico la omnipotencia y los lmites
de nuestro trabajo docente. El debate se hace interesante. Las creencias acerca del docente empiezan a temblar. Lo naturalizado empieza a cuestionarse. Estamos pensando
nuevas cuestiones en torno a la identidad del
maestro
Intento que mis alumnos entiendan lo
importante que pueden ser sus intervenciones
pedaggicas en la vida de cada uno de sus
alumnos. Quiero que se sepan con la fuerza de
generar cambios, an en lo pequeo, en lo cotidiano reconociendo a sus alumnos como portadores de una voz y ofrecindoles un espejo a
travs del cual mirarse, abrindoles nuevos
horizontes.
Me interesa profundizar la idea de marcas en la subjetividad del otro a travs de la
educacin y me aboco a trabajar sobre la figura
de los docentes memorables. Fueron inspiradores en este sentido los textos de Phillip
Jakcson, Ernesto Sbato y Graciela Montes
acerca de sus experiencias con docentes que
dejaron marcas profundas en sus vidas.
Tambin lemos a Daniel Pennac en su
Mal de escuela donde la figura del alumno
zoquete nos hizo reflexionar acerca del dolor
que, tambin, puede significar aprender. Aqu
cobr especial relevancia la figura de los docentes y su impronta en la vida de los alumnos,
cuando, tal cual nos cuenta el autor, tiene en
sus manos la posibilidad de repescar la vida del alumno, y literalmente, salvarlo.
Mientras tanto la tarea de escritura de las autobiografas va desarrollndose. Algunos escriben como acatando una consigna inevitable, otros se apasionan y escriben casi
frenticamente intentando contar todo, otros se emocionan y expresan la nostalgia o la
tristeza que la escritura les fue generando, otros se entusiasman y acompaan la escritura con ancdotas e historias que despiertan en los otros sorpresa, asombro o complicidad
de entender de qu se est hablando, quizs por haber pasado por experiencias similares.
Los borradores van apareciendo en las clases con las marcas del pasado escolar.
Tachones, errores ortogrficos, flechas que indican cambios de orden y direccin, lneas
enteras que son escritas y desechadas. Comienza nuestro intercambio. Leemos juntos,
leo sola, sealo aspectos interesantes, intento abrir historias, meterme un poquito ms en
aquello que puede ser revelador, marco ideas novedosas, subrayo los esfuerzos de reflexin me emocion inevitablemente entro en las narraciones y salgo transformada
algo en m cambia tras leerlas.
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En todo este proceso de escritura los alumnos comenzaron a visibilizar en el papel

sus recuerdos y al compartirlos, la mirada acerca de la escuela va significndose de otra
manera. Los estoy preparando para volver a la escuela, pero desde un lugar diferente el
lugar del maestro, habindose repensado ellos mismos como alumnos.
Hay una suerte de esquemas prcticos de actuacin que hemos internalizado siendo alumnos y que, a la hora de posicionarnos como docentes, enfrentan a nuestros mejores esquemas tericos aprendidos durante la formacin.
A medida que avanzamos descubro cuntos ideales tienen mis alumnos a la hora
de pensarse como docentes. Creo que cada uno de estos sueos de su futuro laboral fue
escrito en sus propias aulas, en las vivencias que relatan y que marcaron sus infancias
escolarizadas.
Intento, entonces, mirar y descubrir quines son hoy nuestros alumnos de la formacin docente, considerando su pasado y ofreciendo una propuesta que se articule con la
construccin imaginativa de futuros posibles. Estos jvenes que hoy quieren ser maestros y profesores tuvieron un pasado escolar que busco explicitar para descubrir cules
son los puntos donde anuda su subjetividad a la hora de ensear.
Trato de ordenar ideas, buscar devoluciones posibles, abrir preguntas que generen
otros nuevos interrogantes, no caer en prejuicios, resignificar ciertas experiencias, encontrar nuevos sentidos Mis alumnos van terminando sus escrituras yo empiezo a pensar
cmo comunicar esta experiencia que estamos llevando a cabo juntos. Empieza as a bosquejarse la idea de esta publicacin.
Me atrapa la idea de pensar la relacin entre escuela y subjetividad, encontrando
sentidos que permitan pensar al sujeto del aprendizaje, desde su propia experiencia. Las
voces de mis alumnos me llevan a buscar otras miradas y otras lecturas que ayuden a
comprender y a seguir pensando la escuela.
Surgen as diferentes apartados que iremos presentando para su publicacin:

Escribir la propia historia, narrarse a s mismo descubrir la identidad.

La escuela un lugar diferente para constituirse como sujeto.

La infancia en la escuela: miradas y vivencias desde la niez.

Hay muchos caminos para llegar a la meta memorias del paso por la escuela media
para adultos.

Aprender la ciudadana, ejercer la ciudadana La construccin del sujeto poltico.

Escribe una alumna:

En este pedazo de papel voy a tratar de recordar los aos en los que fui alumna en la
escuela Ustedes se preguntarn para qu quiero recordar todos esos aos? Yo les digo
que quiero hacer mi biografa escolar y necesito recordar y remover recuerdos que tena, pero
que estaban muy guardados en mi mente, que ya pareca que los haba olvidado. Betsabe,
19 aos.
La escuela estaba en la memoria de mis alumnos y ah fuimos a buscarla para
empezar a abordarla como objeto de conocimiento. Fue difcil ms no imposible profundizar en los recuerdos, trascender la superficialidad de lo anecdtico y transformar la fotografa escolar en experiencia. Necesitamos superar la sensacin de saberlo todo acerca
de la escuela, solo por el hecho de haberla transitado. Descubrimos la necesidad de seguir investigando acerca de ella.
Rescatamos la experiencia escolar pero no para quedarnos slo en ella sino para
seguir encontrando sentidos que nos permitan seguir aprendiendo para ensear ensear para seguir aprendiendo
Prof. Vernica Rebaudino
San Javier, agosto de 2011

Escribir la propia historia,

narrarse a s mismo
descubrir la identidad.

a escritura de biografas escolares se plantea como el comienzo del recorrido

formativo en el cursado de los Trayectos de Prctica dentro de la carrera docente. La formacin de un docente no comienza cuando ingresa al Instituto terciario, sino que ha comenzado mucho antes, cuando este alumno comienza su
escolaridad en los primeros niveles del sistema educativo.

En estas experiencias que los alumnos van vivenciando en la escuela se aprenden

muchas de las matrices formativas que conforman el bagaje de conocimientos que se ponen en juego a la hora de ensear. Lo que pasa en la escuela afecta a alguien ms que al
escolar de hoy, concierne a otro tiempo distinto y posible el maana y a un sujeto,
que no es slo el alumno nio / adolescente sino el adulto que en l reside como potencial.
La escuela influye fuertemente en la construccin de la identidad de los sujetos. La
multiplicidad de influencias e intervenciones que vivenciamos en la escuela abre un juego
en el que nuestra identidad en construccin se confronta, se desestabiliza y se transforma. Quines fuimos? Quines somos? Cmo llegamos a ser, desde lo que fuimos, lo
que somos? Qu papel juega la escuela en este proceso de construccin de identidad?
Cmo se convierte lo escolar en experiencia? son algunos de los interrogantes que nos
motivaron en la bsqueda e indagacin sobre las historias personales y escolares.
Centramos nuestro escenario en la/s escuela/s por donde los alumnos fueron construyendo su trayectoria escolar, a partir de la creencia que la escuela se ubica, como un
punto de interseccin, en el que se construyen determinadas visiones y versiones del
mundo, pero en el que tambin se debe dar lugar a la construccin de las propias versiones de los sujetos, a partir de sus historias individuales.

Creo que ir tantos aos me sirvi para poder construir de manera gradual el aprendizaje, es decir, uno tiene mas tiempo (o tiempo necesario) para poder comprender, experimentar y
tomar todo lo que se ensea y as luego aplicarlo en diferentes momentos de nuestra vida.
Nora, 25 aos.
El paso por la escuela me marc muchsimo. Sin ella, hoy no podra estar
estudiando una carrera terciaria para que el da de maana pueda tener un trabajo. Adems de todos los conocimientos que fui adquiriendo en ese trayecto por
la escuela, desde el nivel Inicial hasta la Secundaria, tambin en la escuela me
transmitieron valores, como respeto, compaerismo, solidaridad, que me sirvieron para socializarme con las dems personas. Asistir a la escuela requiere de
responsabilidad y compromiso, como cumplir horarios y pasar el tiempo en un
lugar que sabes que si tus padres te mandan, es para tu bien y para una mejor
formacin de mi persona, que con esfuerzo lo puede lograr. Florencia, 18 aos.

Mi paso por la escuela me form como una persona educada, respetuosa, me insert en
la sociedad, logr aprender todo lo necesario para seguir estudiando y formarme profesionalmente, hice muchos amigos, con los que me re, llor, pele, me amigu, viv todas esas cosas
que quizs sin la escuela no las hubiese podido vivir. Telma, 19 aos.

Las marcas que me quedaron a lo largo de toda mi trayectoria fueron muchas, los conocimientos que adquir, el entusiasmo que me transmitan algunos profesores que me contagiaban y daban ganas de aprender y seguir investigando respecto de un tema. Aprend a organizarme, a relacionarme con las personas, porque era una persona muy tmida. Soy una
persona que se adapta mucho a la rutina y me gusta por eso cuando termine la secundaria
estaba tan triste, pensar que ya no iba a ver tan seguido a mis compaeros, la mayora se iba
a estudiar afuera. Formamos un grupo muy unido, tuve la suerte de relacionarme con todos y
cada uno de mis compaeros y jams tuve un problema con nadie. Ir tantos aos a la escuela
me sirvi para formarme y ser lo que soy hoy en da y me ayudo a aprender que hoy en da ir a
la escuela es una oportunidad nica, nos formamos como personas sociales; sin educacin no llegamos a ninguna parte. Natal, 22 aos.
Creo que la escuela ha dejado muchas marcas en mi, desde que comenzamos
vivimos y aprendemos cosas como el respeto, la integracin, la amistad el compaerismo, pequeas cosas pero importantes.
Mas all de que hayan sido varios aos en
ella valore cada una de las experiencias
que pase, cada enseanza de los maestros,
el tiempo que ellos dedicaban para ensearnos, todo lo considere importante, ya
que mis padres me dieron la posibilidad de
ir a la escuela y poder terminar con mis
estudios. Quizs por esta razn aproveche
cada ao en la escuela y porque principalmente creo que a travs del estudio mas
adelante se puede lograr ser alguien en la
vida. Carla, 19 aos.

Las marcas que ha dejado en mi persona el paso por la escuela se caracterizan por tener un aspecto esencial, no solo por los aprendizajes formales, sino tambin en lo que significan como aprendizaje en la lucha por la vida dentro de un grupo humano. Significa adems,
aceptar otra autoridad, adems de la familia. La escuela ha sido para m un nuevo mundo,
que me lleno de vida. Tal vez sea difcil comprender mis palabras pero expresan lo que creo
que es as Estando all aprend a vivir de otra manera. Tuve que corregir tantos errores
que tenia, tuve que aprender a compartir, a querer y dejar que me quieran. Supe por vez primera que para algo serva, y sobre todas las cosas que poda hacer de mi una persona capaz
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de afrontar los desafos que quedaban en el camino de mi vida, que a pesar que muchas veces
caa vencida, muchas otras me levantaba para seguir caminando. Las huellas se marcaron
en mi carcter, en mi comportamiento, en mi forma de expresarme, de controlar mis impulsos,
las nuevas formas de ver las cosas, los consejos, las experiencias de vida, las ancdotas, las
recomendaciones, la pasin por la enseanza, los sueos, la soledad que encontraba, la
compaa en los amigos del da a da de la escuela, los momentos de alegra y de tristezas, de
humor y de desgano, las pruebas, los consensos y disensos. En fin hay muchas cosas que de
una manera u otra nos conmueven, o nos hacen recordar el aorado tiempo de escolaridad, la
significacin llena de acontecimientos grabados en mi memoria y en mi ser. Gabriela, 18
aos.
El haber cursado por todas estas instancias escolares me sirvi para tener
conocimiento y para proyectar mi vida fuera de estos lugares. Nilda, 19 aos.
La escuela es una institucin que deja marcas que los alumnos pueden reconocer
al mirarse a s mismos en su trayectoria de vida. Se reconocen formados y formateados
por una institucin que impone una estructura y una dinmica particular en sus vidas infantiles y adolescentes.
Cuando los alumnos se miran y tratan de ver en su identidad actual marcas de la
escuela intentan ver aquellas que pueden mostrar y por las cuales hasta podran sentir
cierto orgullo. En muchos casos aparece una especie de gratitud hacia lo que la escuela
deja como marca, revelando rasgos positivos o potencialmente buenos para estos sujetos
en formacin.
Escribirse, narrarse, definirse es una exigencia para el Yo de cada uno de los alumnos que los sita frente a un espejo en el que quieren mirarse, reconocerse y encontrarse.
Mirarse en una imagen en la que pueden verse y reconocerse. Tambin aparece una demanda de aceptacin y de valoracin de s mismo que se exige en este ejercicio de mirarse como alumno contextuado en una escuela.
Los alumnos plantean que nunca pensaron la escuela desde este lugar. La formacin docente los sita en un proceso que requiere otra mirada autobiogrfica. La narrativa
autobiogrfica otorga cierta ficcionalidad al proceso. Hay un alumno que se mira, se narra, se ficciona, se recuerda, se piensa y se cuestiona...
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La escuela ...
un lugar diferente para
constituirse como sujeto.

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La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los nios y producen un cambio
significativo en la actividad psquica. El momento de ingreso a la escolaridad signa el
abandono de las relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad
de la pertenencia a una institucin, donde hay otros adultos con autoridad que no son los
padres, los nios participan de actividades con otros nios que no son los hermanos y se
construyen conocimientos que no son los domsticos. Se rompen las relaciones y lazos
primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, informaciones y conocimientos, tanto unos como otros sustituyen y enriquecen las relaciones
originarias determinando un reencuentro de sentidos que transforman el aprendizaje en
significativo (Schlemenson, S. 2001).

El nivel inicial, fue la

etapa mas difcil, creo, porque era la primera vez que me
insertaba en una institucin
como el jardn de infantes, ya
que tenia que acostumbrarme
a estar con chicos de mi misma edad, usar un guardapolvo, tener otra persona que no
era mi mam que me cuide y
ensee, a todo esto no estaba
acostumbrada, como viva en
el campo y pasaba el mayor
tiempo, sola o con mi mam;
y tambin recuerdo que yo
usaba chupete y mis paps me decan que a la escuela no se poda ir de chupete, que estaba
grande y que tenia que dejarlo. Pero yo no lo deje; cada vez que llegaba del jardn iba y buscaba mi chupete, lo dejaba solamente para ir al jardn. Poco a poco lo fui dejando.
A pesar de todo eso me supe adaptar a esta nueva institucin que me ayudo a hacer
compaeros y a dejar el chupete entre otras cosas. Guadalupe, 19 aos.
Comenc el pre escolar en el ao 1984, en un establecimiento publico de esta
ciudad. El horario de entrada era a las 13:15 horas y sala a las 17 horas. Fue
una experiencia no muy buena porque quera quedarme en mi casa y al pensar
en eso no poda relacionarme con mis compaeros. Gabriela, 31 aos.

Comenc preescolar en el Jardn de Infantes Dionisio Ovelar, no fui a sala de 4 aos porque
viva en el campo y era muy difcil el traslado todos los das. Cuando empec preescolar me
costo un montn adaptarme ya que me quedaba en la casa de una ta y ni vea a mis papas
durante toda la semana aunque despus mi hermana mayor se quedaba conmigo y eso me
ayud mucho a no extraar tanto a mis padres. Los lunes era el da mas tristes de todos, lloraba desde que mi mama me dejaba en el Jardn hasta que llegaba a la casa de mi ta; y mis
compaeros me consolaban, me invitaban a jugar y yo les deca que no, que me
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dejaran sola. Luciana, 18 aos.

La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el
de los otros, el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
psquica del nio y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

La escuela tambin me sirvi y me otorgo un gran objetivo, ser sociable y

poder socializarme con dems persona y conocer personas tanto dentro como
fuera del establecimiento educativo, y as tambin para no perder los hbitos
institucionales tanto de la primaria como la secundaria. Mirna, 19 aos.
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones
psquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y
conocimientos.

La primaria fue un cambio notable. Usar guardapolvo blanco, significaba que ya eras
ms grande, porque en el caso de mi colegio, pasaba al otro patio donde estaban los ms
grandes, pero adems apareca un nuevo concepto: la prueba.
Primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, y sptimo fueron etapas de muchos
cambios y aprendizajes. En todos estos niveles aprend cosas diferentes y los objetivos fueron diversos. Aprender a leer, escribir, sumar, restar, dividir, exponer, investigar, estudiar y
razonar fueron cosas que marcaron mucho mi nivel primario. Malena, 18 aos.
En la escuela el nio constituye, con su maestra y sus compaeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se producen modificaciones psquicas y se potencia la actividad
creadora.

En la primaria nos criamos todos juntos, conociendo la amistad, el respeto

hacia los mayores, a conocer gente nueva, a relacionarme con ms nios. Aprendimos a compartir. Todos los chicos que empezamos el primer grado tuvimos la
suerte de que terminamos sptimo todos juntos y por lo tanto todos esos aos
nos sirvieron para conocernos bien a fondo. Siempre fuimos como hermanos y
aunque a veces nos pelebamos, siempre estaba nuestra maestra para aclararnos las cosas y que volvamos a ser amigos como en una familia. Sonia, 35
aos.

Todo mi paso por la escuela ha sido muy significativo para mi, sobre todo mis maestras
me han enseado los valores, me han enseado la solidaridad, ensendome a compartir mis
cosas con mis compaeros, a ayudar a los dems cuando me lo pedan, me ensearon que
cuando alguien necesita ayuda no se la debes negar. Yo creo que eso ha quedado muy marcado en m y que esto lo aplico en mi vida personal da a da. Irene, 19 aos.
Cuando un nio se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfaccin
en la relacin con sus pares, no slo con el xito que puede acompaar sus producciones, sino con la alegra que le produce ser aceptado por el grupo escolar. En l los espacios, los conocimientos y las relaciones se multiplican.
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Cuando iba a 4 grado, estbamos en una clase, y todava nadie escriba

con lapicera. La maestra se haba llevado los cuadernos para corregir, y ese da,
cuando devolvi todos los cuadernos corregidos, dice en voz alta que haba una
alumna que tenia su cuaderno muy prolijo y una letra muy linda, y por lo tanto,
iba a comenzar a escribir con lapicera. Esa alumna, era yo. Me sent muy contenta, la seo me felicito, me dijo que para el otro da lleve dos lapiceras Bic
azules, y todos mis compaeros me aplaudieron. Cuando sal del Colegio, le
cont a mi mam, que tambin me felicit y fuimos a comprarlas, al otro da,
cuando entramos nuevamente a la clase, todos estaban pendientes por ver cmo
comenzaba a escribir mi cuaderno con lapicera. Fue una experiencia tan hermosa, que nunca me voy a olvidar de todos mis compaeros alrededor mo mirando
como escriba. Florencia, 18 aos.

Ser la preferida de la seo era lo mejor, era como tener muchos hermanitos y que tu
mam te quiera ms a vos, es sentirte siempre protegido y acompaado. Valeria, 23 aos.
Para cada nio es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reconocido y diferenciado por la figura del maestro y sus compaeros. Para l y su familia, la
escuela es el lugar de evaluacin y confirmacin de expectativas y de proyectos.

Lo que ms disfrutaba era el cario de mis compaeros, ser elegido como

mejor compaero, eso me pas en primer grado, tercero, quinto, sexto y sptimo.
Defenda en el aula lo que resultaba ser injusto, ingenuo y transparente aunque
tena miedo de enfrentar a la maestra. Jorge, 27 aos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que puede obturar la posibilidad
de entenderse como sujeto aprendiente, incluso generar dificultades en la enunciacin de
un futuro posible, transformndose dicho fracaso en una marca difcil de borrar o en una
profeca de inadecuacin social a superar.

La seorita le haba puesto premios a varios compaeros y como yo todava no haba

recibido ninguno, quise hacer mi tarea sola en mi casa para el da siguiente recibir mi premio. Recort figuritas hasta avanzada la noche y las pegu a lo que responda, segn lo que
yo entenda, a la tarea. Al otro da me puse primera (como nunca) y pas al escritorio de la
divina seorita a mostrarle mi trabajo. Para mi sorpresa, la maestra comenz a arrancarme
las figuritas delante de mis compaeras mientras deca: Esto est mal, no prestaste atencin en clases?. Todos me miraban, algunos se rean, y yo como una gran tonta, agarr mi
cuadernito, agach la cabeza y yendo hacia mi banco me puse a llorar sin recibir consuelo de
nadie. Valeria, 23 aos.
Repet 4to. Cuando empec otra vez me sent como sapo de otro pozo, los
que habamos repetido ramos cinco. Al principio fue algo difcil adaptarnos con
el resto del grupo, porque como habamos repetido ramos burros, pero despus con el apoyo y la ayuda de los profesores nos fuimos adaptando y ya nos
fueron integrando al grupo Mirna, 19 aos.
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La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes

escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

En mi familia siempre interes que yo estudiara, me incentivaron a que en mi lo primordial tena que ser la escuela, me ayudaron en todo y hasta me enseaban lo importante
que era en mi futuro el estudiar. Recuerdo que en la escuela primaria siempre me revisaban
los cuadernos y me ayudaban a hacer mis tareas. Cada integrante de mi familia,
a la hora de la merienda, nos
sentbamos todos en la cocina y mientras merendbamos me ayudaban con la tarea. Eliana, 20 aos.
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del capital cultural, sino que se
transforma en referente social significativo, a quien
alumnos y padres ofrecen
un lugar de protagonismo
estructural.

Repet; llor mucho, tanto que mis paps fueron a hablar con la Hermana
y ella les dijo que no lo vieran como una repeticin, sino como un reforzamiento
de conocimientos, y a mi me lo explic de la misma manera, as que me tranquilic y creo que me resign igual que mis paps. Eliana, 20 aos.
Sostiene Frigerio (2000) que la especificidad de la institucin educativa puede entenderse entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran,
unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni aprenden en otras
instituciones. Por su carcter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conocimiento), diremos que la caracterstica de la institucin educativa es que en ella se sostienen vnculos triangulares.

La maestra de lengua trabajaba mucho con cuentos, los cuales leamos cada clase, en
cuarto ao nos enseo a realizar nuestras primeras presentaciones escritas, en la que contbamos nuestros nombres, nuestros gustos o deportes favoritos, lo que nos gustaba hacer y algo muy raro que tenamos que contestar, que haramos mas adelante con nuestros cuadernos
de primaria, esa vez me gusto la presentacin que haba relatado uno de mis compaeros; el
contaba que guardaba sus cuadernos, para formar una biblioteca, ya que cuando fuera grande quera ser maestro, e iba a necesitar de ellos. Carla, 19 aos.

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La infancia en la escuela
Miradas y vivencias
de la niez

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Abordar el tema de la infancia en la escuela nos permite ocuparnos de los significados de la misma para la experiencia escolar, analizando no slo los rasgos que asume en
nuestros alumnos de la formacin docente, sino tambin las nuevas caractersticas de la
experiencia infantil, los nuevos rasgos que una generacin de nios nos muestra hoy. Es
decir, la pregunta por la infancia, que atraviesa hoy la agenda pedaggica, es una pregunta importante en tanto algo dice o intenta interrogar respecto de qu caractersticas presenta hoy la experiencia infantil, las nuevas generaciones, la situacin en distintos planos
de la poblacin infantil, y en particular hoy en la Argentina; y donde esta experiencia infantil presenta rasgos comunes respecto de generaciones anteriores, y tambin rasgos
dismiles.
Desde esta perspectiva, se hace interesante recorrer la literatura autobiogrfica en
la medida en que all aparecen representaciones sobre la infancia que pueden dar cuenta
de una experiencia infantil con rasgos comunes o dismiles, o muy contrastantes, respecto de pocas anteriores o en relacin al presente. Cmo vivieron nuestros alumnos sus
propias infancias? Cules son sus representaciones al respecto? Con qu infancia se
esperan encontrar?
Reflexionar acerca de sus infancias nos permite ser una especie de observadores
del nio que cada uno de estos jvenes adultos lleva consigo, siendo testigos de un presente que tiene caractersticas bastante complejas, pero que posiciona a los educadores
en un lugar sobre todo en estos espacios que tienen que ver con la formacin desde
el cual poder tener una distancia crtica que permita convertir esa experiencia infantil en
objeto de anlisis. Ello implica posicionarse en otro lugar frente a esa presencia infantil
que es tan obvia y est tan naturalizada porque tiene que ver con el contexto cotidiano de
trabajo, donde la presencia de la infancia forma parte de la prctica docente.
Es decir, por un lado, permite mirar y analizar la experiencia infantil, pero por otro,
la pregunta por la infancia supone una pregunta dirigida a los adultos. Y en este sentido,
la infancia no es exclusivamente, o el concepto de infancia no remite linealmente o exclusivamente a eso otro distinto de uno, sino que la cuestin de la infancia evoca la memoria
de las huellas de la experiencia infantil en nuestra propia biografa adulta.
Sostiene Graciela Frigerio (2006) que, espontneamente, cuando pensamos
en la infancia, representamos internamente cuestiones que refieren a una etapa de
la vida, a una determinada edad cronolgica, a rasgos fsicos, caractersticas de
conducta, de identidad, a una posicin en la familia y en la sociedad. Sin embargo,
hace fuerte hincapi en la necesidad de repensar estas cuestiones: hablar de infancia implica que los adultos asignan un lugar a cada nio, en el que se ponen en
juego cuestiones vinculadas con la propia historia; su propio mundo interno se pone en movimiento cuando tratan con un nio, cuando piensan la infancia. Por tanto, estas representaciones pueden trabajar habilitando nuevos modos de ser nio
u obturar el futuro de stos con prejuicios que los etiquetan. Facilita no caer en un
saber consolidado sobre los nios tener presente que los cambios que el adulto
vislumbra en la infancia contempornea van acompaados de otros cambios en las
distintas edades de la vida. Frigerio, G. (2006) propone que es mejor dejar de lado momentneamente, al analizar la complejidad de la infancia, lo que creemos conocer fehacientemente sobre esta etapa de la vida, ya que este saber puede imposibilitar nuestro
acercamiento y nuestra mirada al nio concreto, quedando encerrados en presupuestos
sobre su ser o deber ser.
En este sentido es posible pensar adems en la necesidad de la presencia de un
intrprete, un referente para el nio, alguien de quien ste espera que le ensee a vivir, a
decirse y decir el mundo, y en consecuencia, a hacer el mundo (Frigerio, 2006).Esta tarea es de tal magnitud, que posibilita al adulto permanecer en cada nio como rasgo de
identidad incorporado, configurando en gran medida la personalidad del nio en
el futuro, desde la cual se posiciona, de algn modo, frente a la vida.
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La escuela es la institucin a la que asisten los nios, donde transcurre su infancia,

y donde vuelven muchos de los recuerdos que tenemos acerca de nuestra niez.

Yo comenc el Nivel Inicial a los 6 aos, ca en manos de la educacin formal y qued

atrapado por seguir los pasos de mi hermano mayor, ya que yo lloraba como loco en la puerta
de la escuela cada medioda, cuando lo vea irse. Pronto decidi mi mam que probara si me
gustaba total ya se va a cansar, pens. Y pasaron los das, los abriles y yo ah en semejante tormenta. Por qu? No me gustaba la escuela De vez en cuando me escapaba y me recorra toda la escuela, jugaba, rea, conversaba En tercer grado no tuve mejor idea que
enamorarme de Patricia, como me iba a dar cuenta de que no me correspondera a este pequeo monstruo peinado con raya al costado que se sentaba al fondo. Jorge, 27 aos.
La mirada hacia la infancia nos interpela. La presencia de los nios nos remiten a
distintas representaciones que histricamente se han dado acerca de este perodo de la
vida, que como construccin social, adopta caractersticas especficas en cada poca.

Mi infancia fue buena, no tena muchas aflicciones como ahora. Mis padres siempre me dieron lo que estaba a su alcance, aunque cuando uno es chico
no comprende un no. Cuando tena seis aos fui a la escuela de mi colonia a
nivel inicial todo era nuevo, nos sentamos con vergenza al principio. Era
lindo ir a la escuela, porque pintbamos, aprendimos nuestras primeras letras,
nuestros nombres nos hacan formar en trencitos, las nias por un lado, los
nios por otro. Para ir a desayunar, para ir a comer, y para volvernos al aula.
Cada uno tena un ganchito para colgar la mochila, todos los das nos hacan lavar los dientes, las manos, la cara y secarnos con nuestra toalla todo era bueno y nuevo, la enseanza me pareca media difcil, pero solo era cuestin de
prctica. Silvina, 18 aos.
Pensar la infancia remite a pensar los nios que fuimos, pero tambin nos lleva a
mirar a los adultos que estaban cuidando esta infancia y a proyectarnos como adultos a
cargo de la infancia de otros.

"La seo Olga muy buena, comprensiva segura de lo que ensea y como ensea. Hay
algo que me gusto de ella, el ensearnos que todos ramos iguales, tenamos los mismos derechos a aprender las mismas cosas, que nadie era ni mas ni menos que otro. Melina, 19 aos.
Mi mam me llevaba al pre-escolar de lunes a viernes, y me costaba. Los
primeros das de clases me cansaba de llorar. Estuve as dos semanas, luego me
acostumbr a no llorar ms, porque me d cuenta que no estaba sola y empec a
comunicarme. Brbara, 23 aos.

Mis paps decan que ir al jardn era para aprender a ser solidaria, compaera, para
que aprenda a compartir, para que conozca a otras personas, y tambin para que me desligue
un poco de ellos. Mara del Carmen, 22 aos.
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Como lo expresa Carli (1999) la constitucin de la niez como sujeto solo puede
analizarse en la tensin estrecha que se produce entre la intervencin adulta y la experiencia del nio, entre lo que se ha denominado la construccin social de la infancia y la
historia irrepetible de cada nio, entre las regularidades que marcan el horizonte comn
que una sociedad construye para la generacin infantil en una poca y las trayectorias individuales.

El nivel inicial fue la etapa ms difcil, creo, porque era la primera vez que
me insertaba en una institucin como el jardn de infantes, ya que tena que
acostumbrarme a estar con chicos de mi misma edad, usar un guardapolvos, tener otra persona que no era mi mam que me cuide y ensee, a todo esto no estaba acostumbrada, como viva en el campo y pasaba el mayor tiempo sola o con
mi mam. Tambin recuerdo que yo usaba chupete y mis paps me decan que
a la escuela no se poda ir de chupete,
que estaba grande, que tena que dejarlo. Pero yo no lo dej. Cada vez que
llegaba del jardn iba y buscaba mi
chupete Betsab, 19 aos.
Seala Carli (1999) que la escuela sigue siendo de maneras peores o mejores
(ah entra toda la variedad de tipos de escuelas), y pensando en especial en la escuela pblica, un lugar importante de formacin en conocimientos bsicos. Lo sigue siendo aunque la descalifiquen mucho
con el argumento de que no lo hace bien,
que no est actualizada, que los docentes
no estn preparados para los cambios, etc.
La escuela sigue siendo un lugar donde los
nios aprenden cosas que no aprenden en
otro lado. Entonces esa valorizacin de los
aprendizajes es importante, ya que la escuela sigue cumpliendo ese rol. Son aprendizajes en los que puede haber auxiliares,
puede haber formas de acceder a informacin que est en otras fuentes, pero hay un
acercamiento a ciertos temas y contenidos
que se hacen en el espacio de la escuela.
Es por eso que el maestro sigue teniendo un rol de importancia cultural como en otras
pocas, aunque est en crisis, aunque tenga todas las dificultades que ya todos le conocemos.

Para mi el Nivel Inicial fue una etapa muy importante, ya que tuve mis primeras
aproximaciones a reconocer mi nombre, los signos patrios, los das de la semana, aprend a
integrarme en grupo, a hacer amigos (los cuales algunos conservo), a comportarme, a higienizarme, etc. Mi paso por la primaria fue fundamental para el desempeo de mis capacidades
de aprendizaje, aunque siempre se tiene dificultades con respecto al tema de la enseanza
puedo decir que las pude superar satisfactoriamente. El leer, sumar y restar, comprender textos, aprender sobre historia y naturaleza y dems temas me ayudo crecer no solo mentalmente, sino tambin a relacionarme con el mundo 20
y las personas. Erica, 19 aos.

La escuela es tambin para la infancia un espacio de sociabilidad importante, de relacin entre pares, donde lo bueno es la posibilidad de la heterogeneidad social. El nio
puede conocer y confrontar otras formas de vida y de pensar, otras creencias e idiosincrasias. La escuela es el lugar donde la infancia se construye con otros, en la afirmacin
del s mismo y en las diferencias con los dems.

En el primario fue donde tuve la mayor diversidad de grupo, tena compaeros de Crdoba, Santa Fe, haba un nene Mexicano, con respecto a la religin
haba judos, catlicos, evangelistas, mormones y econmicamente eran muy
grandes las diferencias. Haba chicos que venian de otros barrios llevados por
sus paps en auto, otros caminando o en el micro escolar. Haba padres que
eran abogados, doctores o gerentes de alguna gran empresa, despus estabamos
los que nuestros padres ganaban un sueldo que slo alcanzaba para darnos de
comer y mandarnos a la escuela. Esto me sirvi para saber que en la sociedad
en que vivimos es muy diversa. Andrea, 30 aos.
Sigue siendo un espacio de sociabilidad y un espacio de aprendizaje de normas, el
tema para discutir es qu tipo de normas, como se accede a ciertas normas, como se ordenan en la forma de convivencia, que son una especie de ley social que hace al crecimiento del nio si se piensa que la combinacin entre libertad y autoridad, autoridad y represin. La libertad no es la no represin, se aprende a ser libre tambin sujetndose, es
como dice Rousseau, como plantea Freud y como plantean otros autores.

Las normas escolares eran de carcter obligatorio reforzaban la responsabilidad y desobedecerlas implicaba una sancin, como por ejemplo, ir a la escuela sin guardapolvo o salirse
de la misma en el horario de clase, insultar a un docente a un compaero, romper o robar algo. Llegar diez minutas tarde tena como consecuencia una tardanza de media falta. Faltarle el respeto a un profesor a cualquier autoridad del establecimiento tena como castigo
una amonestacin y suspensin en los casos ms graves. Ysica, 26 aos.
Pero, en el sentido ideal, debera ser un espacio en el que uno aprende ciertas normas, ciertos rituales, que tienen que ver con el sentido de continuidad y de transmisin de
la cultura que la escuela busca perpetuar en las nuevas generaciones." Afirma Hassoun
(1996) que la transmisin es un acto fundante por excelencia ". En cada uno de nosotros
palpita la necesidad de transmitir ntegramente a nuestros descendientes aquello que
hemos recibido. Recepcin que no se limita a una copia de lo otro ni que permanece en la
alienacin al Otro sino que el sujeto transforma segn su singularidad aquello que recibe
en relacin a las conmociones en las que se ve afectado , dicho de otro modo las viscisitudes de lo transmitido no es ajeno a la cuestin crucial que las sociedades en crisis se
plantean frente a las mutaciones que atraviesan . El sujeto no es sin los otros que lo
acompaan en su camino ni sin las condiciones culturales , polticas y sociales .

aprend pautas de respeto hacia los mayores, a mis padres, hermanos y

amigos. Aprend que la charla se deja afuera y en el aula se pone atencin. Los
docentes se respetaban. Brbara, 23 aos.
".. Todos estamos inscriptos - uno por uno -en una genealoga de sujetos que no
ignoran que son mortales .". Historias y genealogas que nos atraviesan de las que ... somos sus depositarios y sus transmisoresSomos sus pasadores." Hassoun (1996).
21

Hay muchos caminos para llegar a la meta

memorias del paso por la escuela media para adultos

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El concepto de trayectoria social o escolar nos acerca a una comprensin dialctica

de los diversos itinerarios que los alumnos van recorriendo a lo largo de su vida. Lejos de
pensar que a determinadas posiciones de partida corresponden slo ciertos puntos de
llegada se evidencian tambin espacios de quiebre y ruptura.
Seala Kaplan (2006) que aunque la trayectoria social y escolar guarda ntima relacin con las posiciones de clase, gnero y etnia, no depende exclusivamente de ellas ya
que se pone en relacin con por lo menos tres dimensiones:

los condicionamientos materiales,

la esfera subjetiva (representaciones, expectativas, sentimientos) y

las estrategias, no siempre racionales, que con cierto margen de autonoma van armando los alumnos en el delineado de sus recorridos.

Si nos referimos a las trayectorias de nuestros alumnos, es preciso primero desmontar la idea de que los caminos que ellos recorren a travs del sistema educativo son
homogneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que uno podra
establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la estructura escolar
(grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de los nios y jvenes transitan su escolarizacin de modos heterogneos, variables y contingentes.
Los condicionamientos sociales, y tambin las subjetividades que fabrica la escuela, juegan ambos un papel central. Lo que se cuestiona es la visin muy extendida respecto de las trayectorias sociales y educativas sostenida sobre nociones ideales de regularidad, homogeneidad y normalidad.
Nuevas posiciones enfatizan la necesidad de analizar tambin la pluralidad y diversidad presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el trnsito
por el sistema escolar. As, para pensar las trayectorias de nuestros alumnos, los anlisis
sobre la construccin de los itinerarios educativos en la institucin escolar deben incorporar a los procesos de socializacin los de subjetivacin entendiendo a ambos procesos
como complementarios.
Es aqu donde el espacio escolar tiene la oportunidad para promover e intervenir
sobre trayectorias que pueden convertirse en alternativas para algunos alumnos y para
sus familias.
En la escuela, a pesar de sus problemas, se vislumbran an los vestigios de la promesa de inclusin social. Aun con todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta
en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolucin simblica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la
fuerza para dar nombre a los nios y jvenes y devolverles la palabra muchas veces silenciada por su condicin socioeconmica de origen, su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orgenes tnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje.
En la escuela media para adultos muchos alumnos encuentran la posibilidad cierta
de que puedan establecer la primera relacin como sujetos con el Estado, la oportunidad
de comenzar a construir la propia condicin de ciudadano, aunque la escuela se encuentre tan interpelada y cuestionada en su rol de puente con la sociedad en la que habr que
insertarse.
La escuela se ofrece como un lugar de encuentro, ofreciendo oportunidades todos
los das, puertas adentro y en sus fronteras con la sociedad. Recuerda Kaplan (2006) que
no hay que olvidarse que su razn de ser, su condicin fundante como espacio de un
sistema ms amplio se lig a la inclusin de grandes masas urbanas a la sociedad. Y es
esa promesa inicial la que debe volver a nombrarse en tiempos en los que nos proponemos dar un nuevo sentido a la escuela, volver a pensar cmo habitarla mejor.
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Las biografas de los alumnos dan cuenta de historias de vida complejas, atravesadas por los cambios, por la complejidad de nuestros contextos histricos y sociales. Las
trayectorias escolares no escapan a estas encrucijadas. Mujeres decididas a terminar el
secundario para poder mantener a sus familias, jvenes que malograron sus oportunidades en la escuela secundaria empujados por sus grupos de pares que no los contenan,
madres que quieren ensear a sus hijos y significar de otra manera el paso de los mismos
por la escuela, adultos jvenes que buscan trabajo y quieren mejorar sus posibilidades
con un ttulo secundario, adultos que tienen una cuenta pendiente con su trayectoria escolar.
Los alumnos aportaron distintos sentidos que le otorgan a la escuela media para
adultos:

la escuela como oportunidad

la escuela como posibilidad

la escuela como cambio y transformacin

la escuela como espacio de contencin

la escuela como lugar de encuentro

la escuela como espacio de escucha y dilogo

El paso por esta institucin me signific mucho, los distintos aos tenan
un mismo objetivo, era el que yo pueda adquirir nuevos conocimientos, a proponerme metas y objetivos, los cuales hoy los veo cumplidos. El haber terminado
el secundario para poder continuar con mis estudios terciarios. Estela, 36 aos.

En cambio en la escuela nocturna para adultos en el poco tiempo que estuve fue mucho mejor aprovechado el tiempo y por supuesto aprend cosas que nunca imagin. Al ingresar tena muchos miedos en particular de volver a fracasar. Fueron los 2 mejores aos de mi
vida en lo que refiere a estar en la escuela. En ese mbito nadie te juzga por no saber, ni se
burlan de tus errores. Desde los profesores hasta tus compaeros no dejan que caigas, son los
nicos que te ofrecen una mano para salir adelante. Andrea, 30 aos.
La diversidad se halla presente en estas aulas y los alumnos la perciben como un
obstculo a afrontar en los comienzos de este tipo de escuela, pero que, paradjicamente,
a veces se transforma en un elemento aglutinador de los grupos. Las diferencias de edad,
de historias y orgenes, de intereses, de idiosincrasia, de valores generan conflictos en el
aula, pero los ayuda a compartir un espacio comn conviviendo en la diferencia. Y esto es
valorado como un verdadero aprendizaje por los alumnos.
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Tambin aparecen los modos de etiquetamiento que sufren o que han sufrido en
estas trayectorias. Etiquetas portadas por sus entornos familiares y sociales. Los que no
terminan, los que dejan todo a medias, los burros, los que no pueden Sentimientos de vergenza, emociones encontradas, sensacin de rechazo, discriminacin
La cuestin de la mirada social los ha marcado y significado en muchos casos desde el
dolor de portar la etiqueta y desde el temor de actuarla en algn sentido.

el solo hecho de egresar de un EEMPA te haca un burro, una persona sin conocimientos incapaz de ponerte al nivel de otros Mara Ana, 30 aos.
Especial significacin tiene la obtencin del ttulo para estos alumnos. Algunos
plantean que la posesin del ttulo les otorga una identidad diferente. Queremos ser alguien. Necesidad de inclusin y de pertenencia a una sociedad que de lo contrario te
deja afuera. Aparecen otros sentidos otorgados al ttulo como una deuda pendiente
con uno mismo, con los padres, con los hijos Tambin la idea de obtener el ttulo como
una necesidad de alcanzar un desafo en sus vidas, algo que se proponen alcanzar, y esta
vez s, terminar.

El objetivo de este nivel en m se cumpli y yo cumpl mi objetivo ya que

tena un ttulo que me habilitaba a seguir inserta dentro del sistema educativo
y poda cumplir con la idea de ser docente. Mara Ana, 30 aos.
Las trayectorias inconclusas son una marca que portan estos alumnos y justifican
sus recorridos desde lugares que incluyen lo social, lo familiar y lo personal. Cuestiones
relacionadas a la crisis econmica, a la desocupacin, a los cambios de gobierno, a la separacin de los padres, al embarazo adolescente, a las constantes mudanzas y cambios
de trabajo de la familia, al autoritarismo paterno, al rol de la mujer en la familia son algunas de las causas que aparecen justificando abandonos y fracasos escolares.

Los aos en el EEMPA fueron difciles tambin en el sentido que a mi marido no le

agradaba mucho que fuera pero como no le estaba haciendo dao a nadie menos le hice caso y
termine bien y con buenas notas. l es quien menos me apoyo en esta decisin. Gisela, 27
aos.
La vuelta a la escuela, en la mayora de los casos est marcada por una fuerte voluntad personal, por un propsito frreo de sostenerse en la escuela y concluirla. Aqu la
pertenencia al grupo y a la institucin es subrayada por los alumnos como un factor fundamental para sentirse incluido y para continuar con el emprendimiento propuesto.
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La vuelta a la escuela, en la mayora de los casos est marcada por una fuerte voluntad personal, por un propsito frreo de sostenerse en la escuela y concluirla. Aqu la
pertenencia al grupo y a la institucin es subrayada por los alumnos como un factor fundamental para sentirse incluido y para continuar con el emprendimiento propuesto.
El apoyo, el seguimiento y los consejos de profesores y directivos son vistos como
un elemento importante para la continuidad y el sostn frente a los altibajos y desafos
que se les van presentando en el cursado. Los alumnos dan cuenta de sus dificultades
para terminar el secundario, para hacerse un espacio para el estudio en medio de sus
vidas complicadas, para afrontar las exigencias de la escuela Pero reconocen en ella
un espacio distinto, de contencin y de oportunidad.
Muchas son las historias que se cruzan en el aula y mltiples los sentidos que
la escuela media para adultos comporta
para cada uno de los que acuden a ella.
En este contexto el sentido que cobra la escuela secundaria para estos jvenes trasciende los mandatos de ensear,
incluir y retener. Se trata de significar una
escuela que se constituya en un lugar
para los adolescentes/adultos jvenes, que
los aloje, los cuide a travs de la transmisin de la cultura, de la posibilidad de reconocer su historia, hacer lecturas sobre
su presente, y les ofrezca orientaciones y
conocimientos para construir su futuro
desde una ciudadana activa.
Una inclusin justa implica, adems,
convertir el trnsito por la escuela media
para adultos en una experiencia vital, con sentido y posibilidad de construccin de un futuro para los jvenes. Este trabajo nos ha permitido comprender alguno de los modos en
que estos jvenes y adultos son interpelados en la vida escolar, lo cual supone la incorporacin de sus diversos rasgos culturales, sus inquietudes y problemas, en un espacio y
tiempo escolar capaz de alojar las diferencias y transmitir conocimientos relevantes de la
cultura contempornea.

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Aprender la ciudadana,
ejercer la ciudadana...
La construccin del
sujeto poltico

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Lo subjetivo anuda en lo escolar, como un paso inevitable de nuestra constitucin

como sujetos, como ciudadanos, como alumnos, como miembros de nuestra sociedad.
La formacin de la subjetividad poltica de los alumnos implica la formacin de su
ciudadana plena.
Algunos recuerdos escolares nos hablan de rituales que los alumnos recuerdan tales como:

Entre los recuerdos positivos rescato que me gustaba pasar a la bandera.

Julia, 20 aos.

Los recuerdos positivos positivos son cada vez que pasaba de ao, cuando me toc llevar la bandera . Marcelo, 20 aos
cuando jure lealtad a la bandera en cuarto grado , ese momento no me
lo voy a olvidar fui muy feliz ese da. Irene, 19 aos.
La construccin de la ciudadana no est dada slo por el cumplimiento de ritos escolares que nos hagan sentirnos parte de un pas, sino tambin por la creacin de oportunidades y condiciones para que los alumnos puedan reconocerse como protagonistas de
su propia historia, capaces de pensar, de interactuar con otros en la construccin de proyectos colectivos orientados al bien comn, con espritu crtico y capacidad de reflexin
para leer su propia historia y la de su realidad y con apoyo a su cultura de pertenencia y
apropiacin de los significados culturales de los grupos a los que pertenece (su escuela,
su familia, su grupo de pares, su cultura, su etnia, su pas, su continente, etc.). Es decir,
se trata de ayudar a potenciar la construccin de un sujeto poltico, una nueva manera de
pensar, de sentir y de ser sujetos plurales desde la autonoma y desde la conciencia histrica.

Tambin en sexto grado fue cando una seo nos propuso un modo particular de enseanza en cuanto a los partidos polticos, nosotros mismos fuimos participes de estos grupos partidarios. Trabajando en el rea de Cs. Sociales aprendimos muchas cosas. Hablamos frente a
todo el resto de la escuela tratando de convencer para que voten por nuestro partido que
ofreca muchas posibilidades en la escuela, hicimos regalos, como todo poltico, para hacer
publicidad. Al cabo de unos das se realizo la votacin a travs de documentos; esto implico
que toda la escuela se ponga en movimiento, y en todos los niveles se hizo algo distinto. Malena, 18 aos.
La escuela no configura un espacio neutro, sino una institucin destinada a asumir
la prctica pedaggica como una praxis poltica, constituyndose as en un mbito privilegiado de deliberacin pblica, construccin de ciudadana y generacin de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente poltico debe redefinir su funcin,
trascendiendo lo pedaggico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la
responsabilidad social de su contexto.

En una clase de historia en la que el tema era el peronismo, el profesor

(identificado con el partido peronista) explicaba y comentaba todo lo positivo
que haba dejado Pern durante su gobierno y nunca hizo referencia a lo negativo de ste. El profesor no ampli el tema entre las ventajas y desventajas en este partido slo ense desde su punto de vista considerando que era lo nico
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que debamos aprender. Luciana, 18 aos.

Tambin la escuela puede ser vivida como un lugar donde la realidad no entra, donde se construye una especie de laboratorio para ensear, que slo trabaja con contenidos
artificiales, que no ensea a leer lo que pasa en el mundo ni otorga herramientas para interpretarlo.

Pasamos la dictadura, el fracaso del austral, Maradona y la copa de la alegra. La escuela segua con sus saberes escolares cada vez ms distante de la realidad. Jorge, 27 aos.
Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institucin escolar ha de transformarse en un espacio de participacin genuina, donde los distintos actores intervengan
en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan

La secundaria fue fundamental para m, lo noto por que me ayudo a incorporar mas
aprendizajes y nuevas experiencias (como: participar en la revista escolar, en la cooperativa
escolar, en el centro de estudiantes, en el coro de la escuela) estar en todas estas organizaciones dentro de la escuela me sirvi para adquirir conocimientos que no se aprenden estudiando
en un libro, sino que en las experiencias vividas, en lo cotidiano de la vida. Guadalupe, 19
aos.
El despliegue de la subjetividad, la recuperacin de los sujetos en su integridad, pasan
por la recuperacin de sus verdaderos sentidos, no los de un sujeto abstracto, sino los de
sujetos de carne y hueso, hombres y mujeres, jvenes, que habitan momentos histricos
complejos que deben saber leer, entender e intervenir.

...el momento ms difcil y doloroso que vivi nuestro pas en el ao 1982 La guerra de
las Malvinas. Donde como alumnos, vimos llegar enormes camiones que venan a retirar
toda la colaboracin que fueron donadas para nuestros valientes nobles soldados, con nuestra donacin en las manos, senta en ese momento enmudecida la garganta, un silencio profundo perciba a mi alrededor, en cada donacin que se elevaba al camin iba mi oracin. Andrea, 41 aos.
Surge la urgencia de poder hacer ejercicios de memoria que revaloricen el pasado y
a un mismo tiempo permitan situarse en el presente de una manera ms activa, protagnica, que incluya tambin un futuro posible de ser pensado y del cual sentirnos actores responsables de su construccin, urgencia que es tambin la de construir lazos sociales en
el interior de las aulas, de las escuelas y entre actores de diferentes realidades educativas
para ir debilitando los profundos procesos de fragmentacin social y exclusin por los
cuales los adolescentes y jvenes son los ms afectados.
El proyecto de construir ciudadana en la escuela se sostiene simultneamente en
la necesidad de convocar a los jvenes en tanto sujetos de derechos, con capacidad de
opinar y de decidir sobre las cuestiones que los afectan. Este es un criterio permanente
del trabajo por desarrollar. Se valorizarn sus saberes previos, sus habilidades, particularmente aquellas vinculadas al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sus inquietudes e intereses.

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Los objetivos que tuvo el nivel secundario fueron brindarnos las herramientas necesarias para que logremos: profundizar saberes ms complejos, ampliar los conocimientos, abrir las puertas al cooperativismo, trabajar y luchar
por nuestros derechos y problemticas estudiantiles (centro de estudiantes), generar polticas de participacin en torneos y olimpiadas, motivar el desempeo
acadmico con talleres, viajes, expediciones, jornadas recreativas, campamentos
y dems, plantear una serie de requisitos bsicos para que todos los alumnos
logremos adaptarnos a las normas de la institucin, y despertar en nuestra conciencia la importancia de seguir estudiando. Gabriela, 18 aos.
Por eso, la socializacin poltica como escenario privilegiado de formacin debe pasar por el conocimiento a fondo de s mismo, desde sus propias posibilidades y lmites, y
por el conocimiento de las
realidades en que se vive y
por sus expresiones simblicas, porque es all donde
se encuentran las posibilidades de accin y los nuevos sentidos que se pueden
ir
construyendo y nombrando
con el lenguaje; el sujeto se
define por la posibilidad de
una produccin de sentidos
que abre espacios singulares, dentro de contradicciones con otros espacios.
Aqu se expresa y despliega
la necesaria pluralidad propia de la vida poltica
(Arendt, 1998).

Me costaban las producciones de opiniones personales, desarrollar conclusiones, ya que

este tipo de actividades no me fueron enseadas, en realidad no trabajbamos con elaboraciones de opiniones propias. Nos daban un tema, lo trabajbamos, lo comprendamos, nos
evaluaban y ah cerrbamos con el tema. Tambin estaba acostumbrada a trabajar sola, el
trabajo en grupo me costaba, senta que lo que hacan mis compaeros estaba mal y siempre
estaba controlando el trabajo de ellos. Hoy siento vergenza de esas actitudes que tena.
Por suerte logr adaptarme al trabajo grupal y me di cuenta que reflexionar acerca de un tema, una consigna, puede ayudar a comprender mejor, es ms esto hizo que deje de lado el estudio memorstico y pueda expresarme de manera ms fluida y obtener producciones propias
sin necesidad de estudiarme todo de manera tan textual. Natal, 22 aos.
Formar la subjetividad, en este sentido, significa desplegar la singularidad subjetiva, "abrir las vas para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas
existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es
decir, de la reflexin sobre su propia libertad" (Cubides, 2004: 119), pero entendiendo que
la subjetividad singular slo se construye en el marco de procesos de concertacin y de
interaccin que involucran otras mltiples subjetividades igualmente ricas y complejas.
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En la escuela secundaria ramos adolescentes formndose para ser

adultos capaces de tomar sus propias dediciones, para entrar al mundo laboral
y para poder tener un futuro digno, para que con todo lo aprendido en el nivel
inicial, primario, y ahora secundario, con valores, normas de convivencia, cdigos, hbitos, podamos ser personas de bien el da de maana ,como dije anteriormente en mi la mayora de los objetivos que tenia y tiene la escuela para
con los que estudian en ella se cumplieron. Mara del Carmen, 20 aos.
La construccin de subjetividades singulares y su interaccin con otras subjetividades en las que se desdibujan los lmites entre el yo y el otro, se da slo en la experiencia vivida y narrada, no en los discursos vacos de sujeto; experiencia en la que confluyen
las individualidades, la socialidad y los marcos simblicos de la cultura, experiencia que
se realiza en un presente que permite integrar la dimensin del pasado como transmisin
y la de futuro como expectativas, proyecciones y horizonte posible de un hacer colectivo,
en la medida en que la experiencia pase por la reflexividad.

Hoy estudio para maestro. Me tir a la pileta decidido a hacer un pas ms justo, que
nos abarque a todos, donde uno pone un ladrillo en semejante construccin. La realidad es
ms compleja, ms te interesa, ms se complica, pero sigo y sigo porque todava creo en la escuela, en la educacin, no de la misma manera que al principio. Entre las muchas cosas que
aprend es que algo se puede cambiar y ese cambio, por chiquito que sea, vale la pena. Jorge,
27 aos.

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