Perspectivas de Ensino para A Regra de Sinais

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CIENTFICA E TECNOLGICA
SELMA FELISBINO HILLESHEIM
OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS EM SALA DE AULA:

PERSPECTIVAS DE ENSINO PARA A REGRA DE SINAIS
Florianpolis
2013
Selma Felisbino Hillesheim
OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS EM SALA DE AULA:

PERSPECTIVAS DE ENSINO PARA A REGRA DE SINAIS
Dissertao submetida ao Programa de

Ps-Graduao
em
Educao
Cientfica
e
Tecnolgica
da
Universidade Federal de Santa
Catarina para a obteno do Grau de
Mestre em Educao Cientfica e
Tecnolgica.
Orientador: Prof. Dr. Mricles Thadeu
Moretti.
Florianpolis
2013
H651n
Hillesheim, Selma Felisbino

Os nmeros inteiros relativos em sala de aula: perspectivas
de ensino para a regra de sinais [dissertao] / Selma
Felisbino Hillesheim ; orientador, Mricles Thadeu Moretti.
Florianpolis, SC, 2013.
1 v.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Cincias Fsicas e Matemticas, Centro
de Cincias da Educao, Centro de Cincias Biolgicas.
Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica.
Inclui bibliografia.
1 Nmeros Negativos. 2. Regra de Sinais. 3. Princpio de
Extenso. 4. Registros de Representao Semitica. 5.
Congruncia Semntica. I. Moretti, Mricles Thadeu. II.
Universidade Federal de Santa Catarina. III. Ttulo.
Este trabalho dedicado s pessoas

que me ensinaram o verdadeiro
sentido da vida, aos meus filhos, Alyce
e Lucas.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos so sinais dos sentimentos mais profundos da
essncia humana. Neste momento, sinto a necessidade de agradecer as
pessoas especiais que partilharam comigo esse percurso, e que sem as
quais no teria chegado a esse ponto da caminhada. No perodo de dois
anos, impossvel citar todas as pessoas que fizeram parte desse
caminhar... Ento, ouso citar algumas, que definitivamente fizeram a
diferena nesse perodo de minha vida. Agradeo,
Ao Prof. Mricles Thadeu Moretti, por ter aceitado o desafio de
orientar este trabalho. Agradeo a confiana, as oportunidades, a
pacincia e as aprendizagens que acompanharam esses dois anos de
orientaes. Sem a sua generosidade e confiana, eu no teria chegado
at aqui.
Aos professores do Mestrado do Programa de Ps-Graduao em
Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) da UFSC, de modo
especial, a Prof Claudia Glavam Duarte pelo carinho e apreo que teve
pelo nosso trabalho e pelas valiosas contribuies nas bancas de
qualificao e defesa desta dissertao. Prof Vivian Leyser da Rosa,
pelos calorosos debates nas suas aulas de Seminrios de Dissertao I.
Ao Prof. Frederico Firmo de Souza Cruz, Prof Snia Maria da S. C.
de Souza Cruz, ao Prof. Walter Antonio Bazzo e ao Prof. Carlos Alberto
Marques pelas reflexes que contriburam muito para a minha formao
acadmica. Ao Prof. Davi Costa, Prof Cludia Regina Flores e Prof
Joseane Pinto de Arruda pelos valiosos debates promovidos nas aulas de
Discusso crtica de artigos de pesquisa em Educao Matemtica, que
contriburam muito para a tessitura deste trabalho.
Prof Neiva Igns Grando pela ateno e pelas sugestes
impressas na banca de qualificao. Prof Maria Auxiliadora Paiva
Vilela, que com seu olhar atento, deu-me valiosas contribuies para a
escrita deste trabalho e, sobretudo, por aceitar prontamente o convite a
participar da banca de defesa desta dissertao. Da mesma forma,
agradeo ao Prof. Saddo Ag Almouloud pelas reflexes e contribuies
propostas na banca de defesa.
Aos colegas da turma de mestrado de 2011, com os quais pude
vivenciar momentos mpares que deixaram saudades. Em especial, ao
amigo da turma, Adriano N, sempre pronto a me ajudar nos momentos
difceis, e querida Rosangela Kirst da Silveira, amiga de todas as
horas.
direo da escola que me recebeu de braos abertos,
viabilizando a realizao das atividades de investigao. Tambm, de
10
modo especial, aos alunos que participaram da pesquisa pela

disponibilidade e colaborao.
Ao professor Ivo Zimmermann, pelo carinho e ateno que
despendeu na correo deste trabalho, e a professora Helosa, amiga e
colega de trabalho, pelo auxlio nas tradues.
amiga Rosnia Jochen Farias pelo ombro amigo nas horas
difceis e pelas palavras de conforto, me fazendo acreditar que tudo iria
dar certo.
E, finalmente, gostaria de agradecer aos meus amores:
Meu companheiro Snio, que esteve sempre ao meu lado,
mesmo nos momentos mais crticos, incentivando e motivando
a continuar, inclusive quando parecia inevitvel a desistncia
frente s dificuldades. Aos frutos do nosso amor, nossos filhos
Alyce e Lucas, que so a minha razo de viver, iluminando cada
dia da minha existncia.
Meus pais, Manoel (in memoriam) e Arlinda que tanto me
ensinaram sobre a vida e sobre os seus verdadeiros valores. A
vocs devo tudo o que sou. A voc me que sempre me
ensinou, atravs do seu exemplo, que todo o sonho possvel
de ser realizado, basta acreditar e ser persistente na sua busca.
Minha famlia querida, irmos, irms, sogro, sogra, cunhados,
cunhadas, sobrinhos, sobrinhas, que acompanharam
confiantemente as pequenas vitrias, deixando explcitos o
orgulho e a confiana na minha vontade de vencer, me
incentivando na conquista desse sonho.
Meu carinho e respeito por vocs so incondicionais!
Meus sinceros agradecimentos a todos vocs que permitiram a
concretizao desse sonho!
11
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que

se funda a educao como processo permanente.
Mulheres e homens se tornaram educveis na
medida em que se reconheceram inacabados. No
foi a educao que fez mulheres e homens
educveis, mas a conscincia de sua inconcluso
que gerou sua educabilidade. tambm na
inconcluso de que nos tornamos conscientes, e
que nos incerta no movimento permanente de
procura, que se alicera a esperana (FREIRE,
2002).
12
13
RESUMO
A trajetria histrica do conceito de nmero negativo foi lenta e
surpreendente. A hesitao em aceitar os nmeros negativos foi uma
caracterstica marcante no seu processo de consolidao. A regra de
sinais para a multiplicao apresentada por Diofanto de Alexandria
ainda no 3o sculo d. C. No entanto, somente em 1867 que Hankel
consegue demonstr-la e, assim, resolve o problema do ponto de vista
matemtico. Mas, do ponto de vista didtico/pedaggico, o problema
persiste ainda hoje. Glaeser e Coquin-Viennot enfatizam que o modelo
comercial, utilizado para o ensino das propriedades aditivas, contribui
para a formao de obstculos no ensino das propriedades
multiplicativas dos relativos. O modelo comercial, que o mais
encontrado e que busca uma explicao para essas regras com exemplos
prticos, encontra na noo de congruncia semntica de Duval uma
forte oposio por conta de uma associao codificada entre verbos e
operao, por exemplo: perder/escorregar associados operao de
subtrao, enquanto que ganhar/subir so associados adio. Pautados
nas colocaes de Caraa, a respeito do princpio de extenso, inferimos
que o ensino das operaes com relativos deve seguir esse mesmo
princpio. A ideia trazida por esse autor de que h, em matemtica,
uma propenso para generalizao de resultados, ampliando as
propriedades para universos cada vez mais amplos. Assim, por esse
princpio, prevaleceu a regra usual dos sinais por ser essa a regra que
conserva as propriedades de distributividades direita e esquerda j
observada com os nmeros positivos. Nesse contexto, emerge uma
indagao: De que forma o princpio de extenso pode contribuir para
o processo de ensino e aprendizagem da multiplicao de nmeros
negativos? Na busca por uma melhor compreenso desta questo,
organizamos uma sequncia para o ensino dos nmeros negativos em
uma turma de 7o ano de uma escola pblica municipal de So Jos em
Santa Catarina. Essa aplicao, em sala de aula, faz transparecer um
caminho possvel para o ensino dos negativos sem apelarmos para
modelos do tipo comercial e sem comprometer as propriedades
multiplicativas desses nmeros.
Palavras-chave: Nmeros Negativos. Regra de Sinais. Princpio de
Extenso. Registros de Representao Semitica. Congruncia
Semntica.
14
15
ABSTRACT
The historical path of the negative number concept may be considered
slow and, at the same time, surprising. The hesitation in accepting
negative numbers was a striking feature in their consolidation process.
The rule of signs theory for multiplication was presented by Diophantus
of Alexandria in the third century A.D. It was only in 1867, however,
that Hankel was able to prove this theory, solving the problem from a
mathematical point of view. On the other hand, from the educational and
pedagogical point of view, the problem is still topical today. Glaeser and
Coquin-Viennot emphasize the fact that the commercial model, which is
used in addition teaching, contributes to the emergence of barriers in the
multiplication teaching of relative numbers. This commercial model, the
most common one seeking for explanations to these rules using practical
examples, meets with great resistance from Duvals semantic concept of
coherence due to a codified combination between verbs and operations,
e.g. to lose/to slide related to subtraction; to gain/to increase related to
addition. Based on Caraas arguments on the extension principle, it is
possible to infer that the teaching of relative numbers operations should
follow the same principle. The idea supported by this author is that there
is in mathematics a bias for generalizing results, which expands all the
properties to broader universes. Therefore, according to this principle,
the usual rule of signs theory prevailed, since this rule is the one that
preserves the distributive properties in the left- and right-hand sides
already observed with positive numbers. In such context one is able to
question: In what way does the extension principle may contribute to
the process of teaching and learning multiplication of negative numbers?
Aiming to propose a better understanding of such issue, it was possible
to organize a determined sequence related to the teaching of negative
numbers to a Year 7 Class (Junior High) at the Public Municipal School
of So Jos, in the State of Santa Catarina. This experience in the
classroom demonstrates it is possible to teach negative numbers without
calling for commercial models and without compromising their
multiplicative properties.
Keywords: Negative Numbers. Rule of Signs Theory. Extension
Principle. Records of Semiotic Representation. Semantic Coherence.
16
17
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1- Explicao para a adio de nmeros inteiros
Figura 2 - Demonstrao da subtrao de nmeros inteiros
Figura 3 - Demonstrao para a subtrao de nmeros inteiros
Figura 4 - Tabela utilizada para a apresentao da multiplicao de
nmeros inteiros
Figura 5 Reta r
Figura 6 Representao geomtrica da adio (-3) + (+5)
Figura 7 - Representao geomtrica da adio (-2) + (+7)
Figura 8 - Representao geomtrica da adio (+5) + (-8)
Figura 9 Disco colorido do jogo Tiro ao Alvo
Figura 10 - Item a da quarta questo da segunda lista de atividades
Figura 11 - Quadro mgico proposto aos alunos
Figura 12 - Justificativa apresentada pelo aluno 03
Figura 13 Justificativa apresentada pelo aluno 18
Figura 15 - Resposta apresentada pelo aluno 35
Figura 30 - Resposta apresentada pelos alunos 02 e 21
69
71
72
73
86
96
101
106
126
128
130
145
145
145
148
148
149
149
149
150
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152
153
154
154
155
155
155
157
164
165
165
166
167
168
170
170
174
18
19
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Apresentao da multiplicao de nmeros negativos

Tabela 2 - Apresentao da sequncia completa da multiplicao de
nmeros negativos
Tabela 3 - Apresentao da multiplicao de nmeros inteiros
Tabela 4- Tabela comparativa dos modelos encontrados na anlise
dos livros didticos
Tabela 5- Sequncia formada na multiplicao de nmeros inteiros
Tabela 6 A regra usual e outra regra de sinais
Tabela 7 Comparao entre duas regras de sinais para
multiplicao
Tabela 8 Tabela das cores do jogo Tiro ao Alvo
Tabela 9 Tabela apresentada aos alunos durante a atividade
Tabela 10 - Resultados referentes questo 1 do teste da
multiplicao
Tabela 11 - Resultados referentes questo 3 do teste da
multiplicao
Tabela 12 - Resultados referentes questo 7 do teste da subtrao
62
62
70
75
80
108
109
127
130
153
158
169
20
21
SUMRIO
1 INTRODUO
23
2 CONTEXTO HISTRICO DO SURGIMENTO DA

REGRA DE SINAIS
2.1 Um pouco da histria antiga sobre os nmeros negativos
2.2 Alguns aspectos histricos dos nmeros negativos na Idade
Mdia
2.3 Elementos histricos importantes a respeito dos nmeros
negativos na Idade Moderna
2.4 Os nmeros negativos na Idade Contempornea: o comeo de
uma nova histria
29
3 OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS: NA SALA DE

AULA, NO LIVRO DIDTICO, NOS PCN E NCTM
3.1 Os nmeros inteiros relativos na sala de aula
3.2 Anlise das abordagens dos nmeros relativos encontradas nos
livros didticos do PNDL-2011
3.3 O que nos dizem os PCN e NCTM a respeito do ensino dos
nmeros inteiros relativos?
49
4 FUNDAMENTOS TERICOS PARA O ENSINO DE

NMEROS INTEIROS RELATIVOS: CONGRUNCIA
SEMNTICA E PRINCPIO DE EXTENSO
4.1 O princpio de extenso de Caraa
4.2 Os Registros de Representao Semitica
4.3 Os nveis de compreenso na concepo dos relativos
85
5 CAMINHOS DA PESQUISA: METODOLOGIA E

ANLISE DOS RESULTADOS APRESENTADOS
5.1 Metodologia
5.2 Aplicao da sequncia didtica
5.2.1 A introduo conceitual dos nmeros inteiros
5.2.2 O ensino da operao de adio de nmeros inteiros
5.2.3 O ensino da operao de multiplicao de nmeros inteiros e
a regra de sinais
5.2.4 O ensino da operao de subtrao de nmeros inteiros
5. 3 Resultados apresentados
5.3.1 Anlise do teste da adio de nmeros relativos
5.3.2 Anlise do teste da multiplicao de nmeros relativos
5.3.3 Anlise do teste da subtrao de nmeros inteiros relativos
115
29
32
36
42
49
57
77
85
91
112
115
121
122
124
131
139
143
144
153
162
22
6 CONSIDERAES FINAIS
173
REFERENCIAS
179
APNDICES
APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
APNDICE B SEQUNCIA DIDTICA
APNDICE C TESTE DE ADIO
APNDICE D TESTE DA MULTIPLICAO
APNDICE E TESTE DA SUBTRAO
187
189
191
211
213
215
23
1 INTRODUO
O ensino dos nmeros relativos no ensino fundamental enfrenta
problemas que acabam repercutindo ao longo da vida escolar dos
alunos. A dificuldade enfrentada pelos alunos na aprendizagem da
multiplicao de dois nmeros negativos direcionou o tema da nossa
pesquisa para o ensino dos nmeros inteiros com nfase nas operaes
de adio, multiplicao e subtrao.
A introduo conceitual dos nmeros relativos foi um processo
lento e surpreendente. A origem da regra de sinais geralmente
atribuda a Diofanto de Alexandria que viveu no sculo III depois de
Cristo1. Diofanto no faz nenhuma referncia aos nmeros relativos,
mas, em seu Livro I Aritmtica, ele menciona: Menos multiplicado por
menos mais e menos por mais menos (2007, p. 22).
No perodo compreendido entre Diofanto e Hankel, muitos
matemticos se propuseram a construir uma demonstrao para a regra
de sinais pautada em exemplos prticos. Porm Hankel, em 1867,
demonstra que a nica das regras possveis aquela que preserva a
distributividade esquerda e direita, isso porque ele aborda a ideia de
nmero relativo numa outra dimenso, que no aquela procurada na
natureza. Hankel2 (apud GLAESER, 1981, p. 338), diferentemente de
Laplace, que acreditava na existncia de uma explicao para a
multiplicao dos relativos na natureza, aborda a questo numa outra
dimenso, os nmeros no so descobertos, so imaginados e a regra de
sinais pura inveno da mente humana, portanto, uma conveno.
Essas duas percepes do saber matemtico vo ao encontro de
que Caldeira (2007) chama de viso internalista e externalista3.
Aproximamo-nos da verso construtivista dos conhecimentos
matemticos por percebemos que o conhecimento matemtico se d na
inter-relao do homem com o mundo, que ele construdo por meio da
ao do homem. Nesse sentido, nas situaes de ensino, o aluno constri
1
No se sabe ao certo o perodo em que Diofanto viveu, mas de acordo com

Eves (2004, p. 207), a maioria dos historiadores o situa no 3o sculo da nossa
Era.
2
HANKEL, H. Thorie des complexen Zahlsysteme. Leipzig: Leopold Voss,
1867.
3
Caldeira (2007) diferencia a viso internalista e externalista da matemtica. A
primeira v a matemtica como a-histrica e no tendo nenhuma ligao com a
sociedade e a cultura, a segunda, ao contrrio, v a matemtica como
dependente da cultura, histrica e socialmente construda (p. 119).
24
seus conceitos a partir de problematizaes, de aes reflexivas sobre

materiais e atividades do saber matemtico.
De acordo com Glaeser (1981), o modelo metafrico, usado para
facilitar a compreenso das propriedades aditivas, constitui-se como um
obstculo compreenso da multiplicao desses nmeros. Hoje, do
ponto de vista matemtico, o teorema de Hankel no causa nenhuma
dificuldade ou estranheza. Entretanto, do ponto de vista
didtico/pedaggico, muitos obstculos4 ainda precisam ser
ultrapassados. Por meio do modelo metafrico, o aluno facilmente
convencido de que se ele tem cinco reais (+5) e deve trs reais (-3), ao
pagar a dvida lhe sobram dois reais (+2), contudo, dificilmente ser
convencido do mesmo em (-3) (-2) = +6. Como uma dvida
multiplicada por outra dvida pode tornar-se um ganho? Nessas
condies, no se est introduzindo um falso contrato didtico quando
se utiliza o modelo concreto para apresentar o conjunto dos nmeros
relativos? (COQUIN-VIENNOT, 1985, p. 183, grifos do autor,
traduo nossa)5.
Esse questionamento de Coquin-Viennot nos provocou um
desconforto. Que, de certa forma, vem ao encontro dos problemas que
vivenciamos na sala de aula ao longo da nossa vida profissional.
Enquanto professora, o ensino da regra de sinais sempre gerou um certo
desconforto. O fato da multiplicao de dois nmeros negativos no
estar relacionado a situaes contextualizadas, como as situaes da
4
A palavra obstculo, de acordo com o dicionrio Michaelis (2009), significa

tudo o que impede ou torna difcil fazer alguma coisa; embarao, impedimento,
barreira. Entretanto, esse termo possui interpretaes diversas na comunidade
cientfica. Para Brousseau, um obstculo corresponde a um conhecimento, a um
conceito e no a uma dificuldade ou uma falta de conhecimento (CID, 2000).
Contudo, Glaeser (1981), ao analisar a epistemologia dos nmeros negativos
utilizou o termo obstculo associado a ideia de dificuldade, barreira e sintoma.
Para Glaeser, um dos objetivos mais importantes da didtica da matemtica o
de determinar os obstculos que impedem a compreenso e a aprendizagem
dessa cincia. Mas, de acordo com Brousseau (apud CID, 2000) necessrio
distinguir um obstculo de uma dificuldade, sugerindo que as dificuldades
propostas por Glaeser podem servir como ponto de partida na busca pelos
verdadeiros obstculos. No nosso objetivo, neste trabalho, travarmos um
debate acerca das concepes a respeito do termo obstculo. Porm, este termo
ser usado por ns no transcorrer deste trabalho associado a ideia de
dificuldades, aproximando-nos da concepo de Glaeser (1981).
5
Dans ces conditions nest-ce pas introduire un faux contrat didactique que
dutiliser un modle concret pour prsenter lensemble des nombres relatifs?
25
adio, nos desafiou a buscarmos subsdios tericos e metodolgicos a

fim de melhorar a nossa prtica de ensino a respeito dos problemas que
se estabelecem no ensino dos nmeros relativos, principalmente, da
regra de sinais.
As operaes de adio, multiplicao e subtrao com nmeros
relativos se mostram como uma barreira que precisa ser transposta nas
situaes de ensino e aprendizagem da sala de aula. A explicao da
regra de sinais apresentada por Hankel (apud GLAESER, 1981),
mostrou que a nica regra possvel aquela que preserva a propriedade
distributiva da adio em relao multiplicao direita e a esquerda.
Dessa maneira, as mesmas propriedades que regem os nmeros
positivos foram estendidas tambm para os negativos.
Essa capacidade que o homem civilizado tem para fazer
generalizaes e abstraes, Caraa (1963) chama de princpio de
extenso. O trabalho intelectual do homem orientado por certas normas
e princpios foi que propiciou a ampliao dos conjuntos numricos. O
homem por meio das suas abstraes e generalizaes conseguiu
transpor o pensamento unicamente concreto e ascender ao campo formal
das operaes. Foi essa barreira que Hankel (apud GLAESER, 1981)
derrubou ao mostrar que a explicao para a regra de sinais - - = + no
poderia ser procurada na natureza, pois ela fruto do pensamento
humano e, como tal, precisa atender as regras da consistncia interna da
prpria matemtica.
O modelo comercial, assim denominado por Glaeser (1981), pode
facilitar o entendimento do aluno a respeito de problemas aditivos de
nmeros relativos, assim como os que aparecem nos livros didticos,
porm essa abordagem pode trazer obstculos para a compreenso de
problemas multiplicativos.
Nesse sentido, pensamos que:
necessrio para a construo do pensar
matemtico tambm uma formalizao da
linguagem matemtica, e trabalhar a sua
construo, permite uma melhor compreenso das
produes e das problematizaes da matemtica
nas condies ontolgicas (SAD6, apud ANJOS,
2008, p. 91).
6
SAD, Lgia A. Histria da matemtica e epistemologia da aprendizagem. In:

COLQUIO BRASILEIRO DE HISTRIA DA MATEMTICA, 1., 2005,
Natal. Encontro Luso-Brasileiro de Histria da Matemtica, 4., 2005. Anais...
Natal: UFRN, 2005.
26
Alm dessa questo, podemos analisar o ensino das operaes

dos relativos numa outra perspectiva, o da congruncia e da no
congruncia semntica, introduzida por Duval (2012). Um dos
obstculos enfrentados por muitos alunos nas suas aprendizagens
matemticas est ligado ao fato de que a equivalncia referencial
destaca-se da congruncia semntica. Geralmente, quando ocorre a
passagem de uma representao semitica a outro sistema de maneira
espontnea diz-se que h congruncia semntica.
Para isso, de acordo com Duval (2004), ela deve atender as
condies de correspondncia semntica entre as unidades significantes
que as constituem, manter a mesma ordem de apreenso possvel destas
unidades nas duas representaes e converter a unidade significativa na
representao de chegada. Porm quando no se cumprem um desses
critrios, as representaes no so congruentes entre si e a passagem de
um sistema de representao a outro no ocorre de imediato.
Na sala de aula, a adio de nmeros relativos apresentada
contextualizadamente com exemplos que podem convencer
rapidamente, at mesmo a um leigo no assunto. Porm, a multiplicao
de nmeros relativos explicada dogmaticamente. Sob o ponto de vista
da perspectiva da congruncia semntica, a adio de nmeros relativos
nem sempre representa um ganho e a subtrao nem sempre representa
uma perda. Na multiplicao de nmeros inteiros, a ideia de adio de
parcelas iguais encontra como obstculo a multiplicao de dois
nmeros negativos. Ento, embrenhados, nesse contexto conturbado,
emergiu o nosso problema de pesquisa: De que forma o princpio de
extenso pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da
multiplicao de nmeros negativos?
Movidos por este questionamento, propomo-nos a realizar nossa
pesquisa tendo como objetivo geral: Analisar uma sequncia de ensino
em que as operaes de adio, multiplicao e subtrao com nmeros
inteiros relativos sero abordados por meio do princpio de extenso, e
verificar as suas possveis contribuies no processo de ensino e
aprendizagem. E, para operacionalizar nosso objetivo central, elencamos
os seguintes objetivos especficos:
fazer um levantamento histrico a respeito das dificuldades
encontradas no passado com relao ao surgimento e a
consolidao do nmero negativo e da regra de sinais;
analisar a abordagem que os PCN, NCTM e os livros didticos
de matemtica do 7o ano, apontados pelo PNLD 2011, trazem
sobre os nmeros inteiros relativos;
27
apontar as possibilidades que o princpio de extenso e a

congruncia semntica trouxeram para o ensino das operaes
de adio, multiplicao e subtrao de nmeros inteiros
relativos;
organizar e aplicar uma sequncia de ensino pautado no
princpio de extenso e avaliar as possibilidades de ensino
dos nmeros relativos, conduzido por meio desse princpio.
Visando a atender os objetivos deste trabalho, sentimos
necessidade de buscar na histria da matemtica, de como aconteceu o
processo de consolidao do nmero negativo. Uma histria de muitas
idas e vindas, traadas sob uma trajetria no linear, que apresentou
muita hesitao a respeito dos negativos. Essa trajetria histrica,
apresentamos no segundo item intitulado Contexto histrico do
surgimento da regra de sinais.
Bem, se historicamente o contexto do surgimento dos nmeros
negativos foi conturbado, precisamos saber se esses problemas ainda
persistem nas salas de aulas atuais. Como o ensino das operaes de
adio, multiplicao e subtrao com nmeros inteiros so
apresentadas nos livros didticos atuais? O que nos apontam os PCN e
NCTM a respeito do ensino dos nmeros negativos? Essas so algumas
das questes que abordamos na terceira parte do nosso trabalho Os
nmeros inteiros relativos: na sala de aula, no livro didtico, nos PCN e
NCTM.
No quarto item Fundamentos tericos para o ensino de
nmeros inteiros relativos: congruncia semntica e o princpio de
extenso - apresentamos o embasamento terico que nos deu suporte
para construir uma sequncia de ensino que se ops ao modelo
comercial e conduziu o ensino dos relativos, atendendo ao princpio de
extenso. Exploramos situaes que se apresentam no ensino dos
nmeros relativos, relacionados congruncia semntica e propomos
reflexes luz da Teoria dos Registros de Representao Semitica de
Raymond Duval.
Na quinta parte do nosso trabalho Caminhos da pesquisa:
metodologia e anlise dos resultados apresentados - sentimos a
necessidade de apresentar uma abordagem diferente para a adio dos
relativos, a fim de no comprometer o ensino da multiplicao desses
nmeros. Assim, neste captulo, apresentamos a nossa metodologia de
trabalho, a postura que assumimos na conduo do ensino dos nmeros
relativos, o relato da nossa experincia e a anlise dos dados obtidos por
meio da aplicao da sequncia didtica.
28
Por fim, apresentamos as Consideraes finais em que

enfatizaremos os principais achados do estudo, buscando atender aos
nossos objetivos e responder o problema de pesquisa que fomentou todo
o nosso trabalho. Tambm, apresentamos algumas consideraes acerca
das implicaes futuras desta pesquisa, principalmente, as relacionadas
prtica pedaggica referente ao ensino dos nmeros negativos.
29
2 CONTEXTO HISTRICO DO SURGIMENTO DA REGRA DE

SINAIS
Neste captulo, abordaremos alguns aspectos da histria do
nmero negativo, bem como do surgimento e da consolidao da regra
de sinais da multiplicao desses nmeros, que se mostram relevantes
no contexto histrico geral. Uma histria de incertezas, de idas e vindas
e de muitas hesitaes na aceitao da ideia de nmero negativo.
Acreditamos que esses aspectos histricos podero trazer significativas
contribuies para o entendimento das dificuldades encontradas pelos
matemticos, no passado, e sua estreita relao com as dificuldades
encontradas hoje por nossos alunos no que tange o processo de ensino e
aprendizagem dos nmeros inteiros relativos.
2.1 Um pouco da histria antiga sobre os nmeros negativos
A origem da regra de sinais da multiplicao de nmeros
negativos , em geral, atribuda a Diofanto de Alexandria. Sobre ele,
pouco se sabe, at mesmo o perodo em que viveu. No entanto, os
historiadores apontam evidncias e tendem a situ-lo no sculo III de
nossa era. Esse algebrista de nacionalidade desconhecida escreveu trs
trabalhos: Aritmtica, Sobre Nmeros Poligonais e Prisma (EVES,
2004, p. 207).
A regra que estabelece que - - = + aparece no comeo do
livro I da sua Aritmtica de forma explcita: Menos multiplicado por
menos mais e menos por mais menos (DIOFANTO DE
ALEXANDRIA, 2007, p. 22). Porm, em nenhum momento Diofanto
apresenta uma justificativa para tal regra. Ele apenas a usava nos
clculos intermedirios e no aceitava as razes negativas na soluo das
equaes quadrticas (BOYER, 2010).
No oriente, a matemtica assumiu um carter prtico voltado s
questes administrativas, organizaes pblicas e cobrana de impostos.
No se encontra na matemtica oriental registros de demonstraes ou
argumentaes sobre os clculos, apenas uma prescrio de como
aplicar as regras. Inicialmente, foi dada nfase aritmtica prtica e a
medio, no entanto, com o passar do tempo, fortes tendncias levam a
abstrao, e a aritmtica se transformou em lgebra (STRUIK, 1992).
Contrariando a posio de Struik (1992), a respeito de no se
encontrar na matemtica oriental demonstraes sobre clculos, Joseph
(1991) defende, ao longo das 494 pginas do seu livro La Cresta Del
Pavo Real: las matemticas y sus races no europeas, a posio de que a
30
atividade matemtica fora da Europa tem sido ignorada, desvalorizada e

distorcida. O autor afirma que existe uma certa resistncia com relao
aos conhecimentos matemticos anteriores ao perodo da matemtica
grega, comparando-a com rabiscos de crianas que esto aprendendo a
escrever em oposio a grande literatura (KLINE, 1962 apud JOSEPH,
1991, p. 32). Essa viso atribui matemtica egpcia e babilnica a ideia
de que essas matemticas no tinham regras gerais, careciam de
demonstraes e no eram abstratas. Entretanto, no se pode negar que
nas resolues dos problemas que foram apresentadas por esses povos,
tanto no papiro de Ahmes como nas tbuas babilnicas indicaria que
existia uma compreenso da generalidade das regras subjacentes
(JOSEPH, 1991, p. 181). Assim, o autor reconhece que diferentes
culturas, em diferentes momentos da histria tm contribudo para os
conhecimentos matemticos do mundo, cada qual com suas
caractersticas prprias (p. 34).
De acordo com Struik (1992), grande parte do que sabemos
sobre os conhecimentos egpcios encontram-se em dois papiros: Papiro
de Rhind e Papiro de Moscovo. Esses papiros apresentam problemas
que esto baseados numa matemtica pautada no sistema de numerao
decimal. De acordo com Lumpkin (1996, apud PONTES, 2010;
ANJOS, 2008), apesar da ideia de nmero negativo no ter sido
registrada na civilizao egpcia, eles j mostravam indicativos desses
nmeros ao utilizarem malhas quadriculadas na construo de
pirmides. Eles escolhiam uma linha no nvel do cho como sendo a
linha zero e numeravam as outras linhas como sendo cbico acima de
zero e abaixo de zero. Mesmo assim, de acordo com Eves (2004, p. 67),
a matemtica do Egito antigo nunca alcanou o nvel da matemtica da
Babilnia.
Na civilizao babilnica, perto do ano 2000 a. C., a aritmtica
da Babilnia j tinha se desenvolvido e passado para a lgebra retrica.
Encontram-se registros que apontam que eles resolviam equaes
lineares e quadrticas e, tambm, problemas que envolviam equaes
cbicas e biquadradas. No entanto, encontravam apenas razes positivas.
Sua geometria tinha base em problemas prticos relacionados com a
medio, mas a forma geomtrica era apenas uma forma de apresentar
uma questo algbrica (STRUIK, 1992; EVES, 2004).
O estudo da matemtica antiga chinesa pode ser encontrada na
mais importante obra da matemtica chinesa Jiu zhang suan-shu (Chiu
chang suan shu), ou Nove Captulos da Arte Matemtica. Essa obra foi
produzida, muito provavelmente, durante a dinastia Han (206 a. C.
220 d. C.) e constitui um livro totalmente voltado matemtica. Sua
31
matemtica consiste num conjunto de problemas, e uma srie desses

problemas conduziria a sistemas de equaes lineares. A soluo dessas
equaes lineares era efetuada por transformaes de matrizes. E nessas
matrizes que encontramos pela primeira vez na histria o registro de
nmeros negativos (STRUIK, 1992, p. 67). Um nmero negativo era
representado traando uma diagonal na sua ltima coluna, por exemplo,
- 12 era representado por
(JOSEPH, 1991, p. 207).
Parece que aos chineses a ideia de nmeros negativos no
causaram problemas, j estavam acostumados a calcular manipulando
duas colees de barras vermelhas e pretas, correspondendo a nmeros
positivos e negativos, respectivamente. Contudo, os chineses no
aceitavam a ideia de que um nmero negativo pudesse ser raiz de
alguma equao, eram usados apenas como intermedirios na execuo
de algum tipo de clculo (BOYER, 2010).
Em contraste matemtica chinesa, a histria da matemtica
grega nos aponta que o conceito de nmero negativo no foi registrado
nesse perodo. O principal objetivo da matemtica grega expresso nos
primeiros estudos foi o de compreender o lugar do homem no universo.
Desta forma, a matemtica auxiliaria a ordenar as ideias em sequncias
lgicas e a encontrar a ordem no caos. Dois grupos de pensadores
merecem ser destacados na matemtica grega. De um lado estavam os
sofistas preocupados em desenvolver uma matemtica mais voltada
compreenso do que utilidade. E, de outro, os pitagricos que davam
importncia ao estudo dos elementos imutveis da natureza e da
sociedade. Estudavam geometria, aritmtica, astronomia e msica. A
aritmtica era especulativa, e pouco tinha em comum com a dos
babilnicos (STRUIK, 1992).
De acordo com Eves (2004), uma das caractersticas da
matemtica grega era a sua persistncia com as rigorosas
demonstraes, alcanando uma existncia independente. Os gregos
dispunham de duas maneiras principais para resolver equaes simples:
o mtodo das propores e o mtodo da aplicao de reas. Ao que tudo
indica, esses mtodos se originaram dos pitagricos. O forte apego que
os gregos apresentavam com a geometria impossibilitou-os de ousarem
em considerar os negativos como nmeros, pois
[...] para quem a geometria era um prazer e a
lgebra um demnio necessrio, rejeitaram os
nmeros negativos. Incapazes de ajust-los em sua
geometria, incapazes de represent-los por figuras,
os gregos consideravam os negativos no
32
exatamente
como
nmeros
NEWMAN,
1968,
apud
MEDEIROS, 1992, p. 51).
(KASNER;
MEDEIROS;
Segundo Struik (1992, p. 108), os matemticos gregos fizeram

uma separao entre aritmtica e logstica. A aritmtica
(arithmoi) era a cincia dos nmeros que expressava um nmero natural,
uma quantidade composta por unidades. Enquanto a logstica era o
clculo prtico que estava baseado num sistema de numerao que
mudou com o tempo. Isso mostra que:
Historicamente, os nmeros negativos no
surgiram na contagem, mas nos clculos; ou seja,
surgiram na Logstica, mais explicitamente na
resoluo de equaes. Isso se concretizou com
Diofanto (fl. Sculo III), na sua obra Arithmetik,
que era essencialmente um trabalho da Logstica
Terica. Nessa obra, Diofanto desenvolveu
resolues de equaes usando implicitamente as
regras de sinais, todavia desconsiderou a
existncia independente dos nmeros negativos
(ANJOS, 2008, p. 24, grifos do autor).
A matemtica grega no aceitou a existncia independente do

nmero negativo, no entanto, as regras de sinais aparecem
implicitamente na obra de Diofanto como uma tentativa de abreviar os
clculos. Diofanto no aceitou a ideia de nmero negativo isoladamente,
estes aparecem somente como clculos intermedirios.
2.2 Alguns aspectos histricos dos nmeros negativos na Idade Mdia
A cincia chinesa influenciou e deixou sua marca na cincia de
outras sociedades, por exemplo, o sistema decimal e os nmeros
negativos podem ter vindo da China para a ndia. No entanto, no
podemos negar que a cincia indiana tambm exerceu influncia sobre a
China. A influncia indiana na China pode ser to antiga como a
introduo do budismo na China (STRUIK, 1992, p. 128).
Os hindus se destacaram como calculadores, no entanto sua
geometria deixava a desejar, pois era muito emprica e, em geral, ligada
mensurao. Como eram excelentes aritmticos, deram importantes
contribuies lgebra. Ao contrrio de Diofanto, que procurava uma
qualquer das solues racionais de uma equao indeterminada, os
33
hindus empenhavam-se em encontrar todas as solues inteiras

possveis (EVES, 2004, p. 256, grifos do autor).
Na matemtica hindu, o mais relevante matemtico do sculo
VII foi Brahmagupta (598-665). Segundo Boyer (2010), Brahmagupta
fez contribuies importantes lgebra ao considerar duas razes,
mesmo as negativas, como soluo das equaes quadrticas. Pela
primeira vez, em sua obra, encontra-se a aritmtica sistematizada dos
nmeros negativos e do zero. Sua obra fornece, tambm, as seguintes
regras operatrias envolvendo os nmeros negativos:
Positivo dividido por positivo, ou negativo por
negativo, afirmativo. Cifra dividida por cifra
nada. Positivo dividido por negativo negativo.
Negativo dividido por afirmativo negativo.
Positivo ou negativo dividido por cifra uma
frao com esse denominador (BOYER, 2010, p.
150).
No entanto, Brahmagupta complicou-se um pouco ao afirmar que

0/0 = 0, porm para o caso de a/0 ele no se comprometeu. Outro
matemtico hindu que teve destaque na segunda metade da Idade Mdia
foi Bhaskara (1114 a cerca de 1185). Ele foi responsvel por preencher
algumas lacunas apresentadas na obra de Brahmagupta como, por
exemplo, o problema da diviso por zero. Na sua obra mais conhecida,
o Lilavati, cujo ttulo o nome da sua filha, Bhaskara reuniu problemas
de Brahmagupta e outros, acrescentando suas novas observaes. O
Lilavati apresenta uma srie de problemas sobre os itens prediletos dos
hindus: equaes lineares e quadrticas, tanto determinadas quanto
indeterminadas, simples mensurao, progresso aritmtica e geomtrica
e outros (BOYER, 2010, p. 152).
Bhaskara, em um de seus livros, resolveu a equao x2 45x =
250 encontrando as razes x = 50 e x = - 5 como soluo do problema.
Para a raiz negativa, ele manifestou um certo cepticismo. No entanto,
no se pode desconsiderar que, de certa forma, os nmeros negativos
ganharam com isso uma vagarosa aceitao (STRUIK, 1992, p. 117).
No perodo de 650 a 750, os rabes no demonstravam muito
interesse intelectual, foi somente na segunda metade do oitavo sculo
que se observou um despertar cultural no Isl. Neste perodo, foram
chamados para Bagd estudiosos da Sria e da Mesopotmia, a cidade se
tornou uma nova Alexandria. Durante o califado de al Mamum se
estabeleceu em Bagd uma Casa da Sabedoria onde se encontrava
34
entre os mestres, um matemtico e astrnomo chamado Mohammed ibuMusa al-Khowarizmi que escreveu obras de astronomia e matemtica.
Dentre essas obras, a mais importante foi Al-jabr Wal muqabalah da
qual teve origem o termo lgebra.
A lgebra apresentada nesta obra est mais prxima da lgebra
elementar de hoje que as obras de Diofante e de Brahmagupta, no
entanto nem al-Khowarizmi nem outros matemticos rabes usaram a
sincopao ou nmeros negativos (BOYER, 2010, p. 156). As
contribuies de al-Khowarizmi foram importantes no contexto
histrico da matemtica, pois foi ele uma das principais fontes pela qual
os numerais indianos e a lgebra rabe chegou Europa (STRUIK,
1992, p. 122).
Outro matemtico que tambm se destacou no campo da lgebra
geomtrica foi Omar Khayyam. Ele resolveu as equaes cbicas
geometricamente, no entanto no aceitava as razes negativas e, com
frequncia, no encontrava todas as razes positivas (EVES, 2004).
A matemtica rabe sofreu influncia das matemticas grega e
hindu. No entanto, a matemtica rabe possui caractersticas prprias,
em geral tinham uma boa e clara apresentao e uma organizao
sistemtica dos clculos. Apesar do conhecimento que os rabes tinham
a respeito das regras que regem os nmeros negativos, eles rejeitavam as
razes negativas e no utilizavam nenhum tipo de abreviatura ou smbolo
de notao (BOYER, 2010).
Na Europa, com a expanso do comrcio, o interesse pela
matemtica na Idade Mdia se espalhou vagarosamente. A matemtica
especulativa quase desapareceu nesse perodo, era apenas apreciada
pelos filsofos escolsticos. Os homens prticos estavam interessados na
contagem, na aritmtica e na computao. Desejos que foram
influenciados diretamente pelo crescimento das cidades mercantis
(STRUIK, 1992).
O Liber abaci Livro do baco de autoria de Leonardo de Pisa
(1175-1250) constitui-se num manual para prticas comerciais
transitando entre prtica e teoria. Leonardo era filho de comerciante e
nascido na cidade de Pisa, tambm conhecido como Fibonacci, escreveu
esse livro no regresso da viagem que fez pelo oriente como mercador,
nele constam vrias informaes aritmticas e algbricas recolhidas nas
suas viagens (STRUIK, 1992).
Para Boyer (2010), Fibonacci foi, sem dvida, o matemtico mais
original e capaz do mundo medieval, e muito de sua obra era demasiado
avanado para ser entendido pelas pessoas que viveram na sua poca.
Pycior (1997 apud ANJOS, 2008) assumiu que Fibonacci em sua obra
35
Flos (1225) aceitou os nmeros negativos como razes de uma equao.

No entanto, Eves (2004), a respeito da obra Liber abaci, afirma que: As
razes negativas e imaginrias no so admitidas e a lgebra retrica
(p. 293).
Conforme a maioria dos historiadores, a estrutura
que Fibonacci seguiu nas resolues das equaes
foi similar ao modelo propagado por alKhowarizmi o que levaria a crer que Fibonacci
usou
demonstraes
geomtricas.
Consequentemente, isso indicaria uma certa
restrio aceitao dos nmeros negativos como
razes de equao, a qual s seria vlido, para
representao de dvidas (ANJOS, 2008, p. 30).
O uso dos nmeros negativos passou a ser admitido com a

expanso das relaes financeiras no comrcio, que favoreceu o
aparecimento de uma estrutura de crdito. A ideia de tirar 8 de 5
apresentava um aspecto milagroso, assim
[...] foi necessrio esperar o surgimento de um
sistema bancrio com uma estrutura de crdito
internacional, tal o que veio a aparecer nas cidades
do norte da Itlia (particularmente Florena e
Veneza) durante o sculo XIV. A aparentemente
absurda subtrao 5 menos 7 tornou-se possvel
quando novos banqueiros comearam a permitir
aos seus clientes sacar 7 ducados de ouro
enquanto seus depsitos eram apenas 5 (SINGH,
1972, apud MEDEIROS; MEDEIROS, 1992, p.
52).
Nesse contexto, o nmero negativo acabou sendo usado com

finalidades contbeis. No entanto, apesar de til, a ideia dos negativos
associada a um dbito no era satisfatria e no preenchia o requisito
matemtico da metfora, principalmente quando se trava da regra dos
sinais (MEDEIROS; MEDEIROS, 1992).
36
2.3 Elementos histricos importantes a respeito dos nmeros negativos

na Idade Moderna
No incio da Renascena, a maior parte dos matemticos tinha
origem alem ou italiana. Contudo, em 1484, foi composto na Frana
um manuscrito intitulado de Triparty em La science des nombres de
autoria de Nicolas Chuquet. Nesse manuscrito, a segunda metade da
ltima parte trata da resoluo de equaes, onde traz uma novidade
importante: pela primeira vez, ao escrever 4x = -2, Chuquet expressou
um nmero negativo isolado numa equao algbrica (BOYER, 2010).
Segundo Boyer (2010), o incio do sculo XVI foi marcado por
grandes algebristas alemes. Um deles Michael Stifel (1486-1567), exmonge e professor de matemtica em Jena, escreveu Arithmetica integra
publicada em 1544. Essa obra apresenta-se dividida em trs parte: os
nmeros racionais, nmeros irracionais e lgebra. Dentre os vrios
assuntos que aborda, o aspecto mais importante o seu tratamento sobre
os nmeros negativos, radicais e potncias. Usando coeficientes
negativos em equaes, Stifel pode reduzir a multiplicidade de casos de
equaes quadrticas ao que parecia como nica forma; mas teve que
explicar, por uma regra especial quando usar + e quando - (BOYER,
2010, p. 193). Ele tinha conhecimento sobre as propriedades dos
nmeros negativos, embora no os aceitasse como raiz de uma equao
e costumava cham-los de nmeros absurdos.
Em 1545, muito dos problemas no resolvidos pela Arithmetica
integra, com relao resoluo das equaes cbicas e qurticas,
foram superadas e tornaram-se conhecidas com a publicao da Ars
magna de Cardano (1501-1576). No entanto, deve ser mencionado que
Cardano no foi o descobridor original da soluo da cbica e da
qurtica. Depois de um juramento de manter segredo sobre a soluo,
conseguiu arrancar de Tartaglia a soluo da cbica.
Cardano era mdico e um respeitado professor em Bolonha e
Milo. Seguidor de al-Khowarizmi, pensava em equaes com
coeficientes numricos especficos como representantes de classes
gerais. Cardano encontrou dificuldades para resolver a equao x3 = 15x
+ 4 utilizando o seu mtodo, pois ele conhecia a raiz 4, e, com a
aplicao da regra, chegava-se a x 2 121 2 121 .
Cardano sabia que no existia raiz quadrada de nmero negativo, no
entanto, no entendia como a sua regra faria sentido nessa situao. Ele
chamava essas razes de nmeros fictcios ou nmeros falsos
3
37
correspondendo aos nmeros negativos e suas razes complexas

(BOYER, 2010).
De acordo com Eves (2004), a Ars Magna foi o primeiro grande
tratado dedicado especialmente lgebra, escrito em latim. Uma de suas
importantes contribuies se deve ao fato de que, nele, se d ateno s
razes negativas e ao clculo de nmeros complexos (p. 307).
Com a resoluo das equaes cbicas, um novo tipo de
nmero comea a aparecer: os negativos. At o momento, os
matemticos podiam negar a existncia de um nmero negativo ou de
uma raiz quadrada negativa alegando que equaes do tipo x + 1 = 0 e
x2 + 4 = 0 no so resolveis. No entanto, com a resoluo das cbicas,
sempre que as trs razes de uma equao so reais e diferentes de zero a
frmula de Tartaglia-Cardano leva ao clculo de uma raiz quadrada
negativa. Nesse contexto, aparece a figura de um algebrista italiano,
Rafael Bombelli (1526-1573), que teve a brilhante ideia dos imaginrios
conjugados que levariam ao nmero real 4. Porm, as observaes de
Bombelli no contriburam na resoluo efetiva das cbicas, pois s
funcionava se ele conhecesse antecipadamente o valor de uma das
razes. Entretanto, Bombelli apontou o papel importante que os
imaginrios conjugados iriam desempenhar futuramente (BOYER,
2010, p. 197).
A falta de suporte matemtico expressado por Bombelli cedeu
espao ao simbolismo expressado por Franois Vite (1540-1603). Esse
jurista francs, nascido em Fontenay, ligado corte de Henrique IV, fez
contribuies no campo da aritmtica, lgebra, trigonometria e
geometria. Mas, foi sem dvida, na lgebra que ele deu as mais
importantes contribuies. Segundo Boyer (2010, p. 208),
Vite introduziu uma conveno to simples
quanto fecunda. Usou uma vogal para representar,
em
lgebra,
uma
quantidade
suposta
desconhecida, ou indeterminada, e uma consoante
para representar uma grandeza ou nmeros
supostos conhecidos ou dados.
Desse modo, aparece pela primeira vez uma distino entre o

conceito de parmetro e a ideia de quantidade desconhecida. Embora
Vite tenha contribudo de maneira significativa no campo da lgebra,
no considerava as razes negativas. Fato que o impossibilitou de
enunciar as relaes entre razes e coeficientes, na resoluo das
equaes cbicas. Cabendo a Girard, em 1629, enunciar claramente
38
essas relaes. Girard, ao contrrio de Vite, admitia as razes negativas

e imaginrias (BOYER, 2010).
Outro matemtico francs que se destacou foi Ren Descartes
(1596-1650), natural de Touraine, residiu muitos anos na Holanda e
morreu em Estocolmo. Descartes procurava um mtodo geral de
pensamento capaz de facilitar as descobertas e encontrar a verdade nas
cincias (STRUIK, 1992, p. 162, grifos do autor). Assim como os
platnicos acreditavam na harmonia do universo, os cartesianos
acreditam num mtodo geral baseado na razo. Na sua obra La
Gomtrie, publicada em 1637, inclui a aplicao da lgebra
geometria. O livro I fornece instrues detalhadas de como resolver as
equaes quadrticas geometricamente, contribuindo de certa forma
para a no aceitao de razes negativas, tomando-as como razes
falsas (BOYER, 2010).
O desconforto provocado pelos nmeros negativos ainda
perdurou por um certo tempo. No entanto, percebe-se que tal assunto
incomoda os matemticos a tal ponto que se sentem desafiados a buscar
uma explicao plausvel para o assunto. Um exemplo Simon Stevin
(1548-1620), um importante matemtico Belga do sculo XVI. Ele se
props na sua Aritmtica (1634) apresentar uma demonstrao da
regra de sinais que segue:
Mais multiplicado por mais d produto mais, &
menos multiplicado por menos d produto mais;
& mais multiplicado por menos, ou menos
multiplicado por mais, d produto menos.
Explicao do dado: Suponhamos 8 5
multiplicado por 9 7 da seguinte maneira: - 7
vezes 5 so + 35
(+ 35, porque, como diz o
teorema, - vezes d +). A seguir 7 vezes 8 faz
56 (- 56, porque, como dito no teorema, - por
+ d -). E semelhante seja 8 5 multiplicado por
9, & daro produtos 72 45; depois adicione + 72
+ 35, so 107. Depois adicione os 56 45, so
101; e subtraindo o 101 de 107 resta 6, para o
produto da tal multiplicao. Explicao do
exigido. preciso demonstrar pelo dado, que +
multiplicado por + d mais, & que por d +, &
que + por -, ou por + d -. Demonstrao. O
nmero a multiplicar 8 5 vale 3, & o
multiplicador 9 7 vale 2. Mas multiplicando 2
por 3, o produto 6. Logo o produto acima
tambm 6, o produto verdadeiro. Mas o valor
39
encontrado pela multiplicao, onde dissemos que

+ multiplicado por + d produto +, & - por d
produto +, & + por -, ou por + d produto -, logo
o teorema verdadeiro.
85
97
- 56 + 35
72 45
6
(GLAESER, 1981, p. 312, traduo nossa)
Observemos que o argumento apresentado por Stevin apenas

uma verificao de um caso particular que no apresenta uma
generalizao. Outro aspecto que pode ser considerado o fato que em
nenhum momento ele considera a ideia de nmero negativo isolado, o
sinal de menos que aparece, por exemplo, no 56 no representa um
nmero negativo, mas apenas uma operao de subtrao que precisa ser
realizada para que o clculo seja efetuado. No entanto, ele ainda
prossegue com uma demonstrao geomtrica. Vejamos:
Outra demonstrao geomtrica: Suponhamos AB
8 5 (a saber AD8 DB5). Depois AC9 7 (a
saber AE9 EC7) seu produto ser CB: ou seja,
segundo a multiplicao precedente ED72 EF56
DG45 + GF35, os quais demonstraremos serem
iguais a CB desta maneira. De todo ED + GF,
subtraindo EF, & DG, resta CB. Concluso. Logo
mais multiplicado por mais d produto mais, &
menos multiplicado por menos, d produto mais,
& mais multiplicado por menos, ou menos
multiplicado por mais, d produto menos; o que
queramos demonstrar.
D
F
10
35
5
G
21
A 2 C
7
(GLAESER, 1981, p. 312, traduo nossa)
3
E
40
O exemplo de Stevin nos mostra como a geometria oferece

apoio aritmtica, contribuindo para a comprovao de que a regra
funciona. Para Glaeser (1981), a demonstrao geomtrica apresentada
por Stevin pode servir de base para o desenvolvimento geral de (a b)
(c d) = ac ad bc + bd. No entanto, observamos que nesse perodo
histrico a regra - = + s usada como um procedimento transitrio.
O sintoma de evitamento dos nmeros negativos, assim
denominado por Glaeser (1981), vai continuar incomodando muitos
matemticos. Pierre Fermat (1601-1665) pode ser citado, como
exemplo, ao fazer que seu amigo Jacques de Billy escrevesse conselhos
sobre como proceder diante de uma raiz falsa no caso das equaes
diofantinas, a fim de se obter uma soluo aceitvel (GLAESER,
1981, p. 315). Outro personagem que mostrou uma insatisfao com
relao aos negativos foi Thomas Harriot (1560-1621) que pensou ter
provado em seu Artes Analticas Aplicadas (1631) a impossibilidade
das razes negativas (MEDEIROS; MEDEIROS, 1992).
Nesse contexto, podemos observar que mesmo os matemticos
que viveram na mesma poca assumiram posturas contraditrias a
respeito dos negativos. Enquanto Fermat e Harriot hesitavam os
negativos, Stevin e Euler faziam tentativas de demonstrar a regra de
sinais, apesar de no obterem xito em seus ensaios.
Leonardo Euler (1707-1783) foi um importante matemtico
suo que atuou em vrios ramos da matemtica. Euler, assim como
outros matemticos da poca, tambm se mostrou perturbado a respeito
da regra de sinais e, na sua obra de cunho pedaggico intitulada
Elementos da lgebra, destinada aos iniciantes, ele ofereceu uma
explicao sobre a regra de sinais. Glaeser apresenta a argumentao de
Euler em trs partes, vejamos:
1. A multiplicao de uma dvida por um nmero
positivo no oferece dificuldade: trs dvidas de a
escudos fazem uma dvida de 3 a escudos.
Ento b (-a) = -ab.
2. Pela comutatividade, Euler deduz que (- a) b
= - ab.
3. Resta determinar o que o produto (- a) pelo (b). claro, diz Euler, que o valor absoluto ab.
Se trata ento de se decidir entre + ab e ab. Mas
como (- a) b vale ab, no resta mais como
nica possibilidade que (- a) (- b) = + ab (!!!)
(1981, p. 319, traduo nossa).
41
O malabarismo apresentado por Euler para justificar a regra de

sinais demonstra que ele no tinha ainda conhecimentos suficientes para
esclarecer convincentemente os pontos obscuros apresentados pela regra
de sinais. Na mesma obra, segundo Glaeser (1981), Euler concebe o
nmero negativo como sendo uma letra precedida com o sinal
(menos). Euler no consegue estabelecer uma ideia para a formao do
conceito de nmero negativo, nem muito menos conceb-los como
sendo quantidades menores que zero.
Para comear a mudana na questo da aceitao dos nmeros
negativos, o final do sculo XVII foi marcado pelo nascimento de um
importante matemtico chamado Colin MacLaurin (1698-1746). A sua
obra Tratado da lgebra, publicado dois anos aps a sua morte,
tornou-se referncia na Gr-Bretanha e sobre o continente. Nesse livro,
ele aborda a ideia de nmero negativo como sendo uma quantidade
tomada no sentido oposto positiva.
Assim, a quantidade negativa, bem longe de ser
rigorosamente menos que nada, no menos real
em sua espcie que a quantidade positiva, mas ela
posta num sentido oposto; de onde no se segue
mais que uma quantidade considerada nica, no
seria negativa; ela s por comparao, e quanto
a quantidade que chamamos positiva no h nada
a mais que seja oposto a ele. No se saberia
subtrair uma maior: por exemplo, seria absurdo de
querer subtrair uma maior quantidade de matria
de uma menor (MACLAURIN, 1748, apud
GLAESER, 1981, p. 317, traduo nossa)7.
MacLaurin no consegue conceber as quantidades negativas

isoladamente, o que futuramente causar conflitos ao no fazer a
distino entre zero absoluto e zero origem. No entanto, de acordo com
7
Ainsi la quantit ngative, bien-loin dtre rigoureusement moindre que rien,

nest pas moins relle dans son espece que la quntit positive, mais elle est prise
dans um sens oppos; dou il suit quune quantit considre seule ne scauroit
tre ngative, quelle ne lest que par comparaison, & que quand la quantit
quon appelle positive, nen a point dautre qui lui soit oppose, on nen
scauroit soustraire une plus grande: par exemple, il seroit absurd de vouloir
soustraire une plus grande quantit de matiere dune plus petite.
42
Pontes (2010), MacLaurin passa a entender o nmero como uma ao e

no mais como um estado.
Nessa mesma obra, segundo Glaeser (1981), MacLaurin
apresenta uma justificao para a regra de sinais utilizando a
distributividade da multiplicao em relao adio e sua deduo
contribuiu para o incio de um formalismo at ento inexistente. Sua
explicao se baseava na seguinte ideia: Se + a a = 0, ento se
multiplicarmos essa expresso por um nmero positivo + n, teremos o
primeiro termo + na, e como segundo termo na, pois o produto
tambm dever ser zero, logo na + na, tambm dever ser zero. E
quando a expresso +a a for multiplicada por um nmero negativo,
esse produto tambm dever ser zero. Assim se multiplicarmos a
expresso +a a por n, teremos na como o primeiro termo e + na
para o segundo termo, pois os dois termos precisam ser anulados.
Dessa forma, ele enuncia a regra de sinais colocando que o
produto de dois nmeros com sinais diferentes negativo, e o produto
de dois nmeros com o mesmo sinal positivo. Apesar das importantes
contribuies de MacLaurin a respeito dos nmeros relativos, ele no foi
capaz de apresentar a teoria dos nmeros relativos, mas seus estudos
foram tomados como referncia pelos matemticos da posteridade.
2.4 Os nmeros negativos na Idade Contempornea: o comeo de uma
nova histria
O sculo dezenove, de acordo com Boyer (2010), mais do que
qualquer outra poca, merece ser considerada a Idade de Ouro da
matemtica. Dentre os muitos matemticos que se destacaram nesse
perodo, podemos citar o alemo Carl Friedrich Gauss (1777-1855).
Como seu pai era um arteso, ento, o duque de Brunswick,
reconhecendo em Gauss uma criana prodgio, assumiu a sua educao.
O jovem estudou em Gttingen e em 1799 obteve o grau de doutor.
A sua carreira foi marcada por estudos realizados no campo da
astronomia, geodsia e principalmente na matemtica. Partes de suas
descobertas foram publicadas na sua dissertao em 1799, onde deu a
primeira prova do chamado teorema fundamental da lgebra e nas
Disquisitiones arithmeticae, de 1801. Estas correspondem a uma reunio
de todos os trabalhos anteriores a Gauss que tratam sobre a teoria dos
nmeros, na qual Gauss faz importantes contribuies.
Em 1831, Gauss em um de seus tratados, apresenta uma nova
teoria dos nmeros complexos, em que elucidou muitos enigmas
apresentados na aritmtica e a lei da reciprocidade quadrtica se tornou
43
mais simples que nos nmeros reais. Gauss ao representar os nmeros

complexos por pontos num plano afastou para sempre o mistrio que
ainda assombrava os nmeros complexos (BOYER, 2010; STRUIK,
1992).
O estilo de imprimir rigor anlise iniciado por Gauss no
sculo XIX foi ampliado e aprofundado por Cauchy (1789-1857), o
mais importante analista da primeira metade do sculo (EVES, 2004).
Augustin-Louis Cauchy nasceu em Paris e dentre as suas muitas
contribuies na matemtica, foi ele o primeiro a estabelecer uma
confuso entre os sinais operatrios e predicativos. Como operatrios,
os sinais (+ ou -) poderiam designar uma ao: aumentar e diminuir. E,
como predicativos qualificariam um estado: positivo ou negativo.
No entanto, essas definies caram em contradio quando
Cauchy tenta justificar as propriedades aditivas dos relativos e, de
repente, ele abandona o modelo metafrico e aborda a multiplicao de
nmeros relativos dogmaticamente. O modelo metafrico apresentado
no incio, que facilita a compreenso das propriedades aditivas, um
obstculo compreenso da multiplicao (GLAESER, 1981, p. 334,
traduo nossa). A discusso levantada por Cauchy a respeito dos sinais
operatrios e predicativos ir posteriormente despertar o interesse de
Hankel, mas, nesse momento, ele no consegue apresentar os nmeros
relativos de forma clara.
As dificuldades enfrentadas por Cauchy tambm podem ser
percebidas em Pierre-Simon Laplace (1749-1827) nas suas conferncias
pedaggicas realizadas na Escola Normal Superior, declarando algumas
dificuldades a respeito da teoria dos nmeros relativos. Vejamos como
Laplace apresenta a justificao da regra de sinais:
(A regra dos sinais) apresenta algumas
dificuldades: temos apenas que conceber que o
produto de a por b seja o mesmo que o de a por
b. Para tornar essa identidade sensvel, ns
observamos que o produto de a por +b ab
(visto que o produto a repetido tantas vezes que
quando tem unidades em b). Observamos em
seguida que o produto de a por b b nulo, pois
o multiplicador nulo; assim o produto de a por
+ b ab, o produto de a por b deve ser de
44
sinal contrrio ou igual + ab para o destruir

(apud GLAESER, 1981, p. 333, traduo nossa)8.
Na sua justificativa, observamos alguns aspectos familiares

demonstrao apresentada por Euler, no entanto, Laplace consegue
avanar no aspecto referente demonstrao da propriedade distributiva
e o desapego a um modelo fsico. Mesmo assim, Laplace no consegue
propor uma extenso formal para os nmeros relativos. Talvez isso
possa estar ligado com a forma de Laplace apresentar suas
demonstraes. Na sua maneira de escrever no explicava nada, quando
satisfeito com o resultado, no se importava em deix-los sem
demonstrao. A matemtica, para Laplace, era como uma caixa de
ferramentas a serem usadas na explicao da natureza (EVES, 2004, p.
486).
A partir da segunda metade do sculo XVIII surge na Inglaterra
um grupo de matemticos com o objetivo de reformar o ensino e a
notao do clculo. Dentre eles, George Peacock (1791-1858), que foi
uma figura de destaque na reforma da matria na Inglaterra,
principalmente no que se refere lgebra, pois l ainda havia quem
achasse que os nmeros negativos no tinham validade (BOYER, 2010,
p. 368).
Peacock publicou em 1830 o Tratado em lgebra e nessa obra
ele apresenta uma distino entre a lgebra aritmtica e a lgebra
simblica. De acordo com Eves, a lgebra aritmtica era considerada por
Peacock como sendo o estudo resultante do uso de smbolos para
denotar os nmeros decimais positivos usuais, juntamente com os
smbolos operatrios, como o de adio e o de multiplicao, aos quais
podem-se sujeitar esses nmeros (2004, p.576). Dessa forma, apenas as
operaes com nmeros inteiros positivos seriam possveis. Ao
contrrio, a lgebra simblica
[...] adota as regras da lgebra aritmtica, mas
remove todas as restries: assim a subtrao
simblica difere da mesma operao na lgebra
8
(La rgle des signes) prsente quelques difficultes: on a peine concevoir que
le produit de a par b soit le meme que celui de a par b. Pour rendre cette
identit sensible, nous observerons que le produit de a par +b est ab (puisque
le produit nest que a repete autant de fois quil y a dunits dans b). Nous
observerons ensuite que le produit de a par b-b est nul, puisque le
multiplicateur est nul; ainsi le produit de a par +b tant ab, le produit de a
par b doit tre de signe contraire ou gal +ab pour le dtruire.
45
aritmtica pela permisso do uso de todas as

relaes de valor dos smbolos ou expresses
utilizadas (PEACOCK, 1842, apud ASSIS NETO,
1995, p. 7).
Essa justificativa apresentada por Peacock, em que ele transita

de uma lgebra para outra, era chamada por ele como princpio de
permanncia das formas equivalentes.
Para incluir os novos smbolos -1, -2, -3,... em
uma aritmtica ampliada a qual englobe tanto os
inteiros positivos como os negativos ns devemos,
certamente, definir operaes com eles de um
modo tal que as regras originais das operaes
aritmticas sejam preservadas. Por exemplo, a
regra (-1)(-1) = 1 a qual estabelecemos para
governar a multiplicao de inteiros negativos,
uma consequncia do nosso desejo de preservar a
lei distributiva a.(b + c) = ab + ac. Pois se ns
tivssemos estabelecido que (-1) (-1) = -1,
ento, fazendo a = -1, b =1, c = -1, ns
deveramos ter tido -1.(1 1) = -1 1 = -2,
enquanto por outro lado ns realmente temos -1.(1
-1) = 1 0 = 0. Levou muito tempo para que os
matemticos percebessem que a regra dos sinais,
junto com todas as outras definies governando
os inteiros negativos e fraes no podem ser
provadas. Elas so criadas por ns com o
objetivo de obter liberdade de operao ao mesmo
tempo que preservando as leis fundamentais da
aritmtica. O que pode e deve ser provado
apenas que com base nestas definies as leis
comutativa, associativa e distributiva da aritmtica
so preservadas (COURANT; ROBBINS, 1987,
apud MEDEIROS; MEDEIROS, 1992, p. 56).
Essa viso moderna apresentada por Peacock, fazendo valer para

a lgebra simblica as mesmas regras da lgebra aritmtica, provoca
uma verdadeira evoluo para a formao da teoria dos nmeros
relativos.
Como consequncia das contribuies de Peacock, o alemo
Hermann Hankel (1839-1873) publica em 1867 a obra Theorie der
Komplexen Zahlensysteme que amplia o conceito de nmero de uma
46
forma mais clara e explcita. Ele observava que a condio para

construir uma aritmtica universal pois uma matemtica puramente
intelectual, desligada de todas as percepes (BOYER, 2010, p. 389).
Assim como fez Peacock, Hankel tambm estabeleceu um Princpio da
permanncia das leis formais:
Quando duas formas da arithmetica universalis
expressas em smbolos gerais so iguais entre si,
elas devem permanecer iguais entre si mesmo
quando os smbolos deixam de designar
simplesmente grandezas, e dessa forma tambm as
operaes podem obter qualquer outro contedo
(HANKEL, 1867 apud ASSIS NETO, 1995, p. 7).
Pautado nesse princpio de permanncia e conhecendo as

propriedades aditivas de e a multiplicao de +, Hankel prope
prolongar a multiplicao de + para e enuncia o seguinte Teorema:
A nica multiplicao sobre , que prolonga a multiplicao usual
sobre +, respeitando as distribuies ( esquerda e direita),
conforme a regra de sinais.
Demonstrao:
0 = a 0 = a (b + opp b) = ab + a (opp b)
0 = 0 (opp b) = (opp a) ( opp b) + a (opp b)
De onde
(opp a) (opp b) = ab
(GLAESER, 1981, p. 338)
Observamos que, de certa maneira, essa demonstrao pode ser

encontrada em documentos anteriores, no entanto, Hankel, ao contrrio
de Laplace que procurava uma explicao na natureza, aborda a
multiplicao dos nmeros relativos como uma extenso das
propriedades dos nmeros reais positivos para os reais. Dessa forma, a
regra de sinais uma conveno com vistas manuteno da
consistncia interna da prpria matemtica.
No possvel pronunciar-se to acirradamente
contra uma viso to divulgada que essas
equaes [as regras dos sinais] jamais possam ser
provadas em matemtica formal; elas so
convenes arbitrariamente estabelecidas para que
47
se preserve o formalismo j existente nos clculos.

[...] Contudo, uma vez definidas, todas as demais
leis da multiplicao derivam delas por
necessidade (HANKEL, 1867, apud SCHBRING,
2007, p. 6).
A revoluo cumprida por Hankel, recusando a busca por um

bom modelo, segundo Glaeser (1981), consiste em abordar os nmeros
numa outra perspectiva. No podemos mais procurar exemplos prticos
que explicam os nmeros relativos por analogias, pois esses nmeros
no so mais descobertos, mas inventados, imaginados.
No transcorrer da histria da construo dos nmeros relativos,
percebemos que, enquanto os matemticos estavam presos em buscar
exemplos que explicavam esses nmeros, eles no fizeram grandes
progressos. A difcil aceitao dos nmeros negativos que se fez
presente durante todo esse percurso, ainda se mostrou presente por um
certo perodo, mesmo aps a revoluo cumprida por Hankel.
Schubring (2007) mostra exemplo de calorosos debates
acadmicos ocorridos na comunidade de professores de matemtica a
respeito da hesitao dos relativos. Mencionaremos um trecho de
Hoffmann (1884)9, citado por Schubring, onde posta um cenrio de
horror e consequncias drsticas para o ensino da matemtica, se os
professores tiverem que dizer aos alunos que a regra de sinais uma
conveno: Eu temerei ver os olhos de surpresa e de espanto dos
alunos. Alunos inteligentes sobreviveriam com perguntas: Isso
verdadeiramente arbitrrio? No se pode demonstrar? (2007, p. 17).
Carlo Bourlet em 1896 introduziu na Frana um
manual de ensino secundrio sobre os nmeros
relativos. Nele ele apresenta as propriedades
aditivas dos nmeros relativos baseados sobre o
modelo comercial e sobre a referncia de um
ponto sobre um eixo. Contudo, no captulo
seguinte, a multiplicao logo se mostra
dogmtica (GLAESER, 1981, p. 343).
HOFFMANN, J.C.V. Zwei wichtige Fragen ber das Negative, beantwortet

vom Herausgeber. Zeitschrift fr mathematischen und naturwissenschaftlichen
Unterricht, vol. 15, p. 580-582, 1884
48
Apesar da aceitao do conceito de nmero negativo e suas

operaes, na comunidade dos matemticos profissionais, terem sido
aceitas, aps a publicao de Hankel, na comunidade de professores esse
debate ainda perdurou por muito tempo. A resistncia dos professores
em aceitar que a regra de sinais no pode ser provada, que - - precisa
ser mais para preservar o formalismo matemtico, j existente, foi um
fator de destaque no percurso histrico da aceitao da regra de sinais.
Agora, fazendo uma ponte desse contexto histrico aos nossos
dias atuais, podemos nos perguntar: Depois de passados mais de um
sculo, quais as mudanas apresentadas em nossos manuais escolares?
Como acontece o processo de ensino dos nmeros relativos para as
nossas crianas de hoje? Essas entre tantas outras indagaes so
algumas das questes que iremos abordar no prximo captulo.
49
3 OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS: NA SALA DE AULA,

NO LIVRO DIDTICO, NOS PCN E NCTM
Neste captulo, realizaremos um estudo buscando levantar os
problemas enfrentados na sala de aula no processo de ensino e
aprendizagem dos nmeros inteiros relativos. Faremos, tambm, uma
anlise de como os livros didticos de matemtica, do 7o ano, abordam
os nmeros inteiros, principalmente, de como eles apresentam a regra de
sinais para a multiplicao desses nmeros. Finalizando o captulo,
buscaremos, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), os caminhos apontados
por esses documentos para o ensino dos nmeros relativos.
3.1 Os nmeros inteiros relativos na sala de aula
No Brasil, os nmeros inteiros relativos so apresentados
formalmente aos alunos no 7o ano10, e muitas dificuldades podem ser
percebidas no seu processo de ensino e aprendizagem. A no
compreenso do conceito de nmeros relativos e sua repercusso ao
longo da trajetria estudantil tem sido uma preocupao dos professores
de matemtica e de pesquisadores (COQUIN-VIENNOT, 1985;
PASSONI, 2002; PONTES, 2010; ALVES; MAIA, 2011) que buscam
explicaes para as dificuldades encontradas no processo de ensino e
aprendizagem desses nmeros, bem como, procuram outros modelos de
ensino para os nmeros inteiros.
Os alunos chegam ao 7o ano associando a ideia de nmero a
uma grandeza. Isto pode ser percebido nos mais variados assuntos
contemplados no currculo das sries iniciais do ensino fundamental e
do 6o ano. At o 6o ano, operaes do tipo a b s podem ser resolvidas
se a b, pois impossvel conceber, por exemplo, a ideia de se tirar 7
balas de um pacote que tinha apenas 5 balas.
A perturbao se instala quando a subtrao (a
b) aplicada a casos em que b > a, gerando um
resultado at ento inexistente e demonstrando
assim o caso tpico em que as formas (operaes)
geram um novo contedo. Admitir a realidade
deste novo resultado implica reconhecer a
existncia de uma nova classe de nmeros os
negativos (TEIXEIRA, 1993, p. 62).
10
O 7o ano corresponde antiga 6a srie do Ensino Fundamental de oito anos.
50
Dessa forma, nos anos que antecedem o 6o ano, a concepo

formada pelos alunos a respeito da operao de adio est fortemente
relacionada a um aumento e a subtrao est ligada ao ato de
tirar/diminuir. Essas concepes prvias que os alunos trazem consigo,
de acordo com Fischbeim (1987)11 e Hefendehl-hebeker (1991)12,
citados por Nascimento, contribuem ainda mais para gerar dificuldades e
conflitos que se estabelecem entre o significado prtico de magnitude
ou associao de quantidades com nmero anterior ao ensino da
aritmtica e o conceito de nmero negativo (NASCIMENTO, 2004, p.
2).
Essa dificuldade encontrada hoje no ensino, tambm, pode ser
percebida na trajetria histrica da construo do conceito de nmero
negativo. William Frende (1757-1841)13, citado por Medeiros e
Medeiros (1992), expressou, em seu Princpios de lgebra, que um
nmero se presta a ser subtrado de um nmero maior do que ele
mesmo, mas tentar subtrair de um nmero menor do que ele mesmo
ridculo (MEDEIROS; MEDEIROS, 1992, p. 55). Para Schubring, essa
dificuldade est relacionada ao fato de que operar com nmeros
negativos implicava em operar com um outro conceito de nmero que
no aquele subjacente s operaes comumente assumidas como
geralmente vlidas na aritmtica (SCHUBRING, 2007, p. 2).
No conjunto dos nmeros inteiros relativos as concepes que os
alunos trazem sobre as operaes de adio e subtrao simplesmente
caem por terra, uma vez que neste conjunto adicionar nem sempre
representa um aumento, assim como subtrair nem sempre representa
diminuir. Para Teixeira (1993), o conceito de adio deve ser ampliado
no conjunto dos nmeros inteiros relativos, no pode mais se limitar a
ideia de acrescentar. Da mesma forma, subtrair inteiros significa
trabalhar com operadores negativos, ou seja, nmeros que operam
transformaes de oposio (TEIXEIRA, 1993, p. 64). Por exemplo, 4 (- 5) = - 4 + 5 ou ainda, - 4 ( + 5) = - 4 5.
11
FISCHBEIM, E. Intuition in Science and Mathematics: An Educationl

Approach (D. Reidel Publishing Co., Dordrecht), 1987, p. 97-102.
12
HEFENDEHL-HEBEKER, L. Obstacles in Their evolution From Intuitive to
Intellectual Construts. For the Learning of Mathematics, v. 11, .(1, 1991, p.
26-32.
13
FREND apud KLINE, M. Mathematics in the Western Culture. Middlesex,
Peregrine Books, 1987.
51
Ainda, seguindo essa linha de pensamento das operaes com

nmeros inteiros, a multiplicao, no conjunto dos nmeros inteiros, no
pode mais ser completamente compreendida como uma adio de
parcelas iguais. Vejamos o caso quando um dos fatores positivo e o
outro negativo, ele pode ser facilmente compreendido como a repetio
do fator negativo conforme indica o operador positivo, por exemplo, (+
2) (- 5) pode ser expressa como (- 5) + (- 5). O mesmo raciocnio se
aplica quando temos dois fatores positivos. Mas, para Teixeira (1993, p.
65), a multiplicao com nmeros inteiros relativos encontra um
obstculo: como mostrar que (- 1) (- 1) = 1?
Nesse sentido, para que o aluno consiga lidar com essas
situaes e possa dominar as operaes com nmeros inteiros relativos,
se faz necessrio que ele amplie o seu conceito de nmero. De acordo
com Teixeira (1993, p. 62):
A construo do conceito de nmero inteiro, do
ponto de vista matemtico, uma ampliao dos
naturais, sendo desta perspectiva necessrio
demonstrar que as leis do sistema de numerao
seguem sendo cumpridas. Entretanto, se, do ponto
de vista formal e lgico, esse raciocnio nos
apresentado atualmente como coerente e
organizado, sabemos que na perspectiva histrica
ou da evoluo do pensamento matemtico, tal
ampliao encontrou muitas dificuldades e
obstculos.
Sendo assim, uma das principais contribuies de Frstemann

(1791-1836)14, citado por Schubring (2007), foi sublinhar a diferena
ontolgica entre nmeros e grandezas. Nas palavras de Frstemann,
Grandezas so: linhas, extenses, planos, slidos,
pesos, extenses de tempo, conjunto de pessoas ou
de livros. Nmeros, no entanto, so apenas
expresses das relaes entre grandezas da mesma
espcie
(FRSTEMANN,
1817,
apud
SCHUBRING, 2007, p. 5).
Dessa forma, no podemos realizar as operaes algbricas com

grandezas, mas somente com os nmeros. Essa ideia de Frstemann foi
14
FRSTEMANN, W. A. ber den Gegensatz positiver und negativer Grben.

Nordhausen: Happach, 1817.
52
amplamente abraada e disseminada por Gauss, na qual provocou

mudanas no modo de perceber que os conceitos matemticos no
representavam mais coisas, mas relaes entre coisas (ASSIS NETO,
1995, p. 3). Nesse sentido, a contribuio de Gauss foi de perceber que a
Matemtica , no sentido mais geral possvel, a cincia das relaes na
qual se abstrai de todos os contedos das relaes (GAUSS, 1809,
apud ASSIS NETO, 1995, p. 3).
Os resultados das pesquisas desenvolvidas por Borba e
Guimares (2009) apontam que os nmeros positivos e negativos podem
assumir diferentes significados nos mais diversos contextos. Nesse
sentido, um nmero positivo poder representar uma medida positiva,
uma transformao positiva ou uma relao positiva15. Da mesma
forma, porm com sentido contrrio, um nmero negativo poder
representar uma medida negativa, uma transformao negativa ou uma
relao negativa que, matematicamente, podem ser representados por
um mesmo smbolo, no entanto cognitivamente envolvem significados
diferentes. A autora aponta como concluso dos seus estudos quanto
compreenso dos nmeros inteiros relativos que (...) mais fcil
entender o significado de nmero relativo enquanto medida do que o
significado de relao (BORBA; GUIMARES, 2009, p. 99). No
entanto,
importante que o nmero seja entendido
enquanto relao, para alm de uma simples
resposta s questes quantos so? E quanto
mede? Acostumar a criana a pensar em relaes,
ajud-la a superar o obstculo do pensamento
substancial e ensin-la a trabalhar corretamente a
relao entre Matemtica e aplicao da
Matemtica so diretrizes bsicas para o professor
de Matemtica (ASSIS NETO, 1995, p. 4, grifos
do autor).
Esse trabalho de acostumar criana a pensar a matemtica

como uma relao um processo desafiador, pois, para alm das
fronteiras do espao escolar, estudos apontam que, apesar da
15
A autora caracteriza a medida positiva como dinheiro possudo, temperatura

acima de zero, saldo credor de um campeonato. A transformao positiva pode
ser entendida como dinheiro depositado ou ganho, subida de temperatura,
pontos ganhos em um jogo. E, relao positiva como dinheiro, temperatura,
pontos a mais que a medida inicial.
53
apresentao formal do conceito de nmero negativo ser feita somente

no 7o ano, as crianas em sries anteriores j possuem algumas noes
intuitivas acerca de nmeros negativos.
A pesquisa realizada por Maranho, Camejo e Machado (2008)
nos relata uma experincia com alunos do 2o, em que um desses alunos
para resolver a subtrao 35 27 fez o seguinte raciocnio: Eu tiro 20
do 30 e 7 do 5 [30 20 = 10; 5 -7 = -2] (p. 163). Chegando ao
resultado 8. Esse caso foi levado para cinco professorasalunas do 6o
semestre do curso de pedagogia, para que elas realizassem uma anlise
da situao. Os relatrios apresentados pelas professoras-alunas
mostraram um certo desconforto em lidar com a situao. Apenas uma
professora-aluna admitiu a existncia do nmero negativo. As demais
atriburam o sinal negativo do 2 a operao de subtrao. Essa
experincia comprova que os professores das sries iniciais tambm
precisam estar preparados para saber trabalhar com situaes que
envolvam o conceito de nmeros negativos. Caso contrrio, podero
contribuir para a formao de entraves que, futuramente, afetaram no
processo de ensino e aprendizagem desses nmeros.
Buscando descobrir o que os alunos j sabem antes da introduo
formal ao conceito de nmero inteiro relativo, Moretti e Borba (2004)
realizaram a aplicao de um teste com 65 crianas de 9 a 12 anos numa
escola particular do Recife. O teste foi composto por 11 questes
contendo situaes de jogo, compras, saldo bancrio, deslocamento em
elevadores, viagens e esportes. Os resultados da pesquisa mostraram
que:
Antes de serem formalmente introduzidas ao
conceito de inteiro relativo as crianas so capazes
de resolver no s problemas inseridos em
contextos de jogos como observado em estudos
anteriores mas tambm em questes mais
formais como as usualmente trabalhadas na escola
(MORETTI; BORBA, 2004, p. 19).
Desse modo, podemos perceber que a noo intuitiva de

nmero negativo ultrapassa as barreiras do espao escolar. A pesquisa
realizada por Santos (1990, apud MORETTI; BORBA, 2004, p. 4)
mostrou que os agricultores com apenas 2,9 anos de mdia de frequncia
escolar conseguiram resolver situaes hipotticas envolvendo as
operaes de adio, subtrao e diviso com nmeros relativos. Esse
autor concluiu que a ausncia do ensino formal no impediu a realizao
54
dos clculos com nmeros negativos por parte dos agricultores. Isso
porque eles se basearam nas suas experincias cotidianas em relao a
lucros e prejuzos.
Pensando ainda na ideia de nmero negativo fora do espao
escolar, Lins e Gimenez (1997) propem uma reflexo bastante
interessante a esse respeito. Eles argumentam que o significado do
nmero negativo da rua se diferencia do significado de nmero
negativo da escola. Nas palavras dos autores:
Na rua encontramos, sim, nmeros negativos
temperaturas negativas e saldo bancrio negativo , mas certamente no so os nmeros negativos da
escola. Temperaturas, por exemplo, no so
jamais somadas (Qual o resultado de somar a
temperatura de Fortaleza com a de So Paulo?), e
menos ainda multiplicamos os nmeros negativos
da rua (Trs abaixo de zero vezes cinco abaixo de
zero? Dbito vezes dbito?). Muitos de vocs
podem estar pensando: Mas temperaturas e
dvidas so bons recursos didticos... Sugerimos
que o leitor que achou estranho o que dissemos
anteriormente pare e reflita: Quando usamos como
recursos as dvidas, e queremos produzir
significado para (-3) (-5), no verdade que o
primeiro fator quer dizer perder 3 vezes e no
uma dvida de trs? Voc acha que faz sentido
multiplicar duas dvidas? (LINS; GIMENEZ,
1997, p. 13, grifos do autor)
No se trata aqui de defendermos o nmero negativo da rua ou

o da escola, mas sabermos que cada uma dessas concepes precisa ser
levada em considerao nos momentos de ensino, cada qual com o seu
potencial. No se trata de legitimar uma em detrimento da outra. A
ideia de valorizar o que a rua sabe apenas como ponto de partida faz
parte de um discurso que, embora parea razovel do ponto de vista
didtico, perverso do ponto de vista cultural (LINS; GIMENEZ,
1997, p. 19). Foi justamente esse pensamento de nmero negativo
atrelado ao pensamento concreto que travou durante um longo perodo
histrico o debate a respeito da multiplicao desses nmeros, na
comunidade acadmica. Entretanto, somente
[...] quando a matemtica acadmica assume que
definitivamente no h significado na rua para a
55
multiplicao de nmeros negativos, e passa a

buscar, ento, um significado produzido com base
nos princpios que permitem, na matemtica
acadmica, a existncia daquelas estranhas coisas,
quantidades que so menos do que nada (LINS;
GIMENEZ, 1997, p. 13).
Saindo do espao de fora da escola e voltando agora para

contexto da sala de aula, segundo Borba (2009), os alunos associam
mais rapidamente o significado de um nmero inteiro relativo enquanto
medida do que como relao. Os professores ao apresentarem os
nmeros relativos aos alunos como medidas, associando ao nmero
positivo a ideia de um ganho e ao nmero negativo a ideia de uma
perda, como eles aparecem na rua, conseguem obter sucesso nas suas
aulas, e os alunos compreendem facilmente as operaes de adio e
subtrao com esses nmeros. Contudo, esse modo de ensinar os
nmeros inteiros relativos encontra dificuldades quando o professor
apresenta a multiplicao desses nmeros, assim como aquela sofrida
pelos matemticos do passado. Como explicar que uma perda
multiplicada por uma perda se transformou num ganho?
Exemplificando, (- 2) (- 3) = + 6.
O que antes era completamente contextualizado com situaes
concretas, que poderiam ser vivenciadas e compreendidas pelos alunos,
agora na multiplicao precisa ser entendido como uma regra sem
relao nenhuma com o que foi aprendido anteriormente. E, a partir
desse momento, se instala a grande confuso entre as regras de sinais da
adio e as regras de sinais da multiplicao de nmeros inteiros
relativos.
O modelo comercial, assim denominado por Gleaser (1981), em
que os nmeros relativos esto associados ideia de ganho/perda no
tm relao nenhuma com a regra de sinais menos vezes menos d
mais. No entanto,
[...] como concreto e ele facilita muito a
compreenso dos relativos no incio de sua
aprendizagem, os alunos o adotam e querem
utiliz-lo enquanto no mais adaptado: no
somente, ele no explica mais nada, mas ele
representa mais nada, ele no funciona mais ao
56
nvel do smbolo (COQUIN-VIENNOT, 1985, p.

183, traduo nossa)16.
Nesse sentido, a noo do nmero negativo s pode ser

definido corretamente pelo nvel do pensamento formal 17
(MICHELOT, 1966, apud COQUIN-VIENNOT, 1985, p. 183), pois, ao
contrrio, segundo Coquin-Viennot, no estaramos introduzindo um
falso contrato didtico ao utilizarmos um modelo concreto para
apresentarmos os nmeros relativos? Quando o professor se utiliza desse
modelo comercial, ele procura somente facilitar a apresentao e a
aprendizagem dos nmeros relativos, no entanto [...] esse modelo
comercial to prtico, tal que ele reforado durante todo o incio da
aprendizagem que ele se instala definitivamente no esprito do aluno,
no mais como um modelo, mas como uma concepo dos relativos 18
(COQUIN-VIENNOT, 1985, p. 184, grifos do autor).
Dessa forma, segundo Coquin-Viennot, o processo de ensino e
aprendizagem da multiplicao, que procede a adio dos nmeros
relativos, pode encontrar dificuldades se a concepo desses nmeros
for plantada somente em bases concretas. Assim, para que a
multiplicao dos nmeros relativos possa ser alcanada e compreendida
pelos alunos, de acordo com essa autora, preciso que ocorra uma
reverso desse quadro. Porm, essa concepo est to bem
estabelecida, que ela, nela mesmo constitui um verdadeiro obstculo
para a compreenso das propriedades multiplicativas dos nmeros
relativos (1985, p. 184).
Ainda, segundo Coquin-Viennot (1985), a apresentao dos
nmeros relativos pautados somente no modelo comercial pode trazer
prejuzos ao ensino da multiplicao desses nmeros, bem como
dificultar a aprendizagem de outros conceitos. Sabemos, por meio de
16
[...] comme il est concret et quil facilite beaucoup la comprehension des

relatives au dbut de leur apprentissage, les lves ladoptent et veulent lutiliser
aloir quil nest plus adapt: non seulement, il nexplique plus rien, mais il ne
reprsente plus rien, il ne fonctionne meme plus au niveau du symbole.
17
La notion de nombre ngatif ne peut tre dfinie correctement quau niveau
de la pense formelle.
18
[...] ce modle commercial est si pratique quil est renforc pendant tout le
dbut de lapprentissage et quil sinstalle dfinitivement dans lesprit de llve
non plus comme um modele, mais comme une conception des relatifs.
57
pesquisas19, que o livro didtico desempenha um papel importante junto

ao trabalho dos professores, seja no planejamento das suas aulas, seja na
construo das concepes por parte dos alunos.
Assim, faz-se necessrio realizarmos neste trabalho uma anlise
das abordagens trazidas nos livros didticos do Plano Nacional do Livro
Didtico (PNDL) de 2011 sobre a apresentao dos nmeros relativos e,
principalmente, como feita a apresentao da multiplicao desses
nmeros, mais especificamente, da multiplicao de dois nmeros
inteiros negativos. Isso poder nos auxiliar a compreender as
dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de ensino e
aprendizagem dos nmeros inteiros.
3.2 Anlise das abordagens dos nmeros relativos encontradas nos livros
didticos do PNDL-2011
Neste tpico, realizamos uma anlise dos livros didticos de
matemtica do 7o ano apontados pelo guia do Plano Nacional do Livro
Didtico de 2011, pois acreditamos na sua significativa influncia no
direcionamento e no planejamento da prtica docente. O PNLD um
programa do governo federal que tem por objetivo oferecer livros
didticos de qualidade, de forma gratuita, em ciclos trienais, a alunos e
professores de escolas pblicas da educao bsica. Os livros didticos,
aps serem avaliados, so publicados no Guia de Livros Didticos. O
guia encaminhado s escolas, que escolhem os ttulos que melhor
atendem ao seu projeto poltico pedaggico (BRASIL, 2010).
Nesse contexto, pensamos ser de fundamental importncia
analisar a forma de como os nmeros inteiros relativos so abordados
por esses livros apontados no PNDL de matemtica para o 7o ano, uma
vez que eles representam a fonte em que todas as escolas pblicas
brasileiras buscam os seus exemplares de livros didticos de
matemtica.
Queremos esclarecer que no nosso objetivo aprofundar
questes polticas acerca do PNDL, mas somente utiliz-lo como um
caminho que nos apontou os livros didticos de matemtica que esto
sendo usados nas escolas pblicas brasileiras no tempo presente. Desse
modo, podemos avaliar e refletir sobre as formas de como os nmeros
19
Os trabalhos desenvolvidos por Bastos (2004) e Oliveira & Arajo (2007)

apontam sobre as influncias que o livro didtico de matemtica exerce no
trabalho docente.
58
negativos e as operaes de adio, multiplicao e subtrao vm

sendo conduzidas nas escolas.
O guia do livro didtico de matemtica constitudo por dez
colees aprovadas no PNLD 2011, que sero elencadas a seguir. Ns
realizamos a anlise dos livros do 7o ano, especificamente, no que diz
respeito apresentao dos nmeros inteiros e as operaes de adio,
subtrao e multiplicao. Preocupamo-nos com a apresentao dos
nmeros inteiros e as operaes de adio e subtrao, pois acreditamos
que a forma de como conduzido o ensino dessas operaes pode
influenciar na aprendizagem da multiplicao desses nmeros. Porm,
antes de comearmos o trabalho da anlise dos livros didticos, sentimos
necessidade de explicitar algumas questes sobre as formas de
apresentao das operaes de adio, subtrao e multiplicao dos
relativos.
Entre as diversas abordagens que existem para as operaes de
adio e subtrao com nmeros inteiros, Gonzles (1990, apud
PONTES, 2010, p. 27) prope trs modelos bsicos: o aritmtico, o
algbrico e o geomtrico. No modelo aritmtico, mostra-se a
insuficincia do conjunto dos naturais para as subtraes em
determinadas situaes. No ensino, recorrente o uso de metforas,
abordando situaes cotidianas de ganho (positivo) e perda (negativo),
ou seja, o modelo comercial, assim denominado por Glaeser (1981).
Entretanto, Gonzles recomenda que essas situaes sejam usadas com
moderao, a fim de no comprometer o ensino da multiplicao desses
nmeros.
Ainda, de acordo com este autor, o modelo geomtrico emprega
essencialmente a reta numrica com origem em O, e sobre esta reta se
realizam os deslocamentos para a direita (positivo) e para a esquerda
(negativo). O modelo algbrico parte da equao para achar uma
quantidade x desconhecida, como os problemas de Verngnaud citados
por Damm (2005).
Segundo Pontes (2010), esses trs modelos tambm podem ser
aplicados operao de multiplicao. O modelo aritmtico explica a
multiplicao de dois nmeros positivos, usando a ideia de soma de
parcelas iguais. A multiplicao de um nmero positivo por um nmero
negativo recai na proposta da multiplicao anterior.
A multiplicao de dois nmeros negativos requer
a aplicao da propriedade do elemento neutro da
adio, a utilizao da multiplicao de um
nmero inteiro por zero e a aplicao da
59
propriedade distributiva da multiplicao em

relao adio (PONTES, 2010, p. 28).
Ainda, de acordo com o modelo aritmtico, encontramos em

Moretti (2012, p.701) um tipo de modelo chamado Modelo didtico que
se baseia no prolongamento da reta numrica dos naturais, que est em
consonncia com as caractersticas do modelo aritmtico. Segundo
Moretti (2012), esse tipo de modelo se baseia no prolongamento da reta
dos naturais, incluindo esquerda do zero os nmeros negativos. Nessa
reta, o crescimento acontece da esquerda para a direita. Assim, para
completar a sequncia: -2 2 = -4; -2 1 = -2; -2 0 = 0; -2 (-1) = +2
a multiplicao de dois nmeros negativos precisa ser positivo.
Para justificar a multiplicao de nmeros relativos, o modelo
geomtrico se baseia no clculo da rea de retngulos. Um exemplo
desse tipo de modelo pode ser encontrado com detalhes em Moretti
(2012, p. 698). No modelo algbrico, a abordagem para a multiplicao
de nmeros relativos acontece de modo formal, como as justificativas
histricas apresentadas por Colin MacLaurin e Hankel, j apresentadas
no captulo anterior.
Ao explicitar os modelos de justificativas para os diferentes tipos
de abordagens para a adio, a multiplicao e a subtrao dos nmeros
inteiros relativos, estamos buscando uma fundamentao para melhor
podermos analisar as diferentes formas que os livros didticos
apresentam para essas operaes. Baseados nesses trs modelos, que
faremos a anlise dos livros. Segue, agora, a relao dos livros do PNDL
2011, na mesma ordem em que eles se apresentam no guia, e a anlise
dos mesmos.
Matemtica
Esse livro de autoria de Edwado Bianchini (2006) iniciado
com a apresentao dos nmeros inteiros nos mais variados contextos,
como: altitude, extrato bancrio, temperatura, tabela de saldo de gols,
etc. A adio de nmeros relativos apresentada como deslocamentos
sobre a reta numrica, para a esquerda se o nmero for negativo e para a
direita se o nmero for positivo. No final, ele apresenta as regras para a
adio num quadro amarelo com os seguintes dizeres: A soma de dois
ou mais nmeros inteiros de mesmo sinal obtida adicionando-se seus
valores absolutos e conservando o sinal comum (BIANCHINI, 2006, p.
21). Aps apresentar a soma de nmeros inteiros com sinais diferentes
anuncia:
60
A soma de dois nmeros inteiros de sinais

diferentes obtida subtraindo-se seus valores
absolutos e dando ao resultado o sinal do nmero
de maior valor absoluto. Caso esses nmeros
sejam opostos, a soma ser igual a zero
(BIANCHINI, 2006, p. 22).
Os exerccios propostos para a adio no evocam o modelo

comercial e seguem a ideia de deslocamentos sobre a reta numrica. A
subtrao apresentada logo na sequncia e, para ser resolvida, h
necessidade de ser transformada numa soma do primeiro nmero com o
oposto do segundo, para ento prosseguir com os deslocamentos sobre a
reta numrica. Vejamos, nas palavras do autor: A subtrao de dois
nmeros inteiros calculada somando-se o primeiro nmero ao oposto
do segundo (p. 27).
A multiplicao de nmeros inteiros se estabelece como uma
soma de parcelas iguais. No caso da multiplicao de dois nmeros
positivos, por exemplo, (+2) (+5) = (+5) + (+5) = +10, um dos fatores
indica a quantidade de vezes que o outro fator deve ser somado. Essa
ideia tambm usada para justificar a multiplicao de um nmero
positivo por um nmero negativo.
Para explicar o produto entre dois nmeros negativos, o autor
recorre ao oposto de um dos fatores, vejamos: O produto (-2) (-4)
pode ser representado por (+2) (-4). Como (+2) (-4) = -8, temos:
- (+2) (-4) = - (-8) = +8 = 8. Portanto: (-2) (-4) = 8 (p. 36). Na
sequncia, so explicitadas as regras de sinais para a multiplicao de
nmeros inteiros num quadro amarelo da seguinte forma: Em qualquer
multiplicao de nmeros inteiros, temos: o produto de dois nmeros de
mesmo sinal um nmero positivo; o produto de dois nmeros de sinais
diferentes um nmero negativo (p. 36, grifos do autor). Aps esta
explanao, o autor prope alguns exerccios, para a aplicao do
contedo proposto, por meio de clculos aritmticos e algbricos e
situaes problemas envolvendo a ideia de pontos ganhos ou perdidos
em jogos.
A Conquista da Matemtica Edio Renovada
Nesse livro cujos autores so Jos Ruy Giovanni Jnior e
Benedicto Castrucci (2009), os nmeros inteiros so apresentados no
segundo captulo. A ideia de nmero inteiro e sua apresentao
61
aconteceram ao longo de dezesseis pginas, sendo contempladas nos

mais variados contextos. Podemos observar nos exerccios uma forte
tendncia em relacionar o nmero positivo a um ganho e o nmero
negativo a uma perda, embora eles tambm tenham sido apresentados
como temperaturas e altitudes, tomando com referncia a reta numrica.
A operao de adio introduzida com a soma de dois
nmeros com sinais iguais. Por meio de situaes problemas envolvendo
a ideia de pontos ganhos ou perdidos em partidas de jogos esportivos e
dos movimentos realizados pelo elevador, os autores propem a
resoluo das situaes enunciadas atravs de deslocamentos sobre a
reta numrica. A seguir, concluem:
Quando os dois nmeros forem positivos, a soma
ser um nmero positivo. Quando os dois
nmeros forem negativos, a soma ser um nmero
negativo. O mdulo do resultado igual soma
dos mdulos das parcelas (GIOVANNI JNIOR;
CASTRUCCI, 2009, p. 49, grifos do autor).
A adio de nmeros com sinais diferentes apresentada de

forma anloga e, no fechamento, os autores destacam: Quando dois
nmeros tiverem sinais diferentes, o sinal do resultado corresponder ao
sinal do nmero que est mais distante da origem. O mdulo do
resultado igual diferena entre os mdulos das parcelas
(GIOVANNI JNIOR; CASTRUCCI, 2009, p. 51, grifos do autor).
A subtrao apresentada logo em seguida, utilizando a ideia
da soma do primeiro nmero com o oposto do segundo. Os autores
apresentam situaes problemas envolvendo a subtrao de
temperaturas, propondo a sua resoluo por meio de deslocamentos
sobre a reta numrica, neste caso, a reta numrica representada pelo
termmetro. Concluindo, os autores anunciam que: Subtrair dois
nmeros o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do segundo
(GIOVANNI JNIOR; CASTRUCCI, 2009, p. 57).
Os autores apresentam a operao de multiplicao de dois
nmeros positivos como uma multiplicao de dois nmeros naturais.
Assim, (+3) (+2) = 6 2 = 12 ou +12, pois +3 = 3 e +2 = 2. A seguir,
os autores destacam que: A multiplicao de dois nmeros inteiros
positivos d um nmero inteiro positivo (p. 64). A multiplicao de
dois nmeros com sinais diferentes conduzida utilizando-se a ideia de
soma de parcelas iguais. E, sem maiores detalhes, os autores concluem
que: A multiplicao de um nmero inteiro positivo por um nmero
62
inteiro negativo, em qualquer ordem, resulta em um nmero inteiro

negativo (GIOVANNI JNIOR; CASTRUCCI, 2009, p. 64).
Com relao multiplicao de dois nmeros negativos os
autores propem uma tabela a ser completada. A tabela inicia-se com os
produtos de dois nmeros com sinais diferentes, j conhecidos. Pela
observao dos resultados encontrados percebe-se uma certa
regularidade, que deve ser obedecida para que se possa concluir o
preenchimento dessa sequncia. Vejamos como essas tabelas se
apresentam
Tabela 1 - Apresentao da multiplicao de nmeros negativos
-4
-3
-2
-1
+1
+2
-6
-6
-12
+6
+6
Fonte: Giovanni Jnior e Castrucci (2009, p. 65)

Tabela 2 - Apresentao da sequncia completa da multiplicao de nmeros
negativos.
-6
-4
+24
+6
-3
+18
+6
-2
+12
+6
-1
+6
0
0
+1
-6
+2
-12
+6
Fonte: Giovanni Jnior e Castrucci (2009, p. 65)
Logo abaixo das tabelas, os autores anunciam a regra: A

multiplicao de dois nmeros negativos resulta em um nmero inteiro
positivo (GIOVANNI JNIOR; CASTRUCCI, 2009, p. 65). Os
exerccios propostos para a multiplicao de nmeros inteiros atende, na
sua maioria, a aplicao das regras, por meios de vrias atividades do
tipo calcule.
63
Aplicando a Matemtica
Os autores desse livro, Alexandre Lus Trovon de Carvalho e
Lourisnei Fortes Reis (2010), apresentam os nmeros negativos no
terceiro captulo. Os nmeros negativos so explorados juntamente com
os nmeros decimais e fracionrios, no havendo uma separao entre
nmeros naturais, inteiros e racionais. Assim, a ideia de nmero
negativo apresentada por meio de situao problemas envolvendo
movimentaes bancrias, temperaturas e os pontos mais altos e mais
baixos dos continentes em relao ao nvel do mar. Nos exerccios
propostos para esta etapa, percebemos a nfase em situaes problemas
que relacionam a ideia de nmero positivo a um ganho e de nmero
negativo a uma perda.
As operaes de adio e subtrao so apresentadas
simultaneamente. Inicia-se com a operao de adio que explorada
utilizando o recurso de bolinhas pretas (cargas positivas) e brancas
(cargas negativas) que se anulam. Desse modo, a operao (-5) + 3
representada por cinco bolinhas brancas e trs bolinhas pretas, cada
bolinha branca pode anular uma bolinha preta, restando ento duas
bolinhas brancas, ou seja, -2.
Para a subtrao do tipo (-3) (-4) representado inicialmente o
nmero (-3) por um grupo de trs bolinhas brancas. Como a operao
exige a retirada de quatro bolinhas brancas, acrescentou-se ento uma
bolinha branca e uma preta neste grupo, no alterando a sua carga, uma
vez que elas se anulam. Agora, temos no grupo quatro bolinhas brancas
e uma preta, fato que permite a retirada das quatro bolinhas brancas,
restando uma bolinha preta, ou seja, o resultado da operao 1.
Em momento algum, as regras para a adio de nmeros
relativos foi explicitada pelos autores. Os exerccios propostos para as
operaes de adio e subtrao seguiram os moldes expostos
anteriormente, sempre associando os nmeros negativos e positivos a
cargas que se neutralizam.
O entendimento da multiplicao de nmeros relativos
apresentado pelos autores atravs das movimentaes de um ciclista
sobre uma linha numerada atendendo as seguintes regras:
Pedalar para a esquerda (oeste) significa andar no
sentido negativo, e pedalar para a direita (leste)
significa andar no sentido positivo. O tempo no
futuro representado por um valor positivo, o
64
tempo no passado representado por um nmero

negativo (CARVALHO; REIS, 2010, p. 119).
Desse modo, para efetuar a multiplicao (-3) (-4) os autores

sugerem que devemos imaginar que o ciclista est em 0, movendo-se
para a esquerda (oeste) a uma velocidade de 3km/h. O resultado dessa
multiplicao representa a posio do ciclista a quatro horas atrs, ou
seja, o ciclista estava a 12 km direita de 0, +12.
Ainda, como uma forma de reforar a multiplicao de nmeros
relativos, os autores sugerem que o resultado encontrado na situao
acima seja conferido, observando-se a sequncia de nmeros que
aumenta de 4 em 4. Para atender a regra, os prximos resultados
precisam ser 4, 8 e 12 (CARVALHO; REIS, 2010, p. 122).
2 (-4) = -8
1 (-4) = -4
0 (-4) = 0
(-1) (-4) = 4
(-2) (-4) = 8
(-3) (-4) = 12
Como aconteceu nas operaes de adio e subtrao, aqui
tambm os autores no explicitaram as regras de sinais para a
multiplicao dos relativos. Os exerccios propostos para a
multiplicao seguiram os moldes que os autores utilizaram para a
apresentao dessa operao, utilizando a ideia de deslocamento sobre a
reta numerada atrelada a ideia de tempo futuro e tempo passado, assim
como a utilizao de sequncias numricas a serem completadas.
Matemtica Ideias e Desafios
Os nmeros inteiros nesse livro, de autoria de Iracema Mori e
Dulce Satiko Onaga (2009), apresentam-se logo no seu primeiro
captulo. A ideia de nmero negativo explorada em situaes de
movimentao bancria, temperaturas e altitudes.
A operao de adio conduzida por meio de deslocamentos
sobre a reta numrica. O nmero positivo representa um deslocamento
para a direita e o negativo para a esquerda. Aps vrios exemplos de
movimentaes sobre a reta, as autoras propem um resumo das
situaes analisadas. Vejamos:
65
Adio de dois nmeros com sinais iguais:
Os dois so positivos:
(+4) + (+6) = +10
O sinal da soma positivo e o mdulo a soma
dos mdulos das parcelas.
Os dois so negativos:
(-2) + (-5) = -7
O sinal da soma negativo e o mdulo a soma
dos mdulos das parcelas.
Adio de dois nmeros com sinais diferentes:
(+8) + (-3) = +5
O sinal da soma o sinal do nmero maior em
mdulo (+) e o mdulo a diferena entre os
mdulos das parcelas.
(-10) + (+8) = -2
O sinal da soma o sinal do nmero de maior
mdulo (-) e o mdulo a diferena entre os
mdulos das parcelas (MORI; ONAGA, 2009, p.
37).
A seguir, as autoras apresentam algumas situaes problemas

que envolvem o clculo da adio dos relativos nos mais variados
contextos. A subtrao de nmeros inteiros apresentada como a soma
do primeiro nmero pelo oposto do segundo. Assim, para resolver a
operao (+5) (-2) as autoras colocam que Eliminamos os parnteses
e trocamos (-2) por +2 (p. 39), para, ento, poder realizar os
deslocamentos sobre a reta numrica.
A multiplicao de dois nmeros inteiros positivos e de dois
nmeros com sinais diferentes conduzida pela ideia da soma de
parcelas iguais, por meio dos deslocamentos sobre a reta numrica. Na
multiplicao de dois nmeros negativos, foi utilizado o recurso do
oposto. Assim, a multiplicao (-3) (-5) pode ser substituda por - (+3)
(-5) = - (-15) = +15. As autoras tambm apresentaram uma tabela com
os produtos do nmero (-5) pelos nmeros inteiros, formando uma
sequncia numrica que deve ser completada, observando o resultado
anterior. E, finalmente, apresentam, explicitamente, as regras de sinais
para a multiplicao desses nmeros:
O produto de dois nmeros com sinais iguais um
nmero inteiro positivo, com mdulo igual ao
produto dos mdulos dos fatores. [...] O produto
de dois nmeros inteiros com sinais diferentes
um nmeros inteiro negativo, com mdulo igual
66
ao produto dos mdulos dos fatores (MORI;

ONAGA, 2009, p. 48).
Como exerccios de aprendizagem, as autoras indicam a

resoluo de situaes problemas e alguns do tipo efetue.
Matemtica
Esse livro tem como autores Luiz Mrcio Imenes e Marcelo
Lellis (2009). Nele, os nmeros positivos e negativos so abordados no
sexto captulo nos mais variados contextos: temperatura, altitude, os
andares de um prdio, clculos contbeis, entre outros.
A operao de adio apresentada, exclusivamente, atravs de
situaes problemas relacionando a ideia de nmero positivo a um
ganho/lucro e o nmero negativo a uma perda/prejuzo. Observe um
exemplo: O lucro de 120 paga o prejuzo de 80; resta um lucro de 40
mil reais. Indicamos assim: 120 + (-80) = 40 (IMENES; LELLIS,
2009, p. 118). Como concluso, aparece em um balo a fala de um
menino: Eu acho que sei fazer adies. s pensar em juntar lucros e
prejuzos (p.118). As atividades propostas para essa operao seguem
nos mesmos moldes, trabalhando com saldos contbeis.
Ainda, nesse contexto contbil, a operao de subtrao
apresentada. Subtrair um nmero negativo pode ser entendido como
subtrair uma dvida que corresponde ao mesmo que somar, ou seja,
obter um ganho. Assim, se o saldo bancrio era de 90 e precisar retirar
(subtrair) -30 o saldo final ser de -60, pois (-30), segundo os autores,
o mesmo que +30. As atividades propostas para a subtrao seguem na
mesma direo, situaes de jogos e saldos bancrios relacionando a
ideia de positivo a um ganho e negativo a uma perda. As regras de sinais
para essas operaes no foram explicitadas em momento algum pelos
autores.
No dcimo captulo do livro, os autores apresentam a operao
de multiplicao. O produto de dois nmeros positivos ou de um nmero
positivo por um nmero negativo foi abordado atravs da soma de
parcelas iguais. E a multiplicao de dois nmeros negativos foi
conduzido por meio da observao dos produtos obtidos na sequncia
numrica em que o nmero (-4) foi multiplicado pelos nmeros de 0 a 4
em ordem decrescente. Em seguida, os autores lanam o desafio: Quais
so as prximas multiplicaes da sequncia? Mantendo o padro,
devem ser (-1) (-4), (-2) (-4) e assim por diante. E, mantendo o
67
padro, quais sero os resultados? Tente responder! (IMENES;

LELLIS, 2009, p. 208).
Em nenhum momento, os autores anunciam que o produto de dois
nmeros negativos deve ser positivo. Eles desafiam os estudantes para
que eles possam chegar a esta concluso atravs das observaes das
sequncias numricas. Os exerccios apontados pelos autores seguem o
mesmo caminho; completar sequncias numricas, anotando as
concluses, efetuar os produtos, entre outros.
Matemtica e Realidade
A ideia de nmeros positivos e negativos apresentada logo no
primeiro captulo. Os autores Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce e Antnio
Machado (2009) abordam a ideia de nmero negativo em diversas
situaes como: temperatura, saldo de gols em campeonatos de futebol,
saldo bancrio e altitude.
A abordagem feita para a operao de adio exclusivamente
contbil. Parte-se de uma situao problema de movimentao bancria,
onde so realizados depsitos (positivos) e retiradas (negativos) de
dinheiro, calculando o saldo final da conta. Por fim, os autores anunciam
as regras para essa operao: Para adicionar nmeros negativos,
adicionamos os valores absolutos e damos ao resultado o sinal de
negativo (DOLCE; MACHADO, 2009, p. 26). E, Para adicionar um
nmero positivo a um nmero negativo, subtramos os valores absolutos
e damos ao resultado o sinal do nmero de maior valor absoluto. Caso
sejam nmeros opostos, a soma zero (DOLCE; MACHADO, 2009, p.
27). Os exerccios propostos para a operao de adio enfatizam
situaes de saldo bancrio e saldo de pontos de jogos.
A operao de subtrao foi explorada por meio de situaes
problemas, envolvendo a variao de temperaturas e ilustradas por
deslocamentos no termmetro. Aps a explanao das situaes, os
autores transformam a operao de subtrao em uma soma do primeiro
nmero com o oposto do segundo. Nas palavras dos autores: A
diferena entre dois nmeros inteiros igual a soma do primeiro com o
oposto do segundo (DOLCE; MACHADO, 2009, p. 37). As atividades
propostas para essa operao so parecidas com as indicadas para a
adio, apenas se diferenciam por apresentar mais questes de clculo
aritmtico.
Seguindo com as operaes, depois da subtrao, os autores
apresentam a operao de multiplicao. Essa operao abordada
como uma soma de parcelas iguais para o caso da multiplicao de dois
68
nmeros positivos e para a multiplicao de dois nmeros com sinais

diferentes. A multiplicao de um nmero positivo por um nmero
negativo foi introduzida com a seguinte situao:
Se uma pessoa compra um fogo para pagar em 6
prestaes de R$ 133,00, quanto ser somado ao
saldo de sua conta no banco? Cada prestao
acarreta um dbito de R$ 133,00 na conta. O
dbito total ser de: 6 133 = 798. Do saldo da
conta sero subtrados R$ 798,00 ou, o que d no
mesmo, ser somado o valor de R$ 798,00
(DOLCE; MACHADO, 2009, p. 44).
Aps essa explanao e a demonstrao das parcelas repetidas

nas multiplicaes de nmeros com sinais diferentes, os autores
destacam: Para multiplicar um nmero positivo por outro negativo, em
qualquer ordem, multiplicamos os valores absolutos e damos ao produto
o sinal negativo (p. 45, grifos do autor).
A multiplicao de dois nmeros negativos tambm foi
conduzida como uma soma de parcelas iguais. Vejamos como os autores
colocam essa questo: (-3) (-7) deve ser a soma de 3 parcelas iguais
ao oposto de (-7); (-3) (-7) = - (-7) - (-7) - (-7) = 7 + 7 + 7 = 21 (p.
46). Aps outro exemplo parecido ao citado, os autores anunciam que:
Para multiplicar dois nmeros negativos, multiplicamos os valores
absolutos e damos ao produto o sinal positivo (p. 46, grifos do autor).
Os exerccios apresentados para essa operao contemplam o
preenchimento de tabelas multiplicativas e clculo de produtos.
Matemtica na medida certa
Os autores desse livro, Marlia Ramos Centurin e Jos
Jakubovik (2010), apresentam os nmeros inteiros no seu primeiro
captulo. A ideia de nmeros positivos e negativos explorada em
diversas situaes como: temperaturas, altitudes, quadro de botes de
um elevador, saldos bancrios e linha do tempo.
A adio de nmeros inteiros introduzida, utilizando bolinhas
brancas, representando os nmeros positivos, e bolinhas azuis,
representando os nmeros negativos. Juntas, uma bolinha branca e uma
bolinha azul se anulam. Vejamos:
69
Figura 1 - Explicao para adio de nmeros inteiros
Fonte: Centurin e Jakubovic (2010, p.23)
A seguir, os autores trazem um exemplo da aplicao de adio

de nmeros inteiros. O exemplo apresenta uma situao problema com
uma tabela de lucros e prejuzos dos vrios setores de um supermercado.
E os clculos so realizados a fim de saber o saldo final desse
supermercado. Concluindo, os autores destacam: Veja que possvel
achar a soma de nmeros inteiros com processos simples. Basta pensar
em unidades positivas ou negativas (bolas brancas e azuis) ou em lucros
e prejuzos (CENTURIN; JAKUBOVIC, 2010, p. 25). As atividades
propostas para essa operao apresentam situaes problemas contbeis,
adio utilizando bolas brancas e azuis e atividades de clculo
aritmtico.
Com o mesmo exemplo das bolas brancas e azuis, os autores
introduzem a subtrao de nmeros inteiros. Assim, para efetuar (-4)
(-1) tem-se 4 bolinhas azuis e tira-se 1, restando 3 bolinhas azuis, ou
seja, -3. E, para efetuar 3 (-2), preciso acrescentar 2 bolinhas
brancas e 2 azuis, pois impossvel retirar duas bolinhas azuis de trs
brancas. Ao total tem-se 5 bolinhas brancas e 2 azuis, agora tira-se as 2
bolinhas azuis, restando 5 brancas, ou seja, 3 (-2) = +5. Aps essas
demonstraes, os autores sugerem que a subtrao seja transformada na
soma do primeiro nmero com o oposto do segundo. As atividades
propostas para essa operao seguem os moldes das apresentadas para a
adio.
preciso destacar que as regras de sinais, tanto para a adio
quanto para a subtrao, no foram explicitadas em nenhum momento
pelos autores. Com relao operao de multiplicao, ela
apresentada logo aps a operao de subtrao. De uma maneira bem
sucinta, os autores apresentam a ideia de multiplicao como uma soma
de parcelas iguais, para o caso de dois nmeros positivos e para o caso
de dois nmeros com sinais diferentes. Partindo das multiplicaes
70
conhecidas, uma tabela de produtos construda formando uma

sequncia. Vejamos como ficou essa tabela:
Tabela 3 - Apresentao da multiplicao de nmeros inteiros
4 . (-3) = -12
3 . (-3) = -9
2 . (-3) = -6
1 . (-3) = -3
0 . (-3) = 0
(-1) . (-3) = 3
(-2) . (-3) = 6
(-3) . (-3) = 9
aumenta 3 unidades
Fonte: Centurin e Jakubovic (2010, p. 42)
Partindo da observao dos produtos obtidos, procurando

preservar o padro estabelecido, percebe-se que a multiplicao de dois
nmeros negativos precisa ser positivo. A seguir, a regra para a
multiplicao de nmeros inteiros anunciada: Multiplicamos os seus
mdulos. O produto ser positivo se os dois fatores tiverem sinais iguais
e ser negativo se os dois fatores tiverem sinais diferentes
(CENTURIN; JAKUBOVIC, 2010, p. 42). Nas atividades propostas
para esta operao, encontramos adies para serem escritas na forma de
multiplicao e exerccios do tipo calcule.
Projeto Radix Matemtica
Nesse livro de autoria de Jakson da Silva Ribeiro (2010), os
nmeros positivos e negativos so apresentados no sexto captulo. A
ideia de nmero positivo e negativo aparece relacionada mais
especificamente a temperaturas, mas aparece, tambm, de forma menos
expressiva, nas situaes problemas envolvendo extratos bancrios e
altitudes.
A adio de nmeros inteiros introduzida por meio de uma
situao problema de movimentaes de lucros e prejuzos de um
supermercado. Para saber o saldo do primeiro bimestre, nesse
supermercado, foi utilizada a reta numrica. Assim, o nmero positivo
(lucro) indica um deslocamento para a direita e o nmero negativo
71
(prejuzo) um deslocamento para a esquerda. Dessa forma, o lucro foi

representado por (+10) e o prejuzo por (-7), resultando num lucro de 3,
ou seja, +3. As atividades para esta operao propem a realizao de
deslocamentos sobre a reta, situaes problemas contbeis e vrios
exerccios de clculo aritmtico.
Para apresentar a subtrao de nmeros inteiros, o autor utiliza
um grfico das temperaturas mximas e mnimas registradas na cidade
de So Joaquim (SC) no ano de 2007. Partindo desse grfico, ele prope
calcular a diferena entre as temperaturas mximas e mnimas registrada
em dois dias diferentes. Vejamos como o autor conduziu essa
demonstrao:
Figura 2- Demonstrao da subtrao de nmeros inteiros
Fonte: Ribeiro (2010, p. 106)
Percebemos que autor destaca que subtrair um nmero o mesmo

que somar o primeiro nmero com o oposto do segundo nmero. Nas
atividades propostas para esta operao, temos sequncias numricas
para serem completadas e expresses numricas envolvendo a adio e a
subtrao de inteiros. importante destacar que, em nenhum momento,
o autor explicita as regras de sinais para a adio de nmeros relativos.
A multiplicao de nmeros inteiros apresentada como a soma
de parcelas iguais, para o caso da multiplicao de dois nmeros
positivos e para a multiplicao de dois nmeros com sinais diferentes.
Na multiplicao de dois nmeros negativos, o autor usou o recurso de
substituir um dos fatores pelo seu simtrico. Vejamos a sua
demonstrao: (-2) . (-3) = - (+2) . (-3) = - (-6) = +6 (p. 110). A seguir
anuncia as regras:
Em uma multiplicao de dois fatores em que um
dos fatores um nmero positivo e o outro, um
nmero negativo, o produto um nmero
negativo. [...] Em uma multiplicao de dois
fatores em que ambos so negativos, o produto
um nmero positivo (RIBEIRO, 2010, p. 110).
72
Os exerccios para essa operao propem a resoluo de

situaes problemas, sequncias numricas a serem completadas e
expresses numricas.
Tudo Matemtica
Os nmeros inteiros so apresentados nesse livro, cuja autoria
de Luiz Roberto Dante (2010), no seu segundo captulo. A ideia de
nmero positivo e negativo explorada por meio de situaes do
cotidiano como: fuso horrio, temperatura, altitude, saldo de gols no
campeonato de futebol e movimentaes bancrias.
A operao de adio de nmeros inteiros conduzida atravs
de situaes problemas de temperatura e, tambm, de profundidade,
usando, como recurso de resoluo, deslocamentos sobre a reta
numrica. Nas atividades propostas para esta operao, o autor prope
exerccios que instigam os alunos a perceberem certa generalizao na
soma de nmeros inteiros com sinais iguais e tambm com sinais
diferentes. Isso utilizando o processo de movimentaes sobre a reta
numrica, tomando o nmero positivo como um deslocamento para a
direita e o nmero negativo um deslocamento para a esquerda.
De modo bem sucinto, o autor apresenta a operao de
subtrao de nmeros inteiros, argumentando que essa operao nos
nmeros naturais nem sempre possvel, mas no conjunto dos inteiros a
subtrao sempre possvel. A seguir, apresentada a resoluo de
expresses numricas, envolvendo a adio e a subtrao de nmeros
inteiros, sem maiores explicaes. Vejamos como o autor procedeu:
Figura 3 - Demonstrao para a subtrao de nmeros inteiros
Fonte: Dante (2010, p. 37)
Aps essa breve apresentao da subtrao, so propostas cinco

expresses numricas como atividades de aprendizagem. Em seguida, a
operao de multiplicao introduzida. O autor no demonstra a
multiplicao de nmeros inteiros, ele sugere o preenchimento da tabela
abaixo, observando-se as regularidades.
73
Figura 4- Tabela utilizada para a apresentao da multiplicao de

nmeros inteiros
Fonte: Dante (2010, p. 38)
Partindo dos resultados encontrados na tabela, feito o seguinte

questionamento: Como devemos fazer para obter o resultado de uma
multiplicao de dois nmeros com sinais diferentes (um positivo e
outro negativo)? (DANTE, 2010, p. 39). A respeito da multiplicao de
dois nmeros negativos, solicitado que, utilizando a tabela, seja
registrado o resultado de algumas multiplicaes entre dois nmeros
negativos. A partir desses resultados, sugerido que: Troque ideias
com seus colegas e, depois, escreva como obter o resultado em uma
multiplicao de dois nmeros inteiros negativos (p. 39). No foi
explicitado pelo autor, em momento algum, a regra de sinais para a
multiplicao de nmeros relativos. As atividades propostas conduziram
para que essas regras emergissem em meio s regularidades
apresentadas na tabela.
Vontade de Saber Matemtica
Nesse livro de autoria de Joamir Roberto de Souza e Patrcia
Rosana Moreno Pataro, os nmeros positivos e negativos so
apresentados no quarto captulo, contemplando, tambm, os nmeros
positivos e negativos na sua forma decimal e fracionria. Inicialmente,
esses nmeros foram explorados nos mais variados contextos do
cotidiano como: saldo bancrio, temperatura e altitude.
A operao de adio foi introduzida a partir de uma situao
problema, envolvendo movimentaes bancrias, onde o nmero
positivo aparece relacionado ideia de ganho/depsito e o nmero
negativo a retirada/dbito. Para resolver as operaes oriundas da
movimentao bancria, foi utilizado o deslocamento sobre a reta
numrica. Os nmeros positivos representavam os deslocamentos
74
realizados para a direita e os nmeros negativos os deslocamentos para a

esquerda.
Aps a demonstrao da operao de adio, as suas regras so
anunciadas: Nas adies cujas parcelas tm o mesmo sinal,
adicionamos os valores absolutos dessas parcelas e conservamos o
sinal (SOUZA; PATARO, 2009, p. 94). Nas adies cujas parcelas
tm sinais contrrios, subtramos os valores absolutos dessas parcelas e
conservamos o sinal do nmero de maior valor absoluto (SOUZA;
PATARO, 2009, p. 95). As atividades de aprendizagem propostas para
essa operao esto de acordo com o modelo utilizado na sua
apresentao, seguindo a ideia de deslocamentos sobre a reta numrica e
situaes problemas abordando saldos contbeis.
Utilizando-se o contexto da variao de temperaturas, apresentase a operao de subtrao. Essa operao foi abordada como sendo a
soma do primeiro nmero pelo oposto do segundo, podendo, desta
forma, ser representada por deslocamentos na reta numrica. Nas
palavras dos autores: Subtrair nmeros positivos e nmeros negativos
equivalente a adicionar o minuendo ao oposto do subtraendo (p. 100).
A multiplicao de nmeros positivos e negativos segue a ideia
da soma de parcelas iguais, tanto para a multiplicao de dois nmeros
positivos, quanto para a multiplicao de dois nmeros com sinais
diferentes. Para explicar a multiplicao de dois nmeros negativos, foi
utilizada a ferramenta do oposto de um nmero. Assim, para calcular a
multiplicao (-3) (-4), os autores demonstram a seguinte forma:
Substitumos -3 por (+3), pois +3 o oposto de -3, e efetuamos o
clculo. (-3) (-4) = - (+3) (-4) = - (-12) = 12 (p. 103).
Aps essa explicao, os autores destacam que: Em uma
multiplicao de dois fatores, em que: ambos tm o mesmo sinal, o
resultado sempre um nmero positivo; um fator positivo e outro
negativo, o resultado sempre um nmero negativo (p. 103). Como
atividades propostas para essa operao, enfatizam-se o clculo
numrico e algumas situaes problemas relacionadas a movimentaes
bancrias.
Com a anlise do livro Vontade de Saber Matemtica,
finalizam-se os nossos trabalhos de apreciao dos livros didticos
apontados pelo Guia do livro didtico do PNDL 2011. Pautados nos
registros da nossa anlise, apresentaremos agora uma tabela comparativa
com os modelos que foram encontrados nos livros didticos analisados.
Os critrios para a categorizao das justificativas apresentadas
para as operaes de adio, subtrao e multiplicao, apresentadas nos
livros didticos, esto de acordo modelos aritmtico, algbrico e
75
geomtrico apontados por Gonzles (1990, apud PONTES, 2010), no

que diz respeito s operaes de adio e subtrao. E, para a operao
de multiplicao, de acordo com Pontes (2010), esses modelos tambm
podem ser aplicados, como j mencionados anteriormente.
Dentre as diversas abordagens apresentadas nos livros didticos
para a multiplicao de nmeros negativos, encontramos duas vertentes
para o modelo aritmtico. Uma utiliza como justificativa para a
multiplicao de nmeros de sinais diferentes a soma de parcelas iguais
e para a multiplicao de dois nmeros negativos, utiliza o recurso da
multiplicao do primeiro pelo simtrico do segundo, ou vice versa.
A outra apresenta a multiplicao de nmeros negativos,
observando os produtos obtidos numa sequncia numrica. Assim, a
regra de sinais emerge em meio a generalizaes. Ento, pensamos ser
de fundamental importncia diferenciar esses dois modos de
apresentao aritmtica da multiplicao de nmeros relativos. Por isso,
na tabela, utilizamos a expresso aritmtica 1 para nos referirmos ao
primeiro caso, e, aritmtica 2, para indicarmos o segundo caso.
Vejamos, agora, os resultados da anlise por meio da tabela
comparativa:
Tabela 4- Tabela comparativa dos modelos encontrados na anlise dos livros
didticos
Adio
Modelos
Livros
Matemtica
(2006)
A
Conquista
da
Matemtica
Edio
Renovada
(2009)
Aplicando
a
Matemtica
(2010)
Matemtica
Ideias e
Desafios
(2009)
Matemtica
(2009)
Arit.
Geo.
Alg.
Subtrao
Arit.
Geo.
Arit.
1
Arit.
2
Multiplicao
Alg.
Geo.
Alg.
76
Matemtica
e Realidade
(2009)
Matemtica
na medida
certa (2010)
Projeto
Radix
Matemtica
(2010)
Tudo
Matemtica
(2010)
Vontade de
Saber
Matemtica
(2009)
Fonte: Dados da pesquisa (2012)
Com base na anlise dos livros, percebemos que 60% deles

utilizam o modelo aritmtico para abordar a adio de nmeros inteiros.
Os autores se basearam em situaes problemas que relacionaram o
nmero positivo a ideia de ganho/ lucro/ crdito e a ideia de nmero
negativo atrelada a perda/dbito/prejuzo. A operao de adio foi
apresentada geometricamente em 40% dos livros analisados, por meio
de situaes em que realizaram os deslocamentos sobre a reta numrica,
onde os nmeros positivos representavam movimentaes para a direita
e o nmero negativo para a esquerda. Em nenhum dos livros analisados,
a operao de adio foi apresentada utilizando o modelo algbrico.
Embora a operao da adio tenha sido apresentada em 60%
dos casos pelo modelo aritmtico, a operao de subtrao no seguiu
esse padro. Somente 40% dos livros apresentaram a operao de
subtrao, utilizando esse modelo. Os demais apresentaram a operao
de subtrao, utilizando a ideia da soma do primeiro pelo oposto do
segundo, para ento poder realizar os deslocamentos sobre a reta
numrica, caracterizando-se como modelo geomtrico. O modelo
algbrico para a apresentao da subtrao no foi encontrado nos livros
analisados. importante destacar que, em todos os livros apreciados, a
operao de subtrao foi apresentada aps a adio, antecedendo a
apresentao da operao de multiplicao.
Com relao apresentao da operao de multiplicao, no
encontramos nos livros didticos os modelos geomtrico e algbrico.
Todos os livros utilizaram o modelo aritmtico para justificar a
multiplicao de nmeros inteiros. Alguns livros, 50%, utilizaram como
77
explicao para a multiplicao de nmeros com sinais diferentes a

soma de parcelas iguais e, para o caso de dois nmeros negativos, a
multiplicao do primeiro pelo simtrico do segundo. Os demais livros
apresentaram como justificativa para a multiplicao de nmeros
inteiros a ideia da sequncia numrica, onde a multiplicao de dois
nmeros negativos se justifica para atender o padro da sequncia
formada.
No decorrer deste tpico, no qual realizamos a anlise dos
livros didticos, podemos ter um panorama geral das diversas
abordagens encontradas nos manuais escolares referentes s operaes
de adio, subtrao e multiplicao. Agora, ser que a forma de como
os livros didticos apresentaram as operaes de adio, subtrao e
multiplicao dos nmeros inteiros atendem aos documentos oficiais,
como PCN e NCTM?
3.3 O que nos dizem os PCN e NCTM a respeito do ensino dos nmeros
inteiros relativos?
Nesta parte do nosso trabalho, realizamos uma consulta aos
documentos oficiais para sabermos quais as orientaes que eles trazem
a respeito do ensino dos nmeros inteiros e quais as suas recomendaes
para o ensino das operaes de adio, subtrao e multiplicao desses
nmeros.
Nos Parmetros curriculares Nacionais de Matemtica (PCN),
para as sries iniciais do ensino fundamental 1a a 4a sries - (BRASIL,
1997) os nmeros negativos so citados em poucos momentos. Tanto no
primeiro ciclo (1a e 2a sries) quanto no segundo ciclo (3a e 4a sries)
parte-se da ideia que os conhecimentos numricos so construdos num
processo dialtico. O aluno, nesse processo, perceber a existncia das
diferentes categorias de nmeros, criadas em funo de diferentes
problemas enfrentados pela humanidade ao longo da histria, entre eles
os negativos. Destaca-se, tambm, a preocupao evidente no
tratamento de nmero como uma relao, o que futuramente
possibilitar uma melhor aceitao dos nmeros negativos.
De acordo com os PCN para as sries finais do ensino
fundamental 5a a 8a sries (BRASIL, 1998, p. 66), no terceiro
ciclo20, os nmeros inteiros podem surgir como uma ampliao do
campo aditivo, podendo, desse modo, representar diferena, falta,
20
O terceiro ciclo corresponde a 5a e a 6a sries do ensino fundamental de 8

anos.
78
orientao e posies relativas. A apresentao dos nmeros inteiros

pode apoiar-se nas concepes intuitivas que os alunos trazem a respeito
desses nmeros por meio das situaes vivenciadas, por eles, de ganhos
e perdas num jogo, dbitos e crditos, temperaturas, entre outras.
Entretanto, advertem que o estudo desses nmeros no dever restringirse somente a situaes prticas, deve abranger outros aspectos que
promovam a compreenso das regras do clculo, com esses nmeros,
pela observao de regularidades.
Na parte em que os PCN tratam sobre conceitos e procedimentos
para o terceiro ciclo, a respeito dos nmeros relativos, eles apontam o
[...] reconhecimento dos nmeros inteiros em
diferentes contextos cotidianos e histricos - e
explorao de situaes problema em que indicam
falta,
diferena,
orientao
(origem)
e
deslocamento entre dois pontos (BRASIL, 1998,
p. 71).
Nada consta sobre o ensino da regra de sinais para a

multiplicao de nmeros inteiros para o terceiro ciclo do ensino
fundamental, como tambm no aponta de forma explcita como deva
acontecer o ensino das operaes de adio e subtrao desses nmeros.
Contudo, no quarto ciclo21 deste documento, destinado a sries
finais do ensino fundamental, podemos constatar a apresentao dos
nmeros inteiros com mais detalhes. Primeiramente, nos apresentado
um pequeno histrico a respeito dos nmeros negativos. A seguir, os
PCN afirmam que na escola o estudo dos nmeros inteiros apresenta
dificuldades e que a aprendizagem, ao longo do ensino fundamental, tem
sido insatisfatria. Neste sentido, importante reconhecer os obstculos
que o aluno enfrenta ao entrar em contato com esses nmeros. A saber:
conferir significado s quantidades

negativas;
reconhecer a existncia de nmeros em

dois sentidos a partir do zero, enquanto para os
naturais a sucesso acontece num nico sentido;
reconhecer diferentes papis para o zero

(zero absoluto e zero-origem);
perceber a lgica dos nmeros negativos

que contraria a lgica dos nmeros naturais por
21
O quarto ciclo corresponde a 7a e 8a sries do ensino fundamental de 8 anos.
79
exemplo, possvel adicionar 6 a um nmero e

obter 1 no resultado, como tambm possvel
subtrair um nmero de 2 e obter 9;
interpretar sentenas do tipo x = - y, (o

aluno costuma pensar que x positivo e y
negativo) (BRASIL, 1998, p. 98).
Assim, com o intuito de superar esses obstculos, o documento

apresenta alguns exemplos de recurso que podem auxiliar o processo de
ensino e aprendizagem desses nmeros. O primeiro deles a
representao geomtrica dos nmeros inteiros numa reta numrica
orientada, por meio dela podem ser explorados vrios segmentos desse
contedo, tais como:
visualizar o ponto de referncia (origem) a

partir da qual se definem os dois sentidos;
identificar um nmero e seu oposto

(simtrico): nmeros que se situam mesma
distncia do zero;
reconhecer a ordenao dos inteiros:

dados dois nmeros inteiros quaisquer, o menor
o que est esquerda (no sentido positivo da reta
numrica); assim, dados dois nmeros positivos
ser maior o que estiver mais distante do zero e
dados dois negativos ser maior o que estiver mais
prximo do zero;
comparar nmeros inteiros e identificar

diferenas entre eles; inferir regras para operar
com adio e subtrao, como: (+3) + (-5) = +3
5 = -2 (BRASIL, 1998, p. 98-99)
Ainda, para explorar as operaes de adio e subtrao, o

documento indica outro recurso: o baco de inteiros,
[...] que consiste em duas varetas verticais fixadas
num bloco, nas quais se indica a que vai receber
as quantidades positivas e a que vai receber as
quantidades negativas, utilizando argolas de cores
diferentes para marcar os pontos (BRASIL, 1998,
p. 99).
Para a apresentao da multiplicao de nmeros inteiros, os

PCN indicam que essa operao pode ser trabalhada por meio de
80
tabelas. Inicialmente, se far o registro do produto entre dois nmeros

positivos. A seguir, a multiplicao entre um nmero positivo por um
nmero negativo pode ser interpretada como a soma de parcelas
negativas e resolvida por procedimentos aditivos, por exemplo, (+2) (5) = (-5) + (-5) = -10. Atravs da observao das regularidades das
sequncias numricas construdas, pode-se chegar multiplicao de
dois nmeros negativos, compreendendo que este produto precisa ser
positivo para manter o padro numrico observado na sequncia.
Ilustrando:
Tabela 5- Sequncia formada na multiplicao de nmeros inteiros
x
-2 -1 0
1
2
3
-6
-4
-2
0
+2
+4
-3
-2
-1
0
+1
+2
0
0
0
0
0
0
3
2
1
0
-1
-2
6
4
2
0
-2
-4
Fonte: Brasil (1998)
9
6
3
0
-3
-6
3
2
1
0
-1
-2
y
Podemos observar que os produtos obtidos entre os nmeros da primeira

linha (x) com os da ltima coluna (y), na posio vertical, decrescem de cima
para baixo, para x>0 e crescem para x<0. Na posio horizontal, da direita para
a esquerda, os produtos crescem para y>0 e decrescem para y<0.
De um modo geral, os PCN apontam que o trabalho com nmeros

inteiros no pode estar relacionado somente a situaes concretas.
Contudo, adverte que o ensino, conduzido exclusivamente pelo caminho
formal, corre o risco de reduzir o estudo a um formalismo vazio.
Assim, devem-se buscar situaes que permitam aos alunos reconhecer
alguns aspectos formais dos nmeros inteiros a partir de experincias
prticas e do conhecimento que possuem sobre os nmeros naturais
(BRASIL, 1998, p. 100).
Vejamos, agora, o que nos dizem o National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM)- Princpios e Normas para a Matemtica
Escolar respeito do ensino dos nmeros inteiros e das suas operaes
de adio, subtrao e multiplicao.
Segundo as Normas (NCTM, 2008), os inteiros negativos devem
ser introduzidos no perodo do 3o ao 5o anos de escolaridade
[...] atravs da utilizao de modelos familiares,
como a temperatura ou dvidas de dinheiro. A reta
81
numrica tambm constitui um modelo til e

adequado, e os alunos devero reconhecer que os
pontos situados a esquerda de 0, numa reta
numrica horizontal, podem ser representados por
nmeros menores que 0 (NCTM, 2008, p. 175).
No perodo que corresponde do 6o ao 8o anos de escolaridade, as

Normas (NCTM, 2008) apontam para a importncia de os alunos
aprofundarem os seus conhecimentos a respeito dos inteiros relativos,
devendo adquirir competncia na sua utilizao para a resoluo de
problemas. Os alunos devero ampliar os seus conhecimentos informais
a respeito dos negativos, decorrente de suas experincias cotidiana,
como as temperaturas ou a reduo do nmero de metros numa jogada
de futebol americano. Neste sentido,
Os inteiros positivos e negativos devero ser
percebidos como teis na indicao de variaes
ou valores relativos. Os alunos podero ainda
avaliar a utilidade dos inteiros negativos quando
trabalharem com equaes, cujas resolues
exijam a sua utilizao, como em
(NCTM, 2008, p. 256).
Pelo exposto, pode ser percebido que, embora este documento,

NCTM (2008), indique a compreenso dos negativos pela ampliao dos
conhecimentos informais adquiridos pelos alunos, nada consta a
respeito, especificamente, da regra de sinais nem de indicaes para a
conduo das operaes de adio, subtrao e multiplicao com esses
nmeros. Entretanto, de acordo com Pontes (2010), no Caderno 9 da
Coleo Temas Matemticos do NCTM, intitulado o sistema dos
inteiros22, aparece uma sugesto para a multiplicao de nmeros
inteiros relativos. Vejamos:
Nessa justificativa, sugerida a multiplicao da
sequncia dos nmeros inteiros de 4 at -4 pelo
nmero positivo 5. Iniciando pelo produto 4 5 =
20 e seguindo at o produto 0 5 =0 pode ser
observado que o primeiro fator vai diminuindo de
um em um, que o segundo fator permanece igual e
que os produtos vo diminuindo de cinco em
22
NCTM. The system of integers. Washington, 1968. (Topics in Mathematics

for Elementary Scholl Teachers), Booklet Number 9.
82
cinco unidades. Portanto, continuando a realizar

os produtos at -4 5 = -20, obtemos a seguinte
sequncia:
4 5 = 20
3 5 = 15
2 5 = 10
15=5
05=0
-1 5 = -5
-2 5 = -10
-3 5 = -15
-4 5 = -20
Assim, conclumos que o produto de um nmero
negativo por um nmero positivo um nmero
negativo. Em seguida, usada a mesma estratgia
para multiplicar os nmeros inteiros de 4 a -4 pelo
nmero negativo -5, inicialmente de 4 at 0, para
que a sequncia dos produtos seja percebida e, em
seguida de -1 a -4, que geram os produtos:
4 -5 = -20
3 -5 = -15
2 -5 = -10
1 -5 = -5
0 -5 = 0
-1 -5 = +5
-2 -5 = +10
-3 -5 = +15
-4 -5 = +20
De acordo com a sequncia anterior, conclumos
que o produto de um nmero negativo por um
nmero negativo um nmero positivo
(PONTES, 2010, p. 104).
Nessa sugesto, podemos perceber que o ensino da regra de

sinais para a multiplicao aconteceu pela via formal. Ela est em
consonncia com a indicao apontada pelos PCN. Entretanto, a regra
de sinais, para a multiplicao de nmeros inteiros, sugerida pelos
PCN somente para as ltimas sries do ensino fundamental.
Nesses documentos, PCN e NCTM, h diversas sugestes de
ensino para a compreenso do campo aditivo dos relativos. Contudo, o
83
ensino da multiplicao de nmeros negativos, em ambos os

documentos, sugerido por meio de uma sequncia numrica em que
um padro precisa ser preservado. Ou seja, a compreenso de que a
multiplicao de dois nmeros negativos precisa ser positivo, deve
acontecer pela via formal, fugindo de exemplos do cotidiano.
Finalizando este captulo, cabe, agora, tecermos algumas
consideraes sobre o tema discutido neste tpico. O ensino dos
nmeros inteiros encontra dificuldades, principalmente, no que se refere
multiplicao desses nmeros e suas regras de sinais. O fato da adio
de nmeros relativos ser conduzida por meio do modelo aritmtico,
utilizando-se de situaes problemas contbeis, pode trazer prejuzos ao
ensino das propriedades multiplicativas desses nmeros.
Vimos, por meio da anlise dos livros didticos, que a maioria
deles apresenta a operao de adio, utilizando-se do modelo
aritmtico. Entretanto, esse mesmo argumento, utilizado para explicar a
adio de nmeros inteiros, no suficiente para explicar a
multiplicao entre dois nmeros negativos. Assim, os PCN apontam
que o ensino dos nmeros inteiros no deve ser conduzido
exclusivamente por exemplos prticos. Mas, que, partindo das situaes
vivenciadas pelos alunos, estes sejam levados a fazer generalizaes e
possam compreender que a regra de sinais para a multiplicao de
nmeros inteiros atende as regras da consistncia interna da prpria
matemtica. A sugesto de ensino, apresentada pelo caderno 9 do
NCTM, apresenta um modelo que atende a esta perspectiva.
Neste contexto, cabe agora fazermos alguns questionamentos:
Quais os limites/possibilidades que o ensino da operao de adio,
conduzida pelo modelo geomtrico, pode trazer para o entendimento da
operao de multiplicao? Por que a operao de subtrao, nos livros
didticos, sempre apresentada aps a adio e antes da multiplicao?
Quais os efeitos de apresentar o ensino da operao de subtrao aps o
ensino da multiplicao, uma vez que esta operao se utiliza da regra
de sinais para fazer as simplificaes necessrias para o
desenvolvimento dos clculos? Estes, entre outros questionamentos, nos
servem como mola propulsora para a continuao do nosso trabalho. E,
no prximo captulo, buscaremos fundamentao terica para podermos
refletir sobre estes, dentre outros tantos, questionamentos.
84
85
4 FUNDAMENTOS TERICOS PARA O ENSINO DE

NMEROS INTEIROS RELATIVOS: CONGRUNCIA
SEMNTICA E PRINCPIO DE EXTENSO
Neste captulo, fizemos uma explanao de diversas teorizaes
referentes ao processo de ensino dos nmeros relativos. Defendemos a
ideia, acompanhando Glaeser (1981), que o modelo comercial de
ganho/perda, usualmente utilizado no ensino da adio de nmeros
inteiros relativos, cria obstculos para o ensino da multiplicao desses
nmeros. Deste modo, Caraa (1963) nos aponta o princpio de
extenso como uma proposta de ensino para os relativos, defendendo o
ensino da adio desses nmeros como uma extenso dos naturais e a
regra de sinais para a multiplicao como a nica que preserva a
distributividade esquerda e a direita. E, amparados na Teoria dos
Registros de Representao Semitica, analisamos como se apresentam
os casos de congruncia semntica no processo de ensino e
aprendizagem dos inteiros relativos.
4.1 O princpio de extenso de Caraa
Se o processo de ensino e aprendizagem dos nmeros relativos
encontra dificuldades, o que fazer? Na busca por uma resposta a esse
questionamento fomos desafiados a procurar subsdios tericos e
metodolgicos que nos auxiliassem a encontrar um caminho que
pudesse trazer melhorias ao processo de ensino e aprendizagem desses
nmeros, diferentemente daquela prtica que se encontra instaurado em
nossas escolas, conforme tratamos no captulo anterior.
Glaeser (1981) nos provoca ao dizer que o bom modelo
utilizado para ensinar as propriedades aditivas, baseado no modelo
comercial associando a ideia de ganho a um nmero positivo e ao
nmero negativo ao de uma perda, pode trazer riscos ao ensino das
propriedades multiplicativas desses nmeros. Desta forma, o ensino dos
nmeros relativos precisa sofrer mudanas, no podendo mais se
prender somente nos exemplos baseados em situaes cotidianas, haja
vista que, historicamente, o nmero negativo no surgiu num contexto
aritmtico, mas, sim, num contexto algbrico.
Contudo, o ensino atual dos nmeros inteiros se
introduz em um contexto aritmtico, tanto nas
situaes que introduz como nas tcnicas que
utilizam para resolv-las, contexto em que no so
86
necessrios como estratgia de resoluo. Como

consequncia, o estabelecimento de suas regras de
clculo fica totalmente a merc do modelo
concreto que se utiliza para introduzi-los, e este
tratamento didtico contribui, todavia, ainda mais
para agravar o obstculo epistemolgico (CID,
2000, p. 13).
Dessa forma, Costa (1971) complementa ao apontar no sentido

de que a origem histrica da noo de nmero negativo no est atrelada
a classe de grandezas, mas que ela emergiu [...] na necessidade de
interpretar o resultado de uma subtrao, quando o minuendo menor
que o subtraendo (COSTA, 1971, p. 222). Seguindo o mesmo
pensamento, Caraa nos apresenta a operao de subtrao sob a
perspectiva de deslocamentos sobre uma reta. E, que para orientar esses
deslocamentos, h necessidade de se determinar um sinal que indique o
sentido do movimento. Esse sinal pode ser qualquer, mas h
necessidade de tomar um sobre o qual nos entendamos para sempre
(CARAA, 1963, p. 96).
Figura 5 - Reta r
Fonte: (CARAA, 1963, p. 96)
Assim, de acordo com Caraa (1963), imaginamos um mvel que

se desloca sobre a reta r, partindo do 0, considerado a origem, ele se
desloca trs medidas e em seguida muda o sentido do movimento e se
desloca duas medidas, ao final dos movimentos se encontra a uma
distncia da origem. Caraa prope que podemos obter o resultado do
deslocamento deste mvel por meio de uma subtrao do tipo 3 2 = 1.
No entanto, Caraa afirma, que nem sempre isto possvel, pois
se considerarmos um mvel que parte da origem e se desloca quatro
medidas, pra e retrocede seis medidas, a sua posio final ser duas
medidas esquerda da origem; mas este resultado impossvel de
obter por uma subtrao (p. 96), visto que o minuendo 4 menor que o
subtraendo 6. Nas palavras de Caraa, se desejamos obter, sempre,
resultados de problemas como os postos acima, temos que nos libertar
da impossibilidade da subtrao (p. 97). Para isso se instaura a
necessidade da criao de um novo campo numrico, os nmeros
relativos.
87
Para Caraa, a definio de um nmero relativo dada da

seguinte forma: Seja, a e b dois nmeros reais quaisquer: diferena a
b chamaremos nmero relativo, que diremos positivo, nulo ou
negativo conforme for a > b, a = b, a < b (CARAA, 1963, p. 97).
Nesse sentido, a representao dos nmeros relativos na reta numrica
organizada a partir da origem que passa a corresponder ao nmero zero.
Nessa reta, a partir do zero, tomam-se dois sentidos opostos,
estabelecendo-se que a direita do zero corresponde ao sentido positivo e
a esquerda do zero o sentido negativo. Agora, nesta reta dos relativos,
podemos ento representar os movimentos mencionados anteriormente
sobre a reta, da seguinte forma: a diferena 3 2 o nmero relativo
positivo 1; a diferena 4 6 o nmero relativo negativo 2.
Segundo Caraa, os elementos novos que aparecem no campo
dos relativos so os nmeros negativos; os nmeros positivos so os
nmeros reais anteriormente conhecidos, incorporados agora no novo
campo com uma qualificao nova (CARAA, 1963, p. 97).
Com a ampliao dos conjuntos numricos, muitas
impossibilidades foram resolvidas ao longo do caminho, por exemplo:
a) a diviso de 3 por 2 que antes no era possvel nos Naturais, agora ela
perfeitamente solucionada no campo dos nmeros racionais;
b) A que no era possvel de ser calculada nos racionais, com a
ampliao para os Reais, ela foi definitivamente elucidada;
c) A subtrao do tipo 4 7 que no era solucionada nos Naturais,
passou a ser compreendida e resolvida no campo dos Relativos.
Bem, parece-nos, ento, que a ampliao dos conjuntos
numricos at aqui resolveram todas as impossibilidades. No entanto,
com a introduo dos nmeros relativos, vimos surgir um outro tipo de
impossibilidade diferente de tudo o que havia se apresentado at o
momento, estamos falando das razes de ndice par com radicando
negativo.
Como consequncia da regra de sinais da multiplicao, aplicadas
a potenciao, podemos perceber que a potncia com expoente par ser
positiva, e, a potncia com expoente mpar manter o mesmo sinal da
base. Como a potenciao a operao inversa da radiciao, estamos
frente, nas palavras de Caraa, a uma nova impossibilidade.
[...] essa dificuldade pode dar origem a um novo
campo numrico que se obter por negao dessa
negao. Isto evidentemente realizvel mas,
antes de o fazer, ponhamos a pergunta - vale a
pena? Haver porventura problemas cuja plena
88
resoluo exija a ultrapassagem da negao

mencionada? (CARAA, 1963, p. 104).
O transcorrer da prpria histria mostrou que sim. No era apenas

uma questo particular que poderia ser resolvido optando-se por adotar a
regra - - = - e, assim, poder calcular, por exemplo,
= -5, uma
vez que nesta lgica (- 5) (- 5) = - 25. Esta questo vai alm, tendo
em vista que os matemticos se depararam, no transcorrer da histria,
com situaes problemas que recaiam em equaes cujo algebrismo de
resoluo fazia surgir uma raiz quadrada negativa, e isso impedia a
continuao do clculo formal. Mas a situao do problema os fazia
entender que era possvel achar um resultado.
Vejamos o seguinte problema proposto por Caraa: Seja v o
volume dum cubo de aresta x, e v o de um paraleleppedo retngulo
cuja rea da base 3 e cuja altura igual aresta do cubo, determinar x
de modo tal que seja v = v + 1 (1963, p. 160). Este problema leva
equao
e, consequentemente, a frmula de
resoluo
, cujo resultado depende do
clculo23 da .
O fato da impossibilidade de calcular uma raiz quadrada negativa
no Conjunto dos nmeros Reais e a situao que apontava para a
existncia dessa raiz contribuiu para que os matemticos avanassem no
clculo. Essa dicotomia fez com que os matemticos mantivessem a
regra - - = + e, com essa atitude, permitiu-se a criao de um novo
nmero, o imaginrio.
Que essa necessidade imperiosa tenha sido posta
em relevo pelas equaes de 3 grau, e no pelas
do 2 grau (nas quais, porm, o fato da
impossibilidade analtica j aparecera muitos
sculos antes), mostra bem que o progresso da
Matemtica se no realiza sempre em obedincia a
um plano lgico de desenvolvimento interno, mas,
muitas vezes, pelas presses exteriores, que a
23
Caraa (1963, p. 161) em nota de rodap afirma que raiz desta equao est
compreendida entre 1,8 e 1,9, pois para x = 1,8 v = 5,832 < v+ 1 = 6,4 e para
x =1,9 j v = 6,859 > v +1 = 6,7.
89
obrigam a procurar, s apalpadelas, o seu caminho

(CARAA, 1963, p. 161).
Com a engenhosa ideia da criao do smbolo

(unidade
imaginria) e da igualdade
foi possvel ultrapassar o obstculo
relacionado s razes de ndice par com radicando negativo. Assim,
=
e, como consequncia, fez-se necessrio criar um novo
campo numrico, o campo dos Complexos. Nas palavras de Costa

(1971, p. 222):
A necessidade de levantar essa exceo, de modo
a tornar possveis todas as operaes sobre os
nmeros reais, teve como resultado a criao dos
nmeros complexos. Essa nova classe de nmeros
, portanto, de origem algbrica.
Essa capacidade que o homem civilizado, de hoje, tem para

fazer generalizaes e abstraes, ao contrrio do homem primitivo e at
mesmo de alguns filsofos que percebiam os nmeros como
impregnados na natureza, Caraa chama de princpio de extenso, nas
suas palavras:
[...] o homem tem tendncia a generalizar e
entender todas as aquisies do seu pensamento,
seja qual for o caminho pelo qual essas aquisies
se obtm, e a procurar o maior rendimento
possvel dessas generalizaes pela explorao
metdica de todas as suas consequncias. Todo o
trabalho intelectual do homem , no fundo,
orientado por certas normas, certos princpios.
Aquele princpio em virtude do qual se manifesta
a tendncia que acabamos de mencionar, daremos
o nome de princpio de extenso (CARAA,
1963, p. 10).
Esse trabalho intelectual do homem orientado por certas normas e

princpios, do qual Caraa nos fala, foi o que propiciou a ampliao dos
conjuntos numricos e das suas operaes. Assim, As operaes sobre
nmeros relativos definem-se por extenso imediata das operaes com
o mesmo nome estudadas no campo real (CARAA, 1963, p. 100).
O homem pelas suas generalizaes e abstraes conseguiu
transpor o pensamento unicamente concreto e ascender ao campo formal
90
das operaes. Foi justamente este obstculo que Hankel (1867, apud
GLAESER, 1981) conseguiu superar ao mostrar que a explicao para a
regra de sinais - - = + no poderia ser procurada na natureza, e que ela
precisaria ser demonstrada formalmente24.
No entanto, no transcorrer da histria, podemos perceber que os
nmeros negativos assim como os nmeros complexos foram rejeitados
durante muito tempo, porm a hesitao lgica perdeu espao frente s
vantagens prticas. Neste caso, a
que representava uma operao
impossvel era aplicada no clculo como um instrumento intermedirio a
fim de se obter resultados reais como, por exemplo,
= - 1.
Desta forma, a multiplicao de dois nmeros impossveis resultava em
um nmero real.
Segundo Costa, os nmeros complexos perderam o seu aspecto
paradoxal de resultados de operaes impossveis quando foram
aplicados ao clculo das grandezas vetoriais (1971, p. 224). Assim,
podemos perceber que as extenses sucessivas da ideia de nmero se
justificam pela necessidade que temos de simbolizar certas grandezas
concretas, com a sua divisibilidade, a sua orientabilidade, a sua
continuidade (COSTA, 1971, p. 224).
No processo de ensino e aprendizagem dos nmeros inteiros
relativos esse processo de generalizao tambm precisa estar presente,
uma vez que a descoberta da existncia do nmero negativo est ligada a
existncia do positivo. Desta forma,
A compreenso do que seja nmero negativo
avana paulatinamente, por abstraes e
generalizaes, na medida em que a criana
descobre que se negativo menor do que positivo,
h um ponto de onde positivo e negativo se
originam. Isso leva, por sua vez, necessidade de
nova ampliao, porque, nos naturais, a
assimilao do zero foi feita com base no
significado da ausncia de quantidade. Agora,
preciso ampliar este significado, ou seja,
diferenci-lo da concepo de zero origem
(TEIXEIRA, 1993, p. 63).
24
Neste trabalho, entendemos como ensino formal aquele que atende aos
princpios da consistncia interna da matemtica, atendendo as regras para a
formao de frmulas e permitindo generalizaes.
91
Da mesma maneira que a concepo do zero precisa ser

ampliada, tambm, a concepo das operaes de adio, subtrao e
multiplicao precisam sofrer novas significaes no conjunto dos
nmeros inteiros relativos. Uma vez que at o 6o ano as crianas so
levadas a associar a ideia de adio com a ideia de juntar, a ideia de
subtrao atrelada a tirar, e, por sua vez, a multiplicao vista como
uma adio de parcelas iguais. No entanto, estas concepes precisam
ganhar um novo significado no conjunto dos relativos. Alm das
operaes, o sinal de + (mais) que outrora representava uma adio,
agora nos relativos pode representar um estado. Da mesma forma, o
sinal de (menos) que no conjunto dos Naturais representava uma
operao de subtrao, agora tambm passa a ser considerado como um
sinal predicativo. Neste sentido, vale salientar que:
Os nmeros positivos e negativos representam
estados e operaes, por exemplo: - 2 representa
ao mesmo tempo 2 unidades abaixo de zero,
portanto, que se localizam na regio negativa,
como tambm significa 2 a menos que,
indicando a operao de deslocamento, que
produzir transformaes em um certo sentido (no
caso de nmero negativo significa deslocar a
esquerda e, de positivo, deslocar a direita)
(TEIXEIRA, 1993, p. 64).
Esta confuso entre os sinais operatrios e predicativos, de

acordo com Glaeser (1981), foi percebida primeiramente por Cauchy em
meados do sculo XIX que os diferenciou como sinais operatrios
aqueles que designam uma ao (aumentar, diminuir) e os predicativos
aqueles que qualificam um estado (positivo ou negativo).
No nvel de aprendizagem, essas ampliaes e ressignificaes
das operaes dos naturais para os relativos requerem uma ateno
especial. Podemos pensar no sentido da congruncia semntica
apresentada por Raymond Duval atravs da sua Teoria dos Registros de
Representao Semitica.
4.2 Os Registros de Representao Semitica
Nesta teoria, o estudo da matemtica se estabelece com base em
representaes, pois os objetos matemticos no sendo acessveis pela
percepo o fazem pela representao. Desta forma, surge a necessidade
das representaes semiticas para poder dar representantes aos objetos
92
matemticos e, por outro lado, a possibilidade de operar com esses

objetos matemticos dependem de um sistema de representao
semitico.
Desse modo, percebe-se que surge um novo regime de saber
pautado na ordem da representao, onde a apreenso do objeto
matemtico passa por intermdio de suas representaes. Essas
representaes foram o ponto principal para o desenvolvimento do
conhecimento matemtico, pois elas so imprescindveis na formao e
na construo de conhecimentos.
[...] o conhecimento veiculado e limitado pelas
representaes. Limitado porque, para se ter
conhecimento, preciso que o objeto do
conhecimento esteja em presena do sujeito do
conhecimento preciso que o objeto do
conhecimento seja dado a conhecer, o que ocorre
por meio das representaes. Estas possibilitam o
acesso aos objetos do conhecimento. (...) As
representaes, enquanto parte concreta que
relaciona o objeto do conhecimento e o sujeito
que aprende, se estabelece como elemento
importante no processo de ensino e aprendizagem
da
matemtica
(COLOMBO;
FLORES;
MORETTI, 2007, p. 185).
Porm, imprescindvel salientar [...] o entendimento de que

nenhum dos registros de representao o objeto matemtico, mas
eles apenas o representam, esto no lugar dele para, assim, permitir o
acesso a esses objetos matemticos (COLOMBO; FLORES;
MORETTI, 2008, p. 45). Nesse sentido, que Duval (1993) chama a
ateno para o paradoxo cognitivo do pensamento matemtico:
[...] de um lado, a apreenso dos objetos
matemticos s pode ser uma apreenso
conceitual e, de outro, somente pelo meio de
representaes semiticas que uma atividade
sobre os objetos matemticos possvel. Este
paradoxo pode constituir-se num grande crculo
para a aprendizagem. Como sujeitos, em fase de
aprendizagem, poderiam no confundir os objetos
matemticos com suas representaes semiticas
se eles s podem tratar com representaes
93
semiticas? (DUVAL, 1993, p. 38, traduo

nossa)25.
Muitas vezes no ensino no damos a devida importncia ao

paradoxo cognitivo do pensamento matemtico devido ao fato de
estarmos mais atentos s representaes mentais do que s
representaes semiticas. Segundo Duval, as representaes mentais
dizem respeito [...] s conceitualizaes que um indivduo pode ter
sobre um objeto [...] (DUVAl, 1993, p. 38, traduo nossa)26, ao passo
que, as representaes semiticas [...] so produes constitudas pelo
emprego de signos pertencentes a um sistema de representaes que tem
seus embaraos prprios de significao e de funcionamento (DUVAL,
1993, p. 39, traduo nossa)27.
Ainda, segundo Duval, essas representaes semiticas no so
somente para fins de comunicao, mas tambm so essncias para as
atividades cognitivas do pensamento. Neste sentido, os registros de
representao semitica so fundamentais tanto para a criao de
objetos matemticos como para a sua apreenso.
Numa aula de matemtica, por exemplo, o 2, objeto externo,
utilizado para estabelecer a relao com as noes e ideias do conceito
desse nmero. Desta forma, o emprego do signo como um
instrumento internalizado, operado em nvel mental. Assim, dois
deslocamentos esquerda na reta dos nmeros inteiros, a temperatura de
dois graus abaixo de zero, dois metros de profundidade so instrumentos
externos. As respectivas representaes so signos internos.
Esse processo de comunicao e interpretao dos signos na
mente do sujeito denominado semiose. Em outras palavras, a semiose
a apreenso ou a produo de uma representao semitica. Atrelado a
esse processo, temos tambm a noesis, que a apreenso conceitual de
um objeto. Logo, percebe-se que, de acordo com Duval, [...] a noesis
25
[...] dune part, lapprhension des objets mathmatiques ne peut tre quune
apprhension conceptuelle et, dautre part, cest seulement par le moyen de
reprsentations smiotiques quune activit sur des objets mathmatiques est
possible. Ce paradoxe peut constituer un vritable cercle pour lapprentissage.
Comment des sujets en phase dapprentissage pourraient-ils ne pas confondre
les objets mathmatiques avec leurs reprsentations smiotiques sils ne peuvent
avoir affaire quaux seules reprsentations smiotiques?
26
[...] des conceptions quun individu peut avoir sur um objet [...].
27
[...] sont des productions constitues par lemploi de signes appartenant um
systme de reprsentation qui a ses contraintes propres de signifiance et de
fonctionnement.
94
inseparvel da semiose (DUVAL, 1993, p. 40, grifos do autor, traduo

nossa)28.
A coordenao de muitos registros de representao semitica
aparece como uma atividade fundamental para a apreenso conceitual
dos objetos, que, por sua vez, no deve ser confundido com suas
representaes. O objeto deve ser reconhecido em cada uma das suas
representaes possveis, pois somente nessas condies que a
representao d acesso ao objeto representado (DUVAL, 1993).
Dentre a diversidade de representaes semiticas, Duval agrupaas em quatro grandes grupos de registros, sendo eles: a linguagem
natural, as escritas algbricas e formais, as figuras geomtricas e as
representaes grficas (2005). Segundo Duval (1993), para que um
sistema semitico possa ser considerado um registro de representao,
ele deve promover trs atividades cognitivas fundamentais ligadas a
semiose: A formao de uma representao identificvel, o tratamento e
a converso.
a) A formao de uma representao identificvel como uma
representao de um registro dado tem por finalidade assegurar as
condies de identificao e de reconhecimento da representao, como
tambm a possibilidade de sua utilizao para tratamentos. De um modo
geral, so regras de conformidade que j se encontram estabelecidas,
dessa forma no competncia do sujeito cri-las, mas apenas us-las
para reconhecer as representaes. Neste sentido, no cabe aos nossos
alunos criar o conjunto dos nmeros relativos, mas apropriar-se dele e
de suas regras de conformidade para a construo das operaes
fundamentais.
b) O tratamento de uma representao a transformao interna a
um registro, ou seja, a transformao dessa representao dentro do
registro onde ela foi formada, sendo que, em cada registro, h regras de
tratamentos prprios que variam em quantidade e natureza. Por
exemplo, quando trabalhamos com a operao de adio de nmeros
relativos, o tratamento exige a compreenso das regras algortmicas
prprias desses nmeros.
Precisamos ressaltar que os tratamentos esto ligados a forma e
no ao contedo do objeto matemtico, neste sentido tomemos o
exemplo fornecido por Duval (2012, p. 99):
4/2, (1+1) e so formas escritas que designam
um mesmo nmero, quer dizer, so expresses
28
[...] la nosis est insparable de la smiosis.
95
que fazem referncia a um mesmo objeto. Mas

no possuem o mesmo significado, uma vez que
no so reveladores do mesmo domnio de
descrio ou do mesmo ponto de vista: a primeira
exprime o nmero em funo de propriedades de
divisibilidade e razo, a segunda em funo da
recorrncia unidade. Uma simples mudana na
escrita suficiente para exibir propriedades
diferentes do objeto, mesmo se for mantida a
mesma referncia.
Desse modo, os tratamentos efetuados com nmero fracionrio

4/2, so diferentes dos tratamentos efetuados com a expresso (1 + 1),
embora as duas expresses sejam representaes do mesmo objeto
matemtico.
O fato de que duas representaes distintas para
um mesmo objeto tm cada uma delas sentidos
diferentes, logo, tratamentos diferenciados,
implicam em um custo cognitivo tambm
diferente. Somar dois nmeros fracionrios, por
exemplo, no tem o mesmo custo cognitivo que
somar os mesmos dois nmeros em sua forma
decimal. Como foi visto, tudo depende do sentido
que se d para cada uma das formas da
apresentao do objeto matemtico (FLORES,
2006, p. 97).
Na maioria das vezes, no ensino no nos preocupamos com os

diferentes tipos de registros para um mesmo objeto matemtico e
dificilmente nos damos conta de que as diferentes formas de representar
o objeto matemtico possam apresentar dificuldades para nossos alunos.
Assim, nos processos pedaggicos, geralmente, somente esse tipo de
transformao interna tratamento - que chama a ateno, pois ele
corresponde aos procedimentos de justificao e prova.
c) A converso a transformao de uma representao dada em
um registro, em uma representao de um outro registro, mantendo os
mesmos objetos revelados, conservando a sua totalidade, ou apenas uma
parte do contedo da representao inicial. No podemos, de forma
alguma, confundir a converso com o tratamento. A converso se
estabelece entre registros diferentes, enquanto o tratamento acontece
dentro do mesmo registro. Por exemplo, passar a representao da
96
operao numrica (-3) + (+5) para uma representao geomtrica na

reta dos inteiros indica uma converso. Ilustrando:
-4
-3
-2
-1
+1
+2
+3
Fonte: Autora (2013)
No entanto, o simples clculo dessa operao (-3) + (+5) sem

uma mudana de registros consiste num tratamento. A converso no
tem um papel de prova ou justificao nos processos matemticos,
talvez, por esse motivo, ela no desperte tanto a ateno nesses
processos.
[...] como se se tratasse somente de uma atividade
lateral, evidente e prvia verdadeira atividade
matemtica. Mas, do ponto de vista cognitivo, a
atividade de converso que, ao contrrio, aparece
como
a
atividade
de
transformao
representacional fundamental, aquela que conduz
aos mecanismos subjacentes compreenso
(DUVAL, 2005, p. 16).
Assim, de acordo com este autor, podemos perceber que a

essncia da atividade matemtica repousa na mobilizao simultnea de
ao menos dois registros de representao ao mesmo tempo. Baseado
nesse raciocnio, Duval levanta a hiptese de que a compreenso em
matemtica supe a coordenao de, ao menos, dois registros de
representaes semiticas. Nas palavras de Duval, a compreenso da
matemtica implica a capacidade de mudar de registro (2005, p. 21).
Neste sentido, percebemos ento, em consonncia com esse autor, que
no trnsito entre esses diversos registros de representao que se
encontra a chave para a aprendizagem em matemtica.
Duval (1993) chama a ateno para o cuidado que devemos ter
ao tratar da converso, para que esta no seja confundida com a
codificao e a interpretao. Pois, segundo ele, a interpretao requer
uma mudana de quadro terico, ou uma mudana de contexto, o que
no implica numa mudana de registro. E a codificao a transcrio
97
efetuada em meio a uma srie de substituies, aplicando regras de

correspondncia ou utilizando substituies. Porm, a converso no
pode ser obtida pela aplicao de regras de codificao. No existem, e
no podem existir regras de converso como existem regras de
conformidade e regras de tratamento (DUVAL, 1993, p. 43, traduo
nossa)29.
A atividade de converso pode ser analisada ao compararmos a
representao no registro de partida com a representao no registro de
chegada. A substitutividade uma caracterstica fundamental do
funcionamento cognitivo do pensamento matemtico, e esse processo de
substituio de uma expresso de uma rede semntica a uma expresso
de outra rede semntica aparece, muitas vezes, em situaes de
aprendizagem, como um salto dificilmente transponvel para os
estudantes. relativamente a essa substitutividade que duas relaes
devem ser consideradas: a relao de equivalncia referencial e a relao
de congruncia semntica.
Congruncia semntica e a atividade de converso
Um dos obstculos encontrados por muitos alunos nas suas
aprendizagens matemticas est ligado ao fato de que a equivalncia
referencial destaca-se da congruncia semntica. Sobre este assunto,
Duval destaca:
Duas expresses podem ser sinnimas ou
referencialmente equivalentes (elas podem
querer dizer a mesma coisa, elas podem ser
verdadeiras ou falsas ao mesmo tempo) e no
serem semanticamente congruentes: neste caso, h
um custo cognitivo importante para a
compreenso (DUVAL, 2012, p.100).
Geralmente, quando ocorre a passagem de uma representao

semitica a outro sistema de maneira espontnea diz-se que h
congruncia semntica. Para isso, ela deve atender a trs condies, de
acordo com Duval (2004, p. 53):
Correspondncia semntica entre
unidades significantes que as constituem.
29
as
Il nexiste et il ne peut exister de rgles de conversion comme il existe des

rgles de conformit et des rgles de traitement.
98
Univocidade semntica terminal, em que

para cada unidade significante elementar de
partida, corresponde a uma s unidade
significante elementar no registro de chegada.
A ordem dentro da organizao das
unidades significativas de partida mantida na
representao de chegada.
Porm, quando no se cumprem um desses critrios, as

representaes no so congruentes entre si e a passagem de um sistema
de representao a outro no acorre de imediato (DUVAL, 2004, p. 17).
Em outras palavras, poderamos dizer, a grosso modo, que h
congruncia semntica quando o aluno reconhece facilmente o objeto
matemtico, ao passo que, quando esse reconhecimento no ocorre to
facilmente, diz-se que no h congruncia semntica. Dessa forma, o
problema da congruncia ou da no-congruncia semntica de duas
apresentaes de um mesmo objeto a distncia cognitiva entre essas
duas representaes. Quanto maior a distncia cognitiva, maior ser
tambm o custo de passagem de uma representao semitica a outra, e,
tambm, maior ser o risco do processo matemtico no ser efetuado ou
entendido pelos alunos.
Vejamos um exemplo que poder nos ajudar a entender melhor o
caso da congruncia semntica apresentada por Duval:
Neste exemplo, podemos destacar a identidade entre a frase e a

expresso 12 5, onde o verbo perdeu pode ser facilmente associado
operao de subtrao. Percebemos que as ordens da apresentao dos
dados numricos na frase so conservados na mesma ordem da
operao. Desta forma, podemos dizer que existe a congruncia
semntica entre a frase e a expresso. Neste caso tambm pode ser
notada a equivalncia referencial entre a frase e a expresso aritmtica.
Porm, na seguinte situao: No incio de uma tarde de inverno
de uma cidade da Serra Catarinense, os termmetros registram trs graus
Celsius e, no incio da noite, os termmetros registraram dois graus
Celsius negativos. Qual a variao da temperatura nesse perodo? Esta
situao possui congruncia semntica com a expresso (+3) + (-2).
Entretanto, a situao e a expresso no so referencialmente
equivalentes. A situao descrita acima no possui congruncia
semntica com a expresso (-2) (+3), contudo a situao e a expresso
99
aritmtica so referencialmente equivalentes e conduzem a resoluo

correta do problema.
Duas
expresses
diferentes
podem
ser
referencialmente equivalentes sem que sejam
semanticamente congruentes. Inversamente, duas
expresses
podem
ser
semanticamente
congruentes sem que sejam referencialmente
equivalentes (DUVAL, 2012, p.100).
Ainda, nesse sentido, Moretti aponta para os reflexos da

congruncia semntica no ensino:
Problemas discursivos que so semanticamente
congruentes com a expresso matemtica, mas
que no so referencialmente equivalentes, levam
a uma taxa muita baixa de sucesso; da mesma
forma acontece com problemas que so
referencialmente equivalentes, mas no so
semanticamente congruentes. A resoluo de
problemas que solicitam a passagem de um
registro discursivo para um registro aritmtico ou
algbrico exige a equivalncia referencial
(MORETTI, 2012, p. 705).
Nessa direo, o professor deve ficar atento ao fato de que nem

sempre a congruncia semntica conduz a resultados bem sucedidos na
resoluo de problemas matemticos, e que, produzindo diferentes
formulaes para um mesmo problema, poder, desta forma, contribuir
para uma verdadeira compreenso matemtica.
Dois fenmenos podem ser observados, no que se refere
natureza cognitiva, nas operaes de converso. Primeiramente, as
variaes de congruncia semnticas, j expostas anteriormente, e a
segunda diz respeito heterogeneidade dos dois sentidos de converso.
Nem sempre a converso se efetua quando se invertem os registros de
partida e de chegada (DUVAL, 2005, p. 20).
Segundo Duval (2005), no ensino da matemtica, na maioria das
vezes, um sentido de converso privilegiado, reforando a falsa ideia
de que o treinamento realizado num sentido estaria automaticamente
exercitando a converso no outro sentido. Esta uma viso muito
ingnua que se propaga nas situaes de ensino da matemtica. Na
maioria das vezes, os estudantes no conseguem perceber o mesmo
100
objeto matemtico representado em sistemas semiticos diferentes. Por

exemplo, a representao do clculo de uma adio de nmeros relativos
e a sua representao atravs de deslocamentos na reta numrica,
dificilmente um aluno, em nvel de ensino fundamental e at mesmo
mdio, consegue estabelecer as relaes entre o clculo e a sua
representao geomtrica na reta numrica, e vice-versa.
Essa coordenao est longe de ser natural e observa-se, ento, o
que Duval chama de um enclausuramento de registros de
representao (DUVAL, 1993, p. 52). O aluno enxerga o objeto
matemtico apenas por um sistema de representao. Essa ausncia de
coordenao no impede toda a compreenso, mas esta compreenso
limitada, que se d atravs do mono-registro, conduz um trabalho s
cegas onde o aluno no tem um controle do sentido do que feito.
Duval (2012) afirma que mudanas na escrita permitem mostrar
propriedades diferentes de um mesmo objeto matemtico, porm
conservando a mesma referncia.
Os diferentes registros de representao se completam, dando-nos
uma melhor compreenso do objeto matemtico. A aprendizagem de um
objeto matemtico torna-se significativa quando o aluno, alm de
realizar os tratamentos em diferentes registros de representao,
consegue, tambm, naturalmente converter um registro de representao
em outro. Do ponto de vista cognitivo, de acordo com Duval (2005), a
atividade de converso essencial na conduo compreenso.
Conseguir registrar as compreenses matemticas e compreender
o significado da escrita dentro da matemtica so atividades essenciais
no fazer matemtico, possibilitando uma aprendizagem mais
significativa. Desse modo, para construir o saber, o aprendiz aplica os
seus
[...] conhecimentos e modos de pensar ao objeto
de estudo; age, observa, seleciona os aspectos que
mais chamam a sua ateno, estabelece relaes
entre vrios aspectos deste objeto e atribui
significados a ele, chegando a uma interpretao
prpria (MICOTTI, 1999, p. 158).
Dessa forma, Duval (2005) afirma que a originalidade da

atividade matemtica est na mobilizao simultnea de ao menos dois
registros de representao, ou na possibilidade de trocar a todo o
momento de registro de representao. Uma vez que o principal papel da
representao semitica que ela pode ser convertida em representaes
101
equivalentes em um outro sistema semitico, que podem levar a

significaes diferentes pelo sujeito, de um mesmo objeto matemtico.
Contudo, ainda, em conformidade com este autor, esse processo
no se estabelece to facilmente, tendo em vista que os alunos
apresentam muita dificuldade no estudo da matemtica. Em
determinadas situaes, o aluno at consegue representar um objeto
matemtico de maneiras diferentes, mas incapaz de fazer as
converses necessrias para a apreenso desse objeto.
Ao fazer uma anlise do desenvolvimento dos conhecimentos e a
dos obstculos encontrados nas representaes do raciocnio, Duval
(2004) ressalta que os obstculos encontrados pelos alunos na
compreenso de textos e na aquisio de tratamentos lgicos e
matemticos podem ser compreendidos atravs dos trs fenmenos que
esto estreitamente ligados.
O primeiro diz respeito aos vrios registros de representao
semitica. No ensino da matemtica, dispomos de uma variedade de
registros de representao semitica: a linguagem natural, a linguagem
simblica, as figuras geomtricas, os grficos. Esses registros no
podem ser considerados como um mesmo tipo de registro, eles so
sistemas de representaes muito diferentes que atuam cada um, de
maneira especfica sobre a aprendizagem. Mais especificamente, no caso
dos nmeros relativos, dispomos de uma variedade de registros para
representar um mesmo objeto. Por exemplo, a frase Pela manh os
termmetros registraram 2 C, com o passar do dia, as temperaturas
subiram 7C, pode ser representada pela expresso (-2) + (+7) e,
tambm, por meio de um deslocamento na reta numrica:
-3
-2
-1
+1
+2
+3
+4
+5
Neste exemplo, ns apresentamos o mesmo objeto matemtico,

utilizando trs registros de representao semitica diferentes. A
linguagem natural, representada pela frase, a linguagem simblica
utilizada atravs do clculo e a representao geomtrica apresentada
atravs da reta numrica.
102
O segundo fenmeno, de acordo com Duval (2004), refere-se

diferenciao entre o representante e o representado, em outras
palavras, a diferena existente entre a forma e o contedo de uma
representao semitica. A forma escolhida para representar o objeto
matemtico influencia no contedo da sua representao. Duas
expresses podem fazer referncia a um mesmo objeto, porm elas no
possuem a mesma significao, haja vista que elas no so reveladoras
do mesmo domnio de descrio ou do mesmo ponto de vista. As
diferentes formas de representar um objeto matemtico permitem exibir
propriedades diferentes desse objeto mantendo a mesma referncia. No
exemplo que citamos acima, podemos perceber que apesar de os trs
registros utilizados representarem o mesmo objeto, eles possuem
significaes diferentes.
Nesse sentido, Duval (1993) ressalta a complementaridade dos
registros dizendo que toda representao cognitivamente parcial em
relao ao que ela representa e que de um registro a outro no esto os
mesmos aspectos do contedo de uma situao que so representados
(DUVAL, 1993, p. 49, grifos do autor, traduo nossa)30. Desse modo,
podemos observar que a variedade de registros, utilizados para o ensino
de um objeto matemtico, poder contribuir para que o sujeito tenha
uma ideia global a respeito desse objeto matemtico, permitindo que o
aluno no confunda o objeto matemtico com a sua representao.
O terceiro fenmeno diz respeito coordenao entre os
diferentes registros de representao semitica. Para efetuar a
converso de um sistema semitico num outro sistema semitico, no
bastam regras de correspondncia, mesmo porque se existisse uma regra
no seria converso. O maior obstculo que se instala na realizao
espontnea da coordenao dos diferentes registros de representao
semitica est relacionado ao fenmeno da no-congruncia semntica.
No exemplo que citamos anteriormente, dificilmente um aluno
estabelece uma relao direta entre o clculo e a sua representao na
reta numrica, uma vez que no h uma congruncia semntica.
Para analisarmos as dificuldades encontradas no processo de
ensino e aprendizagem da matemtica, precisamos estudar a converso
das representaes, os procedimentos cognitivos que levam o aluno a
apreenso do objeto matemtico. A articulao de diferentes registros,
de acordo com Duval (2005), uma condio necessria para a
30
[...] toute reprsentation est cognitivement partielle par rapport ce quelle

reprsente et que dn register un autre ce ne sont pas les mmes aspects du
contenu dune situation qui sont reprsents.
103
compreenso em matemtica, no entanto, vrias abordagens didticas

no levem isto em conta, porque o que chama a ateno nos processos
de ensino so os tratamentos e no a converso.
O papel da diversidade dos registros de representao para o
funcionamento do pensamento humano
Segundo Duval (1993), a necessidade de uma diversidade de
registros para o funcionamento do pensamento humano se funda sobre
trs aspectos: a economia de tratamento, a complementaridade dos
registros e a conceitualizao implica uma coordenao do registro de
representao.
Sobre a economia de tratamento, Duval sublinha que A
existncia de muitos registros permite mudar de registro, e a mudana de
registro tem por objetivo permitir a realizao de tratamentos de uma
maneira mais econmica e mais poderosa (1993, p. 49)31. Desse modo,
efetuar o clculo numrico da expresso (-2) + (+15) + (-27) + (+12)
mais econmico do que resolv-lo atravs de deslocamentos sobre a reta
numrica. So registros diferentes que apresentam um custo de
tratamento completamente diferente.
Com relao complementaridade de registros, Duval destaca
que:
[...] a natureza do registro semitico que
escolhido para representar um contedo (objeto,
conceito ou situao) impe uma seleo de
elementos significativos ou informacionais do
contedo que o representamos. Esta seleo se faz
em funo de possibilidades e de embaraos
semiticos do registro escolhido (DUVAL, 1993,
p. 49, traduo nossa)32.
Dessa forma, uma situao representada na linguagem natural

no oferece as mesmas possibilidades de representaes que um clculo
31
Lexistence de plusieurs registres permet de changer de registre, et ce

changement de registre a pour but de permettre deffectuer des traitementes
dune faon plus conomique et plus puissante.
32
[...] la nature du registre smiotique qui est choisi pour reprsenter un contenu
(objet, concept ou situation) impose une slection des lments significatifs ou
informationnels du contenu que lon represente. Cette slection se fait em
fonction des possibilits et des contraintes smiotiques du registre choisi.
104
numrico ou que uma representao geomtrica, como nos exemplos

citados anteriormente. Isto porque, como nos aponta Duval (1993), toda
representao cognitivamente parcial em relao ao que ela representa
e que as diferentes formas de representar um mesmo objeto matemtico
exprimem aspectos diferentes do mesmo contedo.
A complementaridade de registro fundamental, pois nenhum
dos registros capaz de representar o objeto matemtico em seu todo.
Esse fato acaba exigindo que o professor promova um trabalho
utilizando-se de vrias representaes do mesmo objeto matemtico,
visando tanto o desenvolvimento das capacidades globais do indivduo,
como a no confuso do objeto matemtico com a sua representao.
Para Duval, a conceitualizao implica uma coordenao do
registro de representao. Assim,
A compreenso (integral) de um contedo
conceitual repousa sobre a coordenao de ao
menos dois registros de representao, e esta
coordenao se manifesta pela rapidez e
espontaneidade da atividade cognitiva de
converso (DUVAL, 1993, p. 51, traduo
nossa)33.
Esta coordenao,de acordo com este autor, entre pelo menos

dois registros de representao, est longe de ser natural, isto porque os
alunos no conseguem perceber o mesmo objeto atravs de
representaes diferentes. A este fato Duval chama de um
enclausuramento de registros de representao (DUVAL, 1993, p. 52).
No ensino da multiplicao de nmeros relativos, geralmente nos
livros didticos, a operao dada e se espera que o aluno apresente o
resultado, dificilmente o caminho inverso proposto. Desse modo,
como o aluno poder perceber que a frase O produto de dois nmeros
inteiros - 6 e a expresso (-2) (+3) representam o mesmo objeto
matemtico34? Duval (1993) salienta que a ausncia de uma
coordenao no impede toda a compreenso, contudo esta
33
La comprhension (intgrative) dun contenu conceptuel repose sur la

coordination dau moins deux registres de reprsentation, et celle coordination
se manifeste par la rapidit et la spontanit de lactivit cognitive de
conversion.
34
No s o produto (-2) (+3) representa -6, mas tambm (+2) (-3), (-6)
(+1) e (+6) (-1).
105
compreenso limitada a um s registro faz com que os conhecimentos

adquiridos tornem-se pouco ou nada mobilizados.
Dentre as razes que podem explicar o fenmeno do
enclausuramento de registros de representao, Duval (1993) associa os
fenmenos da congruncia semntica. Haja vista que, quando h
congruncia semntica, a converso realizada quase que
intuitivamente. No entanto, quando no h congruncia semntica, a
converso muito custosa e torna-se quase que como uma barreira
intransponvel. No ensino dos inteiros relativos, o fenmeno da no
congruncia semntica pode ser percebido em muitas situaes, como
por exemplo, j citado anteriormente, o clculo de uma expresso
numrica e a sua representao na reta numrica. Mas, agora vamos
tratar de um outro caso de no congruncia semntica nos relativos, o
que diz respeito as operaes de adio, subtrao e multiplicao
desses nmeros.
A congruncia semntica e as operaes de adio, subtrao e
multiplicao com os nmeros inteiros relativos
Na atividade matemtica, o ato de substituir uma frmula ou um
clculo por uma outra expresso referencialmente equivalente
essencial. Voc j pensou na possibilidade de resolver uma situao
problema sem substitu-la por outra forma de registro permanecendo
somente na linguagem natural? Neste sentido, a substitutividade de
expresses uma propriedade que est ligada a estrutura de todo
registro semitico, ela uma conduta muito importante e frequente nos
procedimentos matemticos.
Os procedimentos utilizados na atividade matemtica implicam
numa substitutividade tanto inter-registro quanto intra-registro, ambos
pautados numa mesma referncia.
A substitutividade uma caracterstica
fundamental do funcionamento cognitivo do
pensamento matemtico e relativamente a esta
substitutividade que os fenmenos de congruncia
e no-congruncia semntica so importantes
(DUVAL, 2012, p.113).
Para mostrar, por exemplo, que o deslocamento da reta:
106
Figura 8 - Representao geomtrica da adio (+5) + (-8)
-3
-2
-1
+1
+2
+3
+4
+5
pode ser representado pela operao (+5) + (-8) exigiu uma substituio
inter-registro, que no apresenta uma congruncia semntica com a sua
representao geomtrica. A congruncia semntica conduziria a
expresso (+5) + (-3) que, por sua vez, se diferencia da equivalncia
referencial.
Nas operaes com relativos, que os fenmenos de
congruncia semntica se destacam. At a apresentao dos nmeros
inteiros os alunos concebiam, nos naturais, que a adio estava
rigorosamente atrelada a ideia de juntar. A subtrao corresponderia
operao de tirar, e a multiplicao como uma adio de parcelas iguais.
Contudo, mesmo que estes conceitos sejam ampliados nos
relativos, os fenmenos da no congruncia semntica insistem em
aparecer. Seja a seguinte situao, por exemplo, Um submarino
encontra-se a -250 metros de profundidade. Depois de passados 30
minutos encontra-se a -180 metros. Esse submarino subiu ou desceu?
Quantos metros? Esta expresso referencialmente equivalente a
expresso (-180) (-250) o que resulta numa subida de 70 metros
realizada pelo submarino. No entanto, a expresso possui congruncia
semntica com a situao seria (-250) (-180) o que levaria ao resultado
70, que significa dizer, o submarino desceu 70 metros.
Vejamos uma outra situao: A temperatura registrada durante a
madrugada, em uma cidade, foi de - 6 C e no decorrer do dia a
temperatura aumentou 10C. Qual foi a variao da temperatura mxima
registrada neste dia? Esta expresso referencialmente equivalente a
expresso (-6) + (+10) o que indica que a temperatura mxima foi de
+4.
No entanto, apesar da operao ser de adio foi preciso diminuir
os valores absolutos dos nmeros para chegar ao resultado correto. Do
ponto de vista da congruncia semntica, no seria de se estranhar que
um aluno chegasse ao resultado + 16, uma vez que a operao indicada
uma adio.
Contudo, de acordo com Caraa, nos relativos tem-se que:
107
)
(
)
( )
(
)
isto , somar um nmero negativo equivale a
subtrair o nmero positivo com o mesmo mdulo;
subtrair um nmero negativo equivale a somar o
nmero positivo com o mesmo mdulo. No
campo relativo, as duas operaes aparecem-nos
assim unificadas numa s, que se chama adio
algbrica (CARAA, 1963, p. 101).
Desse modo, no caso dos relativos, a operao de adio pode

representar situaes em que h acrscimo ou decrscimo, ou at mesmo
somas que do resultado zero. Assim, a adio deixa de ser apenas
acrescentar (um dos casos) para ter um novo significado, mais genrico,
de associao ou composio (TEIXEIRA, 1993, p. 64). Da mesma
forma que a adio, a subtrao tambm precisa ser ampliada. Para
Teixeira,
[...] a construo operatria da subtrao supe a
assimil-la como inversa adio, de tal forma
que em uma dada reunio ou associao de
) possvel chegar ao ponto
elemento (
de partida, ( ), por exemplo, pela diferena
(
) ou seja, pela operao inversa
(TEIXEIRA, 1993, p. 64).
No entanto, neste trabalho, concordamos com Moretti (2012) e

defendemos a ideia de que a operao de subtrao deve ser apresentada
aos alunos depois da operao de multiplicao, uma vez que neste
ponto os alunos j conhecem as regras de sinais e podero simplificar
expresso do tipo
( ) e
( ). Desta forma, o resultado
da expresso simplificada, aplicando a regra de sinais, conduziria ao que
Caraa (1963) chama de adio algbrica, podendo ser tratada como
deslocamentos sobre a reta dos inteiros, da mesma forma como acontece
com a adio dos relativos.
Defendemos esse ponto de vista, pois acreditamos que, ao
apresentar a operao da subtrao como a operao inversa, estaramos
conduzindo os alunos a efetuarem manobras meio fantasiosas para a
realizao dessa operao. E, assim conduzindo o aluno ao
questionamento: Por que precisamos recorrer operao inversa para
efetuar a subtrao, uma vez que a adio no exige essa transformao?
108
A resposta a essa pergunta encontra-se justamente na regra de sinais.

Para que a subtrao nos inteiros seja efetuada, precisamos aplicar a
regra de sinais a fim de obtermos uma adio algbrica. Dada a
natureza do sistema dos inteiros, a subtrao nada mais que a
composio entre operadores, ou seja, uma adio (TEIXEIRA, 1993,
p. 65).
No caso da multiplicao dos relativos, a barreira encontrada para
o seu ensino encontra-se na ideia que a multiplicao, nos naturais,
concebida como uma soma de parcelas iguais. Nos inteiros, a
multiplicao de um nmero positivo por outro positivo, j dominada
nos naturais, e a multiplicao de um nmero positivo por um nmero
negativo pode ser perfeitamente entendida como uma repetio de
parcelas. Por exemplo, (+3) (- 5) pode ser concebido como trs
deslocamentos de (-5) que resulta em -15. Da mesma forma a
multiplicao de dois nmeros positivos, por exemplo, (+4) (+2) pode
ser entendido como quatro deslocamentos de (+2) que resulta em +8.
Todavia, esses exemplos se deparam com um obstculo quando
se tenta explicar a multiplicao de dois nmeros negativos. Nesse
sentido, Moretti (2012) nos apresenta o ensino da regra de sinais para o
campo multiplicativo, obedecendo ao Teorema de Hankel atendendo a
ideia do princpio de extenso proposto por Caraa, j citado
anteriormente. De acordo com o princpio de extenso, devemos
estender a propriedade distributiva dos positivos para o caso dos
negativos.
Moretti (2012) nos apresenta um exemplo com o objetivo de
explorar as distributividades direita e esquerda. Ele prope um
quadro com duas regras de sinais na qual sero aplicadas a expresso (1
-3) (-5 +1), vejamos:
Tabela 6 - A regra usual e outra regra de sinais
Regra usual
++=+
Regra 2
++=+
+=
+=
+=
+=
=+
Fonte: Moretti (2012)
109
Observemos que na Regra 2 colocamos que = o que

diferente do que est definido na regra usual. Apliquemos estas duas
regras expresso (1 3)(5 + 1):
Tabela 7 - Comparao entre duas regras de sinais para a multiplicao
Clculo com a
Clculo com a Regra 2
(1 3)( 5 + 1)
Regra usual
Eliminando ambos
os parnteses
2 4
= +8
2 4
=8
Eliminando o
parntese esquerda
e usando a
distributividade
2 (5 + 1)
= 2 5 2+1)
= 10 2
= +8
2 (5 + 1)
= 2 5 2 +1)
= 10 2
= 12
Eliminando o
parntese direita e
usando a
distributividade
(1 3) 4
= 14 3 4)
= 4 + 12
= +8
(1 3) 4
= 14 3 4)
= 4 12
= 16
Fonte: Moretti (2012, p. 710)
Este exemplo mostra que os resultados obtidos pela regra usual

se mantm, mesmo quando resolvidos de modos diferentes. O mesmo
no acontece com a regra 2. Este tipo de situao poder conduzir o
aluno a fazer generalizaes e abstraes. E,
[...] com base em abstraes de nveis mais
complexos, possvel compreender que se Z
uma ampliao de N, o produto de Z tem que ser
uma extenso de N, portanto distributivo com
relao soma, comutativo e associativo
(TEIXEIRA, 1993, p. 65).
Esse processo conduz as justificativas algbricas formais, tal

como demonstrou Hankel.
A congruncia semntica pode ser percebida na multiplicao
dos relativos principalmente quando estes nmeros esto associados ao
modelo comercial. Como uma dvida multiplicada por uma outra dvida
pode se transformar num ganho? De acordo com Duval, o fenmeno da
congruncia semntica exerce um papel importante no interior de um
mesmo registro, mais particularmente, no discurso natural.
110
Se a formulao da questo congruente

formulao das informaes dadas no enunciado
do problema e se essa formulao tambm
congruente a uma formulao possvel da
resposta, esta resposta ser mais rpida do que no
caso da no-congruncia (DUVAL, 2012, p. 104).
Segundo Duval (2012), a no-congruncia semntica se

constitui como uma fonte de dificuldades, para os alunos,
independentemente do contedo matemtico, uma vez que, a
[...] atividade matemtica pode ser bem sucedida
se a sua apresentao e seu desenvolvimento no
exigirem alguma transformao entre as
expresses de formulaes ou de representaes
congruentes e, a mesma tarefa matemtica dada
como uma variante que implique uma
manipulao de dados no congruentes, pode
conduzir ao insucesso (DUVAL, 2012, p. 110).
Desse modo, a passagem da frase o produto de dois nmeros

inteiros + 10 para a expresso (-2) (-5) exige uma manipulao
de dados no-congruentes e uma substitutividade inter-registro,
passando da linguagem natural para a linguagem numrica35. Esta
passagem exige um custo cognitivo elevado, o que pode contribuir para
um insucesso. De acordo com Duval, os problemas ligados
substituio inter-registro constituem um interesse particular para o
ensino geral da matemtica, pois
[...] aprender a articular vrios registros de
representao da informao e aprender a
diferenciar diversos tipos de funcionamentos
cognitivos podero ser uma finalidade do ensino
de matemtica que se mostra interessante e til
aos no matemticos (DUVAL, 2012, p. 116).
Os estudos realizados por Damm (2005) a respeito dos

problemas aditivos, apontam que a aprendizagem desses problemas deve
comear pela compreenso dos enunciados. Uma vez que esses
problemas podem apresentar ou no congruncia semntica com os
35
Esta frase pode ser substituda por outros produtos de dois inteiros, mas em
todos os casos exigir uma mudana inter-registro.
111
enunciados, o que de acordo com Duval (2005), constitui uma barreira

difcil de ser ultrapassada pela maioria dos alunos. Neste sentido, Damm
prope um modelo de representao que comporta dois eixos
distintos:
Um primeiro eixo sobre o qual so marcadas as

diferentes relaes correspondentes s diferentes
etapas (antes, depois, primeiro, segundo etc.) da
situao descrita no enunciado;
Um segundo eixo onde os dados operatrios so
situados em funo da situao (temporal ou
outra) que lhe designada no texto (DAMM,
2005, p.43).
Segundo Damm, este tipo de organizao permite que a passagem

do texto ao tratamento aditivo ocorra naturalmente. O material utilizado
por Damm, nas suas experincias realizadas em situaes de ensino e
aprendizagem, permite deslocamentos sobre uma semirreta graduada
(DAMM, 2005, p. 44). Este fato conduz a situaes representveis,
como por exemplo: o personagem que se desloca no elevador de seu
prdio; o personagem que passeia de barco num lago; o personagem que
escala uma montanha; o personagem que passeia na rua onde mora. Nas
palavras da autora:
Nossa experincia consistiu ento em propor um
instrumento representativo aos alunos e ensin-lo
a utilizar essas representaes. Os resultados
obtidos nos problemas reconhecidos como os mais
difceis em diferentes pesquisas (os problemas
no-congruentes) mostraram um aumento
significativo de acertos. Esse aumento de acertos
apresenta duas caractersticas: a) muito
importante para todos esses problemas, uma vez
que passamos de taxas de 10% ou 20% antes do
trabalho com as representaes, para taxas de 60%
a 80% aps a sequncia didtica; b) o mais
importante a estabilidade dos resultados,
verificada um ano aps, em classes que haviam
trabalhado com as representaes bidimensionais
(DAMM, 2005, p. 46).
respeito da representao auxiliar, utilizada por Damm, Duval

(1999) salienta que ela [...] serve de material para operaes cuja
112
realizao so necessrias para compreender o que a representao

principal representa (DUVAL, 1999, p. 61). Assim, o ensino da adio
de nmeros relativos pode ser conduzido atravs de deslocamentos
sobre um eixo graduado, utilizando-se uma representao auxiliar: a reta
numrica. Estaremos desse modo, atendendo a ideia do princpio de
extenso proposto por Caraa (1963), j citado anteriormente. E,
tambm favorecendo para que a passagem de um registro de
representao a um outro registro possa ocorrer de maneira mais natural
possvel, tanto nos problemas onde h congruncia semntica, quanto
nos problemas em que no h congruncia semntica.
4.3 Os nveis de compreenso na concepo dos relativos
Coquin-Viennot (1985), a partir da aplicao de 14 questes a um
grupo de 366 alunos entre 11 a 15 anos (equivalente s quatro ltimas
sries do ensino fundamental no Brasil), estabelece uma hierarquia nas
concepes que os alunos apresentam a propsito dos relativos. As
primeiras oito questes, desse teste, so de nvel introdutrio, pondo em
jogo aspectos variados dos relativos tais como: soma algbrica, relao
de ordem, etc. que de modo geral s possuem soluo em Z. Os
exerccios 9 a 12 so propostos pelos manuais didticos no momento da
apresentao da noo dos nmeros relativos, eles apresentam uma
soluo nos naturais, contudo as solues nos inteiros so mais
econmicas. O exerccio 13 exige procedimentos algbricos ou
aritmticos na sua resoluo, e o exerccio 14 utiliza os relativos numa
situao geomtrica.
Com base nos resultados apresentados, Coquin-Viennot (1985, p.
175-179) tentou limitar grupos homogneos de procedimentos o que
possibilitou a formao das concepes dos relativos. A saber:
Nvel I nessa concepo, os relativos so tratados como naturais, desse
modo o nmero considerado nada mais que uma quantidade ou
medida, podendo ser apenas positivo. Percebe-se que somente a relao
de ordem comea a ser adquirida.
Nesse nvel, encontramos como resposta a questo: Classificar
em ordem crescente (utilizando o sinal <): -7, 5, -2, 6 a seguinte ordem
2 < 5 < 6 < 7 utilizando, desse modo, a ordem dos naturais. J na
resposta -2 < -7 < 5 < 6 pode ser percebido a classificao dos
negativos antes dos positivos, embora ainda aparea -2 < -7.
113
Nvel II os alunos, nessa concepo, utilizam os naturais sempre que

possvel e permitido para obter uma boa resposta. Os nmeros positivos
e negativos so utilizados separadamente, fazendo uma sntese em
seguida, e os problemas multiplicativos so apenas delineados.
Como exemplo de resposta para a questo: Calcule: S = 2 2
+ 0 1 3 + 5 foi encontrado +7 6 = +1 e tambm 2 2 + 0 1
3 + 5 = - 4 + 5 = 1 que mostra a separao das somas entre nmeros
positivos e negativos.
Nvel III os problemas aditivos so resolvidos nos relativos e a relao
de ordem estabelecida. A reta numrica unificada, no entanto os
problemas multiplicativos no so ainda corretamente resolvidos.
Por exemplo, nesse nvel de compreenso, os problemas de
ordenao numrica, como j citado anteriormente, so corretamente
respondidos. Assim, como os de ordenao no campo aditivo requeridos
pela questo: x e y so dois nmeros tais que x > y. Escrever a relao
de ordem para x 2 e y 3. Contudo, os problemas multiplicativos de
ordenao ainda no foram alcanados como podemos perceber nas
respostas a questo: x e y so dois nmeros naturais tais que x > y.
Escrever a relao de ordem para -3x e -3y. Respostas: -3x > -3y; -3 > 3; -3 = -3 e tambm -3x < -3y. Os alunos se prendem ao fato de que
como x > y consequentemente a relao de ordem mais provvel deve
ser -3x > -3y, no levando em considerao que h uma multiplicao
por um nmero negativo, o que acarreta numa inverso da relao.
Nvel IV esse nvel de compreenso corresponde a um grupo muito
pequeno de alunos. A resoluo de problemas aditivos efetivamente
realizada no conjunto dos inteiros relativos, mesmo os problemas que
possuem uma soluo nos naturais, e os problemas multiplicativos so
assimilados.
Na anlise da passagem de uma concepo a outra, CoquinViennot (1985) aponta que o nvel IV atingido por poucos alunos do
nvel III, ou seja, embora esses alunos dominem muito bem os
problemas aditivos, eles encontram dificuldades na resoluo dos
problemas multiplicativos. De acordo com Coquin-Viennot, [...]
justamente esse bom domnio aditivo, ou mais ainda seu fundamento
114
sobre o modelo concreto [...] que faz obstculo instalao do modelo

multiplicativo (1985, p.180, traduo nossa)36.
Coquin-Viennot destaca que Michelot (1966)37 procurou
demonstrar que a noo do nmero negativo s pode ser definida
corretamente pelo pensamento formal e declara que: Aderimos
plenamente a esta noo dos relativos que s podem ser definidos ao
nvel formal (1985, p. 183, traduo nossa)38. Deste modo, podemos
perceber que a posio de Coquin-Viennot e Michelot est em
consonncia com o princpio de extenso proposto por Caraa e o
princpio de permanncia estabelecido por Hankel, estendendo para os
negativos a propriedade distributiva da multiplicao.
Assim, no prximo captulo, propomos uma sequncia de ensino
em que os nmeros relativos sero abordados pela via formal, atendendo
ao princpio de extenso que est em consonncia com o princpio de
permanncia. Apresentamos a adio dos relativos como deslocamentos
sobre a reta numrica. A operao de multiplicao, atendendo ao
princpio de extenso, e, a subtrao como uma simplificao das
expresses do tipo a (-b) e a (+b) em a + b e a b onde a
utilizao da regra de sinais se faz presente para que a expresso possa
ser substituda por uma adio algbrica como prope Caraa.
36
[...] cest justement cette bonne matrise du domaine additif, ou plutt son
fondement sur un modle concret [] qui fait obstacle linstallation du
modle multiplicative.
37
Michelot, A. La notion de zero. Paris: Vrin, 1985.
38
Nous adhrons pleinement cette notion des relatifs qui ne peuvent tre
dfinis quau niveau formel.
115
5 CAMINHOS DA PESQUISA: METODOLOGIA E ANLISE

DOS RESULTADOS APRESENTADOS
Optamos por uma pesquisa direcionada para o Ensino da
Matemtica, mais especificamente, para o ensino da regra de sinais dos
inteiros relativos, o que nos impulsionou a criao e aplicao de uma
sequncia didtica. Desta forma, neste captulo, iremos expor a nossa
metodologia de trabalho adotada para propor esta sequncia. Nela, os
nmeros inteiros relativos so abordados pelo princpio de extenso
proposto por Caraa (1963), opondo-se ao modelo comercial assim
denominado por Glaeser (1981), levantando-se as situaes de
congruncia semntica que se apresentam nesse processo e a sua
repercusso no processo de ensino e aprendizagem. Finalizando,
faremos a anlise dos dados obtidos por meio da aplicao da sequncia
didtica.
5.1 Metodologia
Nosso trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem
qualitativa, pois, em se tratando de uma pesquisa educacional, pensamos
que ela atender melhor aos objetivos da mesma. Na abordagem
qualitativa, encontramos caractersticas que so mais adequadas ao
trabalho que desenvolvemos na sala de aula, que foi o de propor uma
abordagem para o ensino da regra de sinais dos relativos no 7o ano do
ensino fundamental. Essas caractersticas, segundo Bogdan e Biklen
(apud, LUDKE; ANDR, 1986), so: a) Tem o ambiente natural como
fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento:
atendendo a essa caracterstica, a nossa pesquisa foi realizada numa
turma do 7o ano numa escola municipal do municpio de So Jos no
incio do ano letivo de 2012, onde atuamos, simultaneamente, como
professora titular da turma e pesquisadora. b) Os dados coletados so
descritivos: propusemos turma uma sequncia didtica apresentando
os nmeros inteiros relativos e a regra de sinais pelo princpio de
extenso, onde fizemos a descrio do processo de ensino, bem como
dos resultados apresentados. c) A preocupao com o processo muito
maior que o produto: nossa ateno esteve voltada especialmente as
reaes apresentadas pelos alunos durante a sequncia de ensino e,
claro, com vistas a apontar perspectivas futuras de ensino para a regra de
sinais, pautadas nos constrangimentos e avanos apresentados durante o
processo de ensino. d) O significado que as pessoas do s coisas e
sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador: os entraves
116
apresentados durante a sequncia de ensino e sua repercusso na

formao do conceito pelos alunos foram analisados criteriosamente. e)
A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo: no nos
preocupamos em buscar evidncias que comprovem as nossas hipteses,
de que o ensino da adio, utilizando somente o modelo comercial, em
concordncia com Coquin-Viennot (1985), poder contribuir para a
formao de entraves no ensino da multiplicao desses nmeros, mas
procuramos formar as abstraes a partir da inspeo dos dados num
processo de baixo para cima. Dessa forma, podemos perceber que a
pesquisa qualitativa
[...] envolve a obteno de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a
situao estudada, enfatiza mais o processo do que
o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes (LUDKE; ANDR, 1986, p.13).
O fato de que no procuremos evidncias que comprovem nossas

hipteses no implica em dizer que no estamos pautados num quadro
terico que nos oriente na coleta e na anlise dos dados. Pelo contrrio,
apesar do tema de nossa pesquisa ter emergido das dificuldades
encontradas no exerccio de nossa profisso, encontramos fundamentos
tericos que nos mostram que essa mesma dificuldade enfrentada hoje
para o ensino dos nmeros relativos, mais especificamente para a regra
de sinais = +, foi alvo de muita polmica e evitamento, usando o
termo de Glaeser (1981), no percurso da sua trajetria histrica.
Dentre as vrias formas que pode assumir a pesquisa
qualitativa, adotamos, em nosso trabalho, o estudo de caso, por se tratar
de uma pesquisa realizada em uma turma de 7o ano de uma escola
pblica municipal, que atende alunos oriundos dos bairros da periferia
do municpio de So Jos no estado de Santa Catarina. Trata-se de uma
escola que atende alunos de todas as sries do ensino fundamental no
perodo matutino e vespertino. E, no perodo noturno, oferece as sries
finais do ensino fundamental e o ensino mdio na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Atendendo, aproximadamente, um
mil e cem alunos nos trs turnos.
No ano de 2012, a escola atendeu a quatro turmas de 7o anos,
duas no perodo matutino e duas no perodo vespertino. A escolha de
uma dessas turmas deveu-se ao fato de ser, neste ano escolar, que os
nmeros inteiros relativos so sistematizados pela primeira vez.
117
Optamos por uma turma do turno vespertino por ser este o nosso horrio
de trabalho, e a escolha entre as turmas desse perodo foi aleatria.
A turma onde ocorreu a aplicao da sequncia didtica era
composta por 39 alunos e observamos que ela possua um nmero
expressivo de alunos fora da idade/srie, num total de 27 alunos. Este
o nono ano que lecionamos nesta escola, sempre trabalhando com as
turmas de 5a, 6a e 7a sries do perodo vespertino39. Devido a esse fato, a
maioria dos alunos dessa turma j tiveram a oportunidade de ter aulas
conosco, somente 3 alunos no se encaixam nesse grupo. E, de certa
forma, podemos dizer que j existe um contrato didtico40 implcito
nesta relao devido ao relacionamento que ambos construram ao longo
da trajetria escolar. Estamos cientes que esta caracterstica pode ter
interferido nos resultados da pesquisa, no entanto, acreditamos que tal
conhecimento prvio no influenciou negativamente na aplicao da
sequncia didtica.
Segundo Chizzotti (1991), o estudo de caso caracterizado para
designar as pesquisas que coletam e registram dados de um caso
particular ou de vrios casos com o intuito de organizar um relatrio
ordenado e crtico de uma experincia visando tomada de decises a
seu respeito ou propor uma ao transformadora. No nosso caso, a
pesquisa foi realizada em uma turma na qual os nmeros inteiros
relativos foram abordados por meio da ideia de extenso apresentada por
Caraa e Hankel.
Nessa direo, em consonncia com Moretti (2012),
apresentamos a regra de sinais para a adio como o modelo do
prolongamento dos nmeros naturais para a reta numrica dos inteiros,
como sugerido nos PCN (BRASIL, 1998), que no deixa de ser uma
aplicao do princpio de extenso. Para o campo multiplicativo, o
modelo baseado no Teorema de Hankel que tem por base a ideia de
extenso da propriedade da distributiva dos nmeros positivos para o
caso dos nmeros negativos. E, para a subtrao, aplicamos a regra de
sinais da multiplicao como um meio de simplificar as expresses do
39
Estas sries correspondem, respectivamente, ao 6o, 7o e 8o anos do Ensino

Fundamental constitudo de nove anos.
40
De acordo com Silva A relao professor-aluno est subordinada a muitas
regras e convenes, que funcionam como se fossem clusulas de um contrato.
Essas regras, porm, quase nunca so explcitas, mas se revelam principalmente
quando se d a sua transgresso. O conjunto de clusulas que estabelecem as
bases das relaes que os professores e os alunos mantm com o saber constitui
o chamado contrato didtico (SILVA, 2008, p. 49, grifos do autor).
118
tipo
( ) e
( ) em
e
para assim poder
realizar a soma algbrica na reta dos inteiros como prope Caraa
(1963).
Estivemos, tambm, pautados no resultado apresentado pela
pesquisa realizada por Pontes (2010), na qual, segundo os entrevistados,
a melhor justificativa apresentada para o entendimento da regra de sinais
aquela apresentada no Caderno 9 da Coleo Temas Matemticos do
National of Theachers of Mathematics NCTM, intitulado O sistema
dos inteiros que, assim como o Teorema de Hankel, tem por base a ideia
de extenso da propriedade da distributividade dos nmeros positivos
para o caso dos nmeros negativos.
Como instrumento de coleta de dados, utilizamos a observao
participante, por entender que, por intermdio desse instrumento, o
pesquisador se encontra em contato direto com o fenmeno observado.
Dessa forma, poder recolher as aes dos seus atores no seu contexto
natural. Porm, segundo Ludke e Andr (1986, p. 25), para que a
observao se torne um instrumento vlido de investigao cientfica,
ela
[...] precisa ser antes de tudo controlada e
sistemtica. Isso implica a existncia de um
planejamento cuidadoso do trabalho e uma
preparao rigorosa do observador. Planejar a
observao significa determinar com antecedncia
o qu e o como observar.
No nosso caso, que atuamos como professora titular da turma e

pesquisadora, apresentando uma nova perspectiva de ensino para a regra
de sinais, foi preciso ter muita clareza dos procedimentos que foram
adotados e os aspectos relevantes que precisaram ser observados e
considerados durante a interveno didtica.
Nossa pesquisa esteve estruturada nos obstculos epistemolgicos
que foram apontados por Glaeser (1981)41 referentes compreenso dos
nmeros relativos, nos nveis das concepes dos relativos, apresentado
por Coquin-Viennot (1985) e nos resultados da pesquisa realizada por
Pontes (2010), com o interesse de saber em que medida os alunos, de
hoje, ultrapassaram os obstculos epistemolgicos apontados por
Glaeser (1981).
41
Ver nota de rodap de nmero 4.
119
Os obstculos epistemolgicos elencados por Glaeser so:

Inaptido para manipular quantidades isoladas; dificuldade em dar um
sentido a quantidades negativas isoladas; dificuldade em unificar a reta
numrica para incluir os nmeros negativos; a ambiguidade dos dois
zeros (zero absoluto e zero como origem); dificuldade de afastar-se de
um sentido concreto atribudo aos seres numricos (fixao no estgio
das operaes concretas por oposio ao formal); desejo de um modelo
explicativo unificador. Esses obstculos enfrentados no passado pelos
matemticos, aqui levantados por Glaeser, apesar do tempo transcorrido
desde ento, ainda no foram ultrapassados no campo do ensino no
presente.
Assim, como os obstculos elencados por Glaeser (1981),
Coquin-Viennot (1985), a partir de questes aplicadas a um grupo de
alunos, estabeleceu uma hierarquia de concepes dos relativos. E,
partindo desses nveis de compreenso, a autora destaca que o modelo
comercial se instala no entendimento do aluno como uma concepo
dos relativos dificultando, desse modo, o ensino das propriedades
multiplicativas desses nmeros. Uma vez instalada essa concepo,
impe-se uma barreira a ser enfrentada no ensino da multiplicao dos
relativos, especialmente no caso da multiplicao de dois nmeros
negativos.
Ainda, nessa direo, podemos citar o trabalho realizado,
recentemente, por Pontes (2010). Essa pesquisadora, no
desenvolvimento de sua tese, realizou testes diagnsticos por meio da
aplicao de questes, envolvendo os relativos com alunos do ensino
fundamental, mdio e superior, cujo objetivo foi avaliar at que ponto os
alunos ultrapassaram os obstculos epistemolgicos apontados por
Glaeser (1981). Os resultados apresentados na pesquisa mostraram que
29 dos 45 alunos pesquisados nos trs nveis de ensino apresentaram
alguma dificuldade em dar sentido aos nmeros negativos e 19
mostraram insegurana no trabalho com a reta numrica. O desejo de
um modelo concreto unificador no foi observado nos resultados dos
dados obtidos, segundo Pontes (2010), isso se deve ao fato dos alunos
reproduzirem a prtica dos seus professores, que no ensino das
operaes com nmeros inteiros relativos se pautam num ensino que
privilegia o uso de regras pr-estabelecidas.
Assim, de acordo com Glaeser (1981), Coquin-Viennot (1985)
e Pontes (2010), temos de um lado a introduo dos relativos sendo
apresentada de forma contextualizada e de outro, observamos que o
ensino das operaes est atrelado ao uso de regras que trazem muitos
prejuzos para o ensino. Nesse sentido, preciso estudar a viabilidade de
120
uma abordagem epistemologicamente mais satisfatria para o ensino dos

nmeros inteiros relativos, principalmente, para a regra de sinais.
Nesse sentido, ns confeccionamos um mdulo com uma
sequncia de ensino em que introduzimos os nmeros inteiros relativos
por meio de atividades que visaram o ensino dos inteiros relativos,
atendendo o princpio de extenso, assim denominado por Caraa
(1963). A operao de adio foi apresentada como deslocamentos na
reta numrica; a multiplicao e a regra de sinais como a nica que
preserva a distributividade esquerda e direita; e, a subtrao por meio
da simplificao das expresses, utilizando a regra de sinais da
multiplicao, tornando-a uma adio algbrica, podendo, desse modo,
ser resolvida por deslocamentos na reta numrica.
Na nossa sequncia de ensino, buscamos apresentar os nmeros
negativos como uma ampliao dos naturais, opondo-se ao modelo
comercial, no sentido de associar o nmero negativo a uma perda e o
nmero positivo a um ganho. Mas isso poderia ter ocasionado alguns
problemas, pois o livro didtico adotado pela escola no aborda os
nmeros negativos nesta mesma perspectiva. E, tambm, o contexto
social em que os alunos esto inseridos, a sua famlia, amigos, podem
interferir na formao da concepo de nmero negativo e mais
especificamente na aprendizagem da regra de sinais.
No incio da sequncia didtica foi difcil conciliar e atuar como
professora titular da turma, pesquisadora e observadora
simultaneamente, mas como o ambiente da sala de aula nos era familiar,
em pouco tempo, estvamos cumprindo os trs papis com naturalidade.
Encaminhvamos os trabalhos com a turma e, na medida em que amos
fazendo os atendimentos individuais e em grupo, atuando como
professora, nosso lado pesquisador e observador entrava em cena.
Apesar do grande desafio que foi atuar nesses trs papis, mesmo assim
ainda pensvamos que esta opo seria mais adequada, do que correr o
risco de termos um outro personagem atuando como professor. Pois,
neste caso, poderamos no ter a compreenso integral, por parte desse
professor, dos nossos objetivos reais e da sequncia didtica que foi
realizada.
Desse modo, estivemos conscientes que toda a nossa ao foi
planejada detalhadamente para que nossa pesquisa atendesse aos
critrios de cientificidade. Fizemos a exposio dos objetivos e as
condies de realizao da pesquisa para a turma. (Termo de
consentimento livre e esclarecido assinado pelos pais dos alunos e pela
direo da escola). Conversamos com a turma e instauramos o contrato
didtico.
121
Ento, pudemos fazer a aplicao da sequncia de ensino para os

nmeros inteiros relativos, culminando no ensino da regra de sinais.
Essa sequncia de ensino foi dividida em trs etapas que contemplou: as
operaes de adio, multiplicao e, por ltimo, a subtrao com
nmeros inteiros. A sequncia de ensino foi constituda por aulas
expositivas dialogadas, trabalhos individuais e em grupo, pesquisa,
exerccios de aprendizagem, troca de ideias entre alunos, entre alunos e
professor a fim de institucionalizar a regra de sinais para a multiplicao
de nmeros inteiros relativos. O registro das observaes foi realizado
por meio da observao cuidadosa descrita em relatrios, aplicao de
testes ao final de cada bloco de ensino, e, as produes realizadas pelos
alunos em classe ou extra classe.
Para auxiliar nosso trabalho de validao dos resultados nos
apoiamos nas quatro categorias de anlise, formuladas a partir da
hierarquia nas concepes dos alunos a propsito dos relativos, proposto
por Coquin-Viennot (1985). Assim sendo, adotamos as seguintes
categorias: os nmeros relativos so tratados como naturais; os
negativos so tratados separadamente dos positivos; a reta numrica
unificada e os problemas aditivos so resolvidos nos relativos; os
problemas multiplicativos so assimilados. Estas categorias sero
explicitadas mais adiante. Agora iremos relatar a aplicao da sequncia
didtica.
5.2 Aplicao da sequncia didtica
A nossa sequncia didtica ocorreu no ano letivo de 2012, em
uma turma de 7o ano, numa escola da rede municipal de So Jos, onde
fizemos parte do quadro de professores efetivos da escola desde 2004.
Nos primeiros contatos com a turma, no incio do ano letivo, fizemos as
apresentaes, e, neste momento, pudemos perceber que dos 39 alunos
da turma, somente 3 eram alunos novos, os demais j haviam sido
nossos alunos em anos anteriores. Este fato facilitou o nosso
relacionamento.
A nossa sequncia didtica foi constituda por trs blocos de
ensino. O primeiro bloco diz respeito ao ensino da adio dos inteiros. O
segundo bloco se destina ao ensino da multiplicao dos relativos e a
regra de sinais, E, finalizando, no terceiro bloco, apresentamos a
subtrao dos nmeros inteiros e propusemos atividades que retomam as
trs operaes que fizeram parte da sequncia de ensino. Entretanto,
antes da aplicao da sequncia didtica prevista, atuamos como
122
professora titular da turma iniciando as aulas, apresentando o conjunto

dos nmeros inteiros relativos.
No nosso objetivo, aqui, detalhar esse momento de ensino,
contudo, pensamos ser fundamental relatar, em linhas gerais, como os
nmeros relativos foram introduzidos para a turma, pois isso pode ter
influenciado no ensino da regra de sinais e das operaes com esses
nmeros.
5.2.1 A introduo conceitual dos nmeros inteiros
A apresentao dos nmeros inteiros aconteceu por intermdio de
problematizaes de situaes em que esses nmeros aparecem, como,
por exemplo, na tabela de saldo de gols, nas temperaturas, no extrato
bancrio, no nvel do mar. Por meio da explorao dessas ideias,
propusemos aos alunos que trouxessem recortes de jornais, de revistas e
de livros, ocorrendo, assim, a formalizao da ideia de nmero negativo.
Ento, pedimos para que os alunos desenhassem um termmetro, do
jeito que eles imaginassem. O resultado foi apresentado turma, e eles
elegeram o desenho do termmetro mais completo, que coincidiu com o
modelo tradicional de um termmetro, com temperaturas positivas
acima do zero e negativas abaixo do zero.
Nesta atividade do desenho do termmetro, interessante
ressaltar que dos 36 desenhos, 4 desenhos apresentavam somente as
temperaturas positivas e no se observou a presena do zero; 3 desenhos
apresentavam as temperaturas positivas acima do zero e as negativas
abaixo de zero, no entanto, o sinal da temperatura estava colocado
depois do nmero; 5 desenhos apresentavam as temperaturas negativas
abaixo de zero na ordem correta e as temperaturas positivas acima de
zero na ordem inversa; 5 desenhos apresentavam as temperaturas
positivas (sem o sinal +) acima de zero na ordem correta e as
temperaturas abaixo de zero estavam na ordem certa, contudo, no foi
registrado o sinal desses nmeros, o que os torna positivos; 14 desenhos
estavam com as temperaturas registradas corretamente; 2 desenhos
apresentaram o termmetro digital; 2 desenhos apresentaram o
termmetro com as temperaturas positivas e negativas uma ao lado da
outra; 1 desenho apresentou o zero no centro do termmetro, mas os
nmeros acima e abaixo do zero eram todos positivos numa ordem
completamente aleatria. Desse modo, podemos perceber que dos 36
alunos que participaram da atividade, 14 j conseguiam dispor
corretamente os nmeros inteiros na sequncia correta e os outros 22
123
encontravam-se em processo de construo e de assimilao desse novo

campo numrico.
Partindo dessa atividade, propusemos aos alunos que este
termmetro fosse agora desenhado na posio horizontal e, em conjunto
com a turma, aps vrios questionamentos sobre como organizar esses
nmeros nessa reta, chegou-se a reta numrica dos inteiros relativos,
atentando ao fato que este campo numrico surge da ampliao dos
Naturais.
Chamou-nos ateno que, ao dispor os nmeros na reta, os alunos
destacaram que, primeiramente, deveramos localizar o zero nesta reta,
para ento podermos colocar os positivos e os negativos adequadamente.
Nesta fase, realizamos uma atividade entregando para cada aluno um
nmero inteiro entre -20 +20 e explicamos que cada um deveria
colocar o nmero que recebeu no cordo que se encontrava esticado
horizontalmente em frente ao quadro, prendendo-o com um grampo de
roupa. E, acrescentamos dizendo que o cordo com os nmeros estaria
representando um termmetro na posio horizontal.
Primeiramente, a turma percebeu que precisava colocar o zero no
cordo, para ento poder colocar o +1 a direita do zero e o -1 a esquerda
do zero e seguindo a sequncia, os demais nmeros. Quando o cordo
estava completamente preenchido, ns levamos os alunos a pensarem na
continuidade daqueles nmeros dispostos no cordo, e que esses
nmeros constituem o conjunto dos Nmeros Inteiros Relativos,
representado por Z. Pedimos, ento, para que os alunos pesquisassem o
significado do smbolo Z para os nmeros inteiros.
Na aula seguinte, a turma apresentou o resultado da pesquisa,
apontando que o conjunto dos nmeros inteiros representado por Z,
por ter se originado da palavra alem zahl, que significa nmero ou
algarismo. Nas aulas seguintes, foram realizados exerccios em duplas,
em que foram propostas atividades de construo da reta numrica,
localizao de pontos na reta numrica, conceito de nmero positivo,
negativo, neutro, conjunto numricos (Naturais e Inteiros).
O conceito de oposto de um nmero inteiro foi trabalhado na reta
numrica como sendo o nmero que se encontra a mesma distncia do
zero, porm no lado oposto. O mdulo de um nmero inteiro foi
apresentado como o da distncia que esse nmero se encontra do zero. E
a comparao de nmeros inteiros foi explorada por meio de situaes
que envolviam temperaturas. Finalizando esta etapa da apresentao dos
nmeros inteiros, aplicamos um teste diagnstico que foi resolvido
individualmente pelos alunos.
124
Por meio dos resultados apresentados, observamos que os alunos

conseguiram reconhecer o +1 como o menor nmero inteiro positivo,
entretanto, o reconhecimento do -1 como o maior negativo, encontrou-se
em processo de formao. A ideia do menor nmero negativo e do
maior nmero positivo, no conjunto dos inteiros, no foi percebida. A
turma conseguiu identificar o oposto e o mdulo de um nmero inteiro,
assim como construir e localizar os nmeros inteiros na reta numrica.
Quanto a possibilidade de fazer deslocamentos sobre a reta
numrica, os alunos encontravam ainda um certo desconforto, ou seja,
no se sentiam seguros ao realizarem esses deslocamentos. Ao serem
levados a interpretar o grfico que apresentava o balano mensal das
finanas de uma empresa (lucro e prejuzo), conseguiram identificar o
ms de maior lucro e o ms de maior prejuzo. Contudo, no
conseguiram fazer o balano total para o semestre, na qual foi indicado,
ou seja, no conseguiram ainda resolver uma adio de nmeros
inteiros.
5.2.2 O ensino da operao de adio de nmeros inteiros
Os nossos objetivos a serem alcanados por meio da nossa
sequncia didtica para a adio de nmeros inteiros foram:
compreender os processos usados para a adio de nmeros
inteiros na reta numrica;
resolver situaes-problema envolvendo nmeros inteiros e, a
partir delas, ampliar e construir novos significados para a
adio de nmeros inteiros relativos;
diferenciar os sinais operatrios dos sinais predicativos.
Desse modo, a fim de atender aos nossos objetivos, este bloco de
ensino foi composto por 8 aulas de 45 minutos. A introduo da adio
de nmeros inteiros aconteceu por meio de uma problematizao. Ns
propusemos a construo do desenho de um prdio com um andar
trreo, nove andares acima do trreo e dois andares abaixo do trreo
destinado as garagens.
A seguir, juntamente com a turma, cada um desses andares foi
representado por um nmero inteiro. O trreo foi numerado por zero, os
andares acima por nmeros positivos e as garagens por nmeros
negativos. Assim, ns apresentvamos os deslocamentos nesse prdio e
fazamos o registro, no quadro, desses deslocamentos por meio de
expresses numricas e anotando o ponto de chegada como resultado
125
dessa expresso, por exemplo: partindo do trreo, descer 2 andares e, em

seguida, subir 1 andar, foi representado pela expresso: 0 + (- 2) + (+ 1)
= - 1.
Nessas expresses ns destacvamos a diferena entre o sinal
operatrio (sinal que aparece fora dos parnteses indicando uma soma
de deslocamentos) e o sinal predicativo (que o sinal do nmero,
indicando o deslocamento para cima como positivo e para baixo como
negativo). Depois de vrios deslocamentos neste prdio, ns
propusemos que esse prdio fosse representado por uma reta numrica, e
juntamente com a turma, ficou estabelecido que os deslocamentos, feitos
sobre a reta, para a direita seriam positivos e os deslocamentos para a
esquerda seriam negativos. Deste modo, ns juntamente com os alunos,
efetuvamos a adio dos inteiros por meio de movimentos sobre a reta
dos inteiros.
Para envolver ainda mais os alunos, ns organizamos a turma
em quatro fileiras, deixando o corredor central da sala vazio. Os alunos
dispostos nas fileiras estavam todos voltados para o centro da sala. No
corredor, que foi organizado no centro da sala, colocamos um segmento
da reta numrica de 7 metros de comprimento desenhada numa folha de
papel pardo, e, juntamente com a turma, foi definido que os
deslocamentos feitos direita seriam considerados positivos e os
deslocamentos feitos esquerda como negativos.
Ento, explicamos que, em duplas, eles iriam fazer deslocamentos
sobre essa reta. Um aluno escrevia no quadro uma adio que
representaria o deslocamento que o colega realizaria sobre a reta
colocada no cho da sala e, ao final, registraria o ponto de chegada
como o resultado da adio. No incio os alunos se mostraram um pouco
receosos em participar da atividade, mas logo tomaram gosto e se
prontificaram a participar. As primeiras duplas propuseram adies de
no mximo 4 parcelas, enquanto as ltimas duplas propuseram adies
com mais de seis parcelas, favorecendo, desta forma, a um clculo mais
trabalhoso.
Durante a realizao da atividade, a turma se mostrou
participativa, embora a atividade tenha gerado na turma um pouco de
barulho, compreensvel, pois eles estavam conversando sobre as
possibilidades de clculos que poderiam ser resolvidos sobre a reta.
Aps a realizao dessas atividades que exigiram uma certa
movimentao, pensamos ser o momento de proporcionar momentos de
concentrao e sistematizao do que havia sido trabalhado at o
momento. Para isso, organizamos a turma em duplas para resolverem
uma lista de atividades, que era composta por exerccios sobre a adio
126
dos inteiros realizados por meio de deslocamentos sobre a reta

numrica. Os alunos sentiram dificuldades para realizar as somas que
apresentavam nmeros com dois algarismos, pois isso os forava, de
certo modo, a fazer algumas generalizaes, uma vez que a realizao
do deslocamento sobre a reta tornou-se trabalhoso.
Depois da realizao e da correo da lista de exerccios,
propusemos turma o jogo do tiro ao alvo42. Para esta atividade,
organizamos a turma em grupos e explicamos as regras do jogo,
explicitando que cada participante do grupo teria o direito de jogar o
milho cinco vezes sobre o disco colorido, montando, assim, a expresso
numrica que determinaria a sua pontuao. Cada integrante do grupo
deveria estar atento aos clculos do colega, para que no ocorressem
somas erradas e falsas pontuaes. Aps a realizao dos clculos, da
primeira rodada, far-se-ia o mesmo procedimento para a segunda, e, ao
final, cada equipe somaria a sua pontuao geral. Em conjunto com a
turma, decidimos os valores referentes a cada cor do alvo, conforme a
tabela43:
Figura 9 Disco colorido do jogo tiro ao alvo
42
Este jogo similar ao jogo de dardos, no entanto fizemos uma adaptao. O

disco colorido ao invs de ficar na parede fica sobre a carteira na posio
horizontal. E, os dardos foram substitudos por milho de pipoca.
43
Este disco mede aproximadamente 20 cm de dimetro.
127
Tabela 8 - Tabela das cores do jogo "tiro ao alvo
Cores
Azul escuro
Laranja
Roxo
Azul claro
Preto
Arremesso fora
Pontos
-5
-3
+2
+5
+ 10
0
Na sequncia, fizemos uma simulao, demonstrando para a

turma uma jogada. Por exemplo: 1o arremesso: azul claro; 2o arremesso:
roxo; 3o arremesso: preto; 4o arremesso: foi fora e 5o arremesso: azul
escuro. Fomos registrando a adio no quadro, que, no final, ficou
assim: (+ 5) + (+ 2) + (+ 10) + 0 + (- 5) = + 12. Logo, os pontos feitos,
por ns, corresponderam a + 12.
Durante a realizao do jogo, fomos prestando esclarecimentos e
ajudando os grupos nos clculos. Na resoluo dos clculos, alguns
alunos sentiram a necessidade de fazer o desenho da reta numrica para
auxili-los nas adies. Outros, porm, conseguiram efetuar os clculos
sem o auxlio da reta numrica, efetuaram os clculos mentalmente
imaginando os deslocamentos sobre a reta. Podemos perceber, ento,
que alguns alunos j se encontravam no caminho das abstraes,
enquanto outros ainda estavam em processo de construo.
Aps a finalizao do jogo, ns questionamos a turma sobre as
estratgias que eles utilizaram para realizar os clculos na execuo do
jogo. Alguns alunos responderam que se apoiaram nos deslocamentos
sobre a reta numrica. Outros responderam que fizeram os clculos de
cabea, quer dizer, mentalmente. Nesta conversa, tentvamos extrair
algumas generalizaes a respeito da regra de sinais, no entanto, eles se
mostravam ainda imaturos.
Ento, sugerimos algumas adies de nmeros inteiros que
apresentavam sinais iguais e outras com sinais diferentes no quadro e
perguntvamos: Vocs conseguem perceber alguma caracterstica em
comum nesses clculos? Eles responderam, baseados nos deslocamentos
sobre a reta, por exemplo, (+4) + (-7) = -3, pois, partindo do mais
quatro, faremos um deslocamento de 7 unidades para a esquerda e
chegaremos no -3. Em nenhum momento, falaram que se os sinais
fossem diferentes deveramos diminuir e conservar o sinal do nmero
maior em mdulo. Ns tentvamos induzi-los a fazer generalizaes,
128
mas, naquele momento, no obtivemos xito. Embora tivssemos

percebido que, quando os alunos falaram que efetuaram os clculos de
cabea, j apontava para um processo de generalizaes, mesmo assim,
ainda no foi possvel externalizar esse pensamento.
Prosseguindo com a sequncia de ensino, ns propusemos aos
alunos a resoluo de atividades escritas com exerccios que envolviam
a adio de nmeros inteiros nos mais variados contextos. Dentre as
questes da segunda lista desse bloco, os alunos apresentaram
dificuldades para resolver as seguintes questes: Primeiramente a
questo referente formao de uma sequncia numrica que dizia
assim: Observe as sequncias de nmeros: a) 12, 7, 2, -3, -8, 13,...Como essa sequncia foi formada? b) -7, -3, +1, +5, +9,
+13,...Como essa sequncia foi formada? Os alunos no conseguiram
perceber, na sequncia, o ordenamento da qual elas se formavam. Ento,
durante a resoluo das atividades, ns atendemos ao chamado das
duplas que solicitavam nossa ajuda na resoluo da questo e
problematizvamos ainda mais perguntando: Nessa sequncia, o que
aconteceu para que, partindo do 12, o prximo nmero seja o 7? E
partindo do 7, o prximo ser o 2? Nessa forma de fazer a pergunta, o
aluno quase que instantaneamente respondia que foi diminuindo 5. Uma
aluna respondeu, baseada nos deslocamentos sobre a reta, dizendo que
andou 5 para a esquerda. Assim, ns fomos esclarecendo as dvidas
em relao ao item a, e os alunos resolveram o item b sozinhos.
Outra questo em que os alunos apresentaram dificuldades para
resolver foi a questo que apresentava os deslocamentos sobre a reta
numrica e pedia para que eles escrevessem uma expresso numrica
que representasse esses deslocamentos.
Figura 10 - Item a da quarta questo da segunda lista de atividades
-5
-4
-3
-2
-1
+1
+2
Os alunos confundiam o nmero de chegada da seta com o

deslocamento proposto. Assim, eles escreviam a expresso (-4) + (-1) +
(-5) para representar os movimentos sobre a reta que deveria ser (-4) +
(+3) + (-4) = -5.
129
Ento, enquanto prestvamos assistncia as duplas, chamamos a

ateno dos alunos para que eles percebessem que aquele ponto de
chegada representaria o resultado da operao e no o seu deslocamento.
Ns relembramos a atividade realizada na sala, em que eles andaram
sobre o segmento da reta numrica desenhada no cho, os nmeros da
expresso representavam os deslocamentos que deveriam ser realizados
e o ponto de chegada representaria o resultado da operao.
Desse modo, ns prosseguimos indagando os grupos: Onde o
ponto de partida? O deslocamento foi para a direita ou para a esquerda?
Quantas casas? Depois, deslocou-se novamente? Para onde? Quantas
casas? Assim, o grupo a medida que respondia as nossas perguntas,
registrava a expresso e, no final, anotava o resultado.
Nessa mesma lista de atividades, propusemos tambm
expresses numricas, envolvendo nmeros inteiros com dois ou mais
algarismos. E quando realizamos a correo dessas expresses,
promovemos um debate em que os alunos expuseram a sua maneira de
resolver os clculos. Ento, alguns alunos colocaram que se basearam
nos deslocamentos sobre a reta para efetuar os clculos. Outros disseram
que fizeram o clculo mentalmente, imaginando os deslocamentos.
Neste momento, ns aproveitamos algumas adies da lista para
destacar a adio de nmeros com sinais iguais, e a adio de nmeros
com sinais diferentes. E partindo dessas adies e seus respectivos
resultados, perguntamos classe: O que acontece quando eu adiciono
nmeros com sinais diferentes? Por exemplo: (-10) + (+15) = +5 e (-15)
+ (+13) = -2 Eu somo ou diminuo esses nmeros? E o resultado, por
que, s vezes, positivo e, s vezes, negativo? E quando eu adiciono
nmeros com sinais iguais, por exemplo: (-1) + (-3) = -4 e (+ 4) + (+2) =
+6, o que acontece? Eu somo ou diminuo esses nmeros? E o sinal, o
que acontece com eles?
Foi interessante que, partindo dessa problemtica, os alunos
comearam a perceber algumas regularidades, dizendo que quando os
sinais so diferentes os valores dos nmeros so subtrados. E ao serem
indagados a respeito dos sinais, argumentaram dizendo que seria o do
nmero maior, pois o deslocamento estaria sobre aquele lado da reta.
Mas ns retrucvamos perguntando: O (-15) maior que o (+13)?
Ento, eles colocaram que deveria desconsiderar o sinal e ns
complementamos com a ideia de mdulo.
Com relao adio de nmeros com sinais iguais, prontamente
perceberam que ocorreu uma soma dos valores permanecendo o mesmo
sinal, argumentando que se esto do lado negativo e continuam para a
esquerda chegaro num valor negativo. Desse modo, nesse momento, j
130
foi possvel fazer algumas generalizaes, mesmo que em fase inicial. J

se percebeu que alguns alunos no precisavam mais desenhar a reta
numrica e fazer deslocamentos para realizarem uma adio de nmeros
relativos, outros, porm, ainda se encontravam em processo de
abstrao.
Aps a realizao desse debate e da correo das atividades,
propusemos a ltima lista de atividades desse bloco. Essa lista era
constituda por exerccios que envolviam deslocamentos sobre a reta,
situaes problemas, envolvendo temperaturas e pirmides. Contudo, os
alunos apresentaram dificuldades especialmente em duas questes. Uma
delas pedia para completar o quadrado mgico de modo que as somas
nas linhas verticais, horizontais e diagonais fossem todas iguais.
Figura 11 - Quadro mgico proposto aos alunos
-2
-1
-4
Os alunos sentiram dificuldades para encontrar o nmero que

completaria a linha, coluna ou diagonal que completasse a soma
requerida. Ento, fomos prestando assistncia aos grupos mostrando e
explicando por meio da reta numrica, que, por exemplo, se a soma
deveria ser -3, e em uma das colunas a soma dos dois nmeros era -6,
perguntvamos ao grupo: Qual dever ser o deslocamento sobre a reta
para que se chegue no -3? Com isso, os alunos perceberam que
precisavam fazer um deslocamento de 3 casas para a direita, o que
resultaria no +3, nmero este, que completaria a coluna indicada. Assim,
o grupo foi compreendendo e seguiu completando o quadrado mgico.
A outra questo dizia respeito ao contexto de movimento
bancrio, vejamos:
Dona Judite foi ao banco e verificou a movimentao de sua
conta corrente:
Tabela 9 - Tabela apresentada aos alunos durante a atividade
Data
21/04
23/04
Descrio
Valor
Depsito
Cheque
debitado
+R$ 120,00
- R$ 87,00
Saldo
+R$ 165,00
131
02/05
05/05
12/05
Saque
Depsito
Saque
- R$ 65,00
+R$ 415,00
- R$ 390,00
De acordo com a tabela, responda: a) Qual era o saldo ao final

do dia 23/04? b) Qual era o saldo anterior ao depsito de R$ 120,00? c)
Em quais dias o saldo ficou negativo? O que isso representa? d) Em
quais dias o saldo ficou positivo? O que isso representa?
As dvidas levantadas pelos grupos estavam diretamente
relacionadas aos termos contbeis que foram apresentados na questo,
por exemplo, depsito, cheque debitado, saldo, saque. Estes termos se
mostraram desconhecidos pelo grupo, o que acabou criando barreiras
para a realizao da mesma. Na medida que os grupos foram
esclarecendo as suas dvidas referentes aos termos, foram conseguindo
realizar as operaes necessrias para resolverem a questo.
Finalizando este bloco de atividades da sequncia didtica, ns
aplicamos um teste com a turma a fim de analisar o nvel de
compreenso desses alunos, de acordo com os nveis de aprendizagem
apresentados por Coquin-Viennot (1985), na qual esto baseadas as
nossas categorias de anlise. Realizamos, tambm, uma anlise das
situaes de ensino em que a ideia de congruncia semntica se destaca
e suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem. Esses
resultados sero apresentados mais adiante.
5.2.3 O ensino da operao de multiplicao de nmeros inteiros e a
regra de sinais
Neste bloco de ensino, os objetivos que direcionaram o nosso
trabalho foram:
compreender os processos usados para a multiplicao de
nmeros inteiros aplicando a ideia de extenso da propriedade
distributiva dos nmeros positivos para o caso dos nmeros
negativos;
multiplicao desses nmeros;
resolver expresses numricas envolvendo adio e
multiplicao de nmeros inteiros.
132
Assim, com o intuito de atender aos nossos objetivos traados,

este bloco de ensino foi composto por 7 aulas de 45 minutos. A
apresentao da operao da multiplicao dos relativos e da regra de
sinais aconteceu por meio de problematizaes com o intermdio de um
debate caloroso.
Ns iniciamos a aula resolvendo no quadro algumas adies com
nmeros inteiros relativos por meio de deslocamentos sobre a reta dos
nmeros inteiros relativos. A seguir, sugerimos algumas multiplicaes.
Primeiramente, uma multiplicao de dois nmeros positivos, e
perguntvamos para a classe: Como essa multiplicao pode ser
representada por meio de uma adio?
No caso, a multiplicao era (+2) (+3) e a turma, com a nossa
ajuda, sugeriu que fosse (+3) + (+3) que resultaria +6, pois teramos,
partindo do zero, fazendo dois deslocamentos de +3. Logo, ns
apontvamos que, ento, o resultado de (+2) (+3) tambm seria +6.
Depois, colocamos no quadro uma multiplicao de um nmero positivo
por um nmero negativo, a saber, (+2) (-3) e questionamos a turma
sobre como poderamos representar aquela multiplicao atravs de uma
adio. A turma prontamente sugeriu que fosse (-3) + (-3) que resultaria
e -6, pois teramos, partindo do zero, dois deslocamentos de -3 sobre a
reta. E ns colocvamos, ento, que o resultado de (+2) (-3), tambm,
deveria ser -6.
A seguir, escrevemos no quadro uma multiplicao de um
nmero negativo por um nmero positivo: (-2) (+4) e perguntamos
para a turma de que modo poderamos representar essa multiplicao
por meio de uma adio. Num primeiro momento, os alunos disseram
que poderia ser (+4) + (+4), ento, interferimos, colocando que o
nmero positivo que determina a quantidade de vezes que a parcela
precisa ser somada.
Nesse caso, poderamos escrever a multiplicao (-2) (+4)
como (+ 4) (-2), usando a propriedade comutativa da multiplicao.
Assim, a turma logo apontou que a multiplicao poderia ser
representada por (-2) + (-2) + (-2) + (-2) que teria - 8 como resultado.
Ento, ns ressaltvamos que (+4) (-2), tambm, seria -8. A seguir,
escrevemos no quadro as seguintes multiplicaes:
+3 (+4) =
+2 (+4) =
+1 (+4) =
0 (+4) =
-1 (+4) =
133
-2 (+4) =
-3 (+4) =
E, juntamente, com a turma fomos resolvendo as multiplicaes.
A turma foi dizendo os resultados naturalmente. Depois, ns pedimos
para que os alunos analisassem os nmeros dispostos na primeira
coluna, e perguntamos: Como esto dispostos estes nmeros? A classe
respondeu que eles estavam em ordem decrescente. Depois, pedimos
para que eles analisassem os nmeros da segunda coluna. A turma
colocou que os nmeros eram os mesmos. E, finalmente, ns pedimos
para que eles analisassem os nmeros dispostos na terceira coluna.
Prontamente, a turma percebeu que os nmeros formavam uma
sequncia que estava diminuindo sempre 4.
Ento, ns e a classe, fizemos uma sistematizao a respeito da
multiplicao de dois nmeros positivos e de um nmero positivo por
um nmero negativo. Obtivemos xito, pois a turma logo conclui que na
multiplicao de dois nmeros positivos o resultado seria positivo, e na
multiplicao de um nmero positivo por um nmero negativo, o
resultado seria negativo. Nesse momento, ns lanamos a pergunta: E
qual ser o resultado da multiplicao de dois nmeros negativos? A
turma fica em silncio. Nada de argumentaes. Depois surgem algumas
sugestes: positivo, outro disse negativo. Mas, nada que fosse uma
posio firme. Ento, ns anotamos no quadro as seguintes
multiplicaes:
+3 (- 4) =
+2 (- 4) =
+1 (- 4) =
0 (- 4) =
-1 (- 4) =
-2 (- 4) =
-3 (- 4) =
A turma foi respondendo na medida que foi sendo indagada,
quando chegou multiplicao (-1) (- 4), ns fizemos uma pausa para
analisarmos a sequncia que estava sendo formada pelos resultados. E a
turma percebeu que estava aumentado 4 unidades. Ento, perguntamos
para a classe: Para continuar essa sequncia, qual dever ser o resultado
da multiplicao (-1) (- 4)? Eles responderam dizendo que deveria ser
o +4, pois o nmero anterior foi o zero, e, zero + 4 +4.
134
E, assim, concluram as multiplicaes. Mas, ns

problematizamos um pouco mais, propusemos a seguinte multiplicao:
(1- 4) (- 5 +1) e perguntamos a turma como poderia ser resolvida esta
expresso. Um aluno levantou a possibilidade de resolver os parnteses,
chegando multiplicao (- 3) (- 4) que deveria, pela sequncia
anterior, resultar em + 12. Depois, ns sugerimos que fosse resolvido
apenas o primeiro parnteses, chegando multiplicao (-3) (-5 + 1)
que resultaria em -3 (-5) -3 (+1) = +15 -3 = +12. Por ltimo,
sugerimos que fosse resolvido apenas o segundo parnteses, chegando
multiplicao (1 4) (- 4) que resultaria em 1 (-4) 4 (- 4) = - 4 +
16 = +12.
Neste momento, interrogamos a turma sobre os resultados
encontrados para as trs maneiras diferentes de resolvermos a
multiplicao, e os alunos colocaram que de todas as formas o resultado
permaneceu sempre o mesmo. Mas, ns continuamos problematizando:
Mas, se adotarmos que - - = -, ser que isso tambm vai acontecer?
Ento, fizemos no quadro, ao lado do clculo realizado
anteriormente, os mesmos clculos, porm adotando - - = -.
Primeiramente, resolvendo os parnteses, chegando a (-3) (- 4) = -12.
A seguir, resolvendo o primeiro parnteses, chegando a (-3) (-5 +1) =
-3 (-5) -3 (+1) = -15 3 = -18. Para finalizar, resolvendo o segundo
parnteses, temos (1 4) (- 4) = 1 (-4) 4 (- 4) = - 4 -16 = -20.
Concludos os clculos, ns perguntamos a classe a respeito dos
resultados encontrados nas trs maneiras diferentes de resolver a
multiplicao adotando a possibilidade de - - = -, e, a turma observou
que os resultados foram todos diferentes, logo concluram que essa regra
no pode ser vlida. Finalizando o debate, ns, juntamente com a turma,
fizemos a sistematizao da regra de sinais para a multiplicao de
nmeros inteiros relativos e registramos as seguintes concluses:
Na multiplicao de dois nmeros positivos, o resultado dever
ser positivo.
Na multiplicao de um nmero positivo por um nmero
negativo, o resultado dever ser negativo.
Na multiplicao de dois nmeros negativos, o resultado dever
ser positivo.
Por meio da nossa observao, cuidadosa, das reaes
apresentadas pelos alunos, podemos perceber que, embora os alunos
tenham compreendido a necessidade de - - ser +, por meio da
demonstrao feita aplicando a propriedade distributiva da multiplicao
com relao adio, a receptividade dos alunos no foi muito boa,
135
devido ao seu teor genrico e abstrato. A receptividade dos alunos

demonstrao da regra de sinais por meio da construo da sequncia foi
melhor recebida, percebida e compreendida pelos alunos. Talvez, se
tivssemos abordado a propriedade distributiva da multiplicao com
relao adio de uma outra forma, a reao dos alunos tivesse sido
diferente, mas isso j tema para futuras pesquisas.
Prosseguindo com a sequncia didtica, propusemos a turma
um jogo de domin, envolvendo a multiplicao de inteiros.
Organizamos a turma em grupos com 4 alunos, e explicamos que as
regras do jogo obedeceriam s regras do domin tradicional, porm as
pedras eram compostas por perguntas e respostas que deveriam ser
colocadas numa sequncia unindo-se a cada pergunta a pedra
correspondente a sua resposta, ou a cada resposta uma questo que a
representasse. Durante o desenvolvimento do jogo, percebemos que
muitos alunos apresentavam dificuldades para multiplicar os nmeros,
no com relao aos sinais, mas com relao multiplicao de seus
valores, por exemplo, 78 = 72; ou ainda, (-1) (-1) = +2. Outra
situao identificada foi a confuso das operaes de multiplicao com
a adio de nmeros inteiros relativos, por exemplo, um aluno ao
resolver (-3) (+2), deu como resposta -1. No entanto, na maioria dos
grupos, essas dificuldades foram sendo superadas com a ajuda e a
interferncia dos prprios colegas da equipe. Aps a realizao do jogo,
organizamos os alunos em grupos com trs alunos e passamos para a
resoluo de atividades escritas.
Na resoluo da primeira lista de atividades desse bloco, os
alunos apresentaram dificuldades para resolver a questo que pedia para
completar uma sequncia e responder de acordo com essa sequncia. A
questo dizia assim: Complete a sequncia apresentada na tabela e
responda:
3 12 = 36
2 12 = 24
1 12 = 12
0 12 =
-1 12 =
a) O que acontece com o 1o fator quando se l

as contas de cima para baixo?
b) O que acontece com o 2o fator quando se l
c) O que acontece com o produto quando se l
d) Com base no que voc observou: Um
nmero negativo vezes um nmero positivo
d um produto...
136
Os grupos precisaram do nosso auxlio, pois esta questo exigia

um certo grau de generalizao. Com a nossa interferncia para ajudar a
interpretar e completar a tabela, os alunos foram compreendendo e
conseguiram responder a questo.
Outra dvida levantada pelos grupos, nesta primeira lista de
exerccios, foi com relao questo em que apareciam algumas
multiplicaes e adies na forma de expresses numricas. Os alunos
apresentaram dificuldades, porque no sabiam qual das operaes
deveria ser resolvida primeiro, mas com a nossa interferncia foram
conseguindo desenvolver os clculos, mesmo que, muitas vezes, no
estivesse completamente correto.
Concluda a primeira lista de atividades desse bloco, passamos
para a resoluo da segunda lista de exerccios. Esta lista de atividades
foi resolvida em sala de aula com a nossa assistncia. Os alunos foram
organizados em duplas e, durante a resoluo das atividades, alguns
alunos apresentaram dificuldades para entender a expresso no nulo
que apareceu na 1a questo. Nessa questo, foi solicitado que se
marcasse (V) para a alternativa verdadeira ou (F) para a alternativa falsa
nas proposies a seguir:
a) ( ) O produto de um nmero inteiro por zero d o prprio nmero.
b) ( ) Se um nmero inteiro no nulo for multiplicado por seu oposto, o
resultado ser sempre um nmero negativo.
c) ( ) Se um nmero inteiro no nulo for multiplicado por ele mesmo, o
resultado ser sempre um nmero positivo.
Ao serem esclarecidos sobre o tema, seguiram resolvendo a
questo. Os grupos, tambm, sentiram necessidade de se certificarem a
respeito da 3a questo desta lista. Nessa questo, foi solicitado que eles
montassem uma operao que atendesse aos critrios estabelecidos.
Assim, eles precisavam montar uma operao para os seguintes
critrios: A soma de dois nmeros inteiros 7; e o produto de dois
nmeros inteiros + 10.
Os alunos nos perguntavam se era para fazer uma conta que
apresentasse aquele resultado. E, na nossa interao com o grupo, que
se percebeu a dificuldade que eles apresentavam com relao aos termos
soma e produto. Os alunos sabiam que precisavam montar uma
operao, porm no sabiam qual. Com a nossa interveno nos grupos,
foi possvel esclarecer as dvidas, porm no atendemos a todos os
grupos, pois estes no solicitaram a nossa ajuda.
Aps a resoluo da lista de atividades, ns organizamos a classe
numa circunferncia, mas, como a turma era muito numerosa, foi
preciso fazer uma semicircunferncia dentro da circunferncia. Em
137
seguida, deu-se incio a discusso e correo da segunda lista de

atividades desse bloco.
Ns conduzimos a discusso, comeando pela primeira questo,
fazendo a leitura de cada uma das proposies com intervalo para as
devidas reflexes. Ao lermos a primeira proposio (o produto de um
nmero inteiro por zero d o prprio nmero), alguns alunos disseram
que a proposio era falsa, outros, porm disseram ser verdadeira. Ao
serem indagados sobre a justificativa, um dos alunos citou como
exemplo que 0 + (-2) d -2.
Neste momento, ns interferimos perguntando sobre o significado
da expresso produto. Um aluno respondeu dizendo que era o resultado.
E, ns perguntamos novamente: resultado do qu? Ele respondeu: De
uma conta. Ns retrucamos: Que conta? Outro aluno respondeu: De
vezes. Ento, ns voltamos ao exemplo dado e perguntamos: Este pode
ser um exemplo de produto? A classe respondeu que no, pois
representava uma soma. Um aluno trouxe outro exemplo 0 (+3) d 0,
por isso a alternativa falsa. A turma concordou com o exemplo,
citaram outros e concluram que a proposio era falsa.
Com relao segunda proposio (Se um nmero inteiro no
nulo for multiplicado por seu oposto, o resultado ser sempre um
nmero negativo), os alunos no manifestaram sua opinio, ento, ns
indagamos: O que quer dizer no nulo? Um aluno respondeu: Nulo
zero, ento no nulo deve ser que no pode ser o zero. E, perguntamos a
classe: Quais os exemplos de nmeros no nulos? Eles responderam: 2,
3, 5,... (somente nmeros positivos).
Ento, sentimos a necessidade de complementar com: -3, -4, +3, 2, etc. Depois, prosseguimos voltando a proposio e perguntando para
a turma: Que tipo de exemplos podemos dar para essa proposio? Um
aluno citou (-3) (+3) d -9, outro aluno citou (+5) (-5) d -25. Ento,
perguntamos: Que sinal apresentou o resultado de cada multiplicao. E
a classe respondeu: negativo. Um aluno se pronunciou dizendo que ele
no havia pensado nos nmeros, mas apenas nos sinais, que como eles
eram opostos um era positivo e o outro negativo, assim a multiplicao
seria sempre negativo, por isso a proposio era verdadeira. A turma,
aps essa problematizao, tambm chegou mesma concluso.
Na terceira proposio (Se um nmero inteiro no nulo for
multiplicado por ele mesmo, o resultado ser sempre um nmero
positivo), os alunos j se manifestaram com exemplos, dizendo que a
proposio era verdadeira, pois (-5) (-5) d + 25 e (+4) (+4) d + 16.
Com relao a terceira questo dessa lista de atividades, em que
foi solicitado montar uma operao de acordo com os critrios, no
138
primeiro critrio (A soma de dois nmeros inteiros 7), os alunos

citaram vrios exemplos como: (- 2) + (-5), (-10) + (+3), entre outros,
mas teve um exemplo que merece ser destacado (+3) + (-4). Ns
registramos, no quadro, todos os exemplos citados, inclusive este, e na
medida que realizvamos o registro, indagvamos a turma sobre o
exemplo colocado. E quando colocamos o exemplo (+3) + (-4), um
aluno disse que este no servia, pois o resultado seria -1, obtendo o
respaldo da turma. No segundo critrio (O produto de dois nmeros
inteiros + 10), a turma esgotou todas as possibilidades de
multiplicaes rapidamente. Referente a essa lista de atividades,
pensamos ser estas as consideraes mais importantes, pois envolveram
reflexes que visaram generalizaes.
Prosseguindo com a nossa sequncia didtica, propomos a
resoluo da ltima lista de atividades desse bloco. Para a resoluo
desta lista, os alunos foram organizados em duplas. Durante a resoluo
das atividades, percebemos que os alunos apresentavam dificuldades
para resolverem a questo dois desta lista. Nesta questo, foi solicitado a
eles que escrevessem uma operao para cada situao, utilizando os
nmeros da tabela.
-4
-2
-8
+7
a) Uma multiplicao de dois fatores com resultado igual a +32.

b) Uma adio de trs parcelas com resultado igual a 7.
c) Uma multiplicao de trs fatores com o resultado igual a 24.
As dvidas apresentadas pelos alunos diziam respeito aos termos
fatores e parcelas expressos na questo. Com a nossa interferncia no
esclarecimento desses termos, rapidamente as duplas apresentavam uma
operao que atendesse aos critrios propostos pela questo.
Na questo trs desta lista de atividades, os alunos apresentaram
dificuldades para descobrir a operao que servia de base para completar
a pirmide. Eles precisavam descobrir o segredo da pirmide e
determinar o nmero inteiro que deve estar no alto dessa pirmide.
139
-6
-2
-3
+3
+3
-1
-3
Na resoluo deste exerccio, foi percebida uma confuso entre as

operaes de adio e multiplicao com nmeros inteiros, que foi
sendo contornada com a nossa interveno nos grupos.
Outra situao que deve ser discutida diz respeito quinta
questo desta lista de atividades. Nesta questo, foi solicitado aos alunos
que completassem a tabela:
a
-2
-4
+ 12
b
-3
+4
ab
- 20
+32
+8
Dois fatores podem ter contribudo para que os alunos

apresentassem dificuldades nesta questo. Um deles pode ser o fato de
apresentar os nmeros por meio de letras. Outro pode ser o fato de ora
pedir o produto dos nmeros e ora pedir um dos fatores da multiplicao
que resultaria num determinado produto. Esse vai e vem na resoluo da
operao de multiplicao gerou um certo desconforto nos alunos.
Finalizando este bloco de ensino, ns aplicamos um teste diagnstico
cujos resultados sero apresentados mais adiante.
5.2.4 O ensino da operao de subtrao de nmeros inteiros
Neste bloco de ensino, os objetivos que direcionaram o nosso
trabalho foram:
compreender a lgica dos processos usados para a subtrao de
nmeros inteiros, aplicando a regra de sinais da multiplicao
para simplificar as expresses;
140
resolver situaes problemas, envolvendo nmeros inteiros e, a

subtrao de nmeros inteiros relativos;
resolver expresses numricas, envolvendo adio, subtrao e
Para atingir essa meta, este bloco de ensino foi composto por 4
aulas de 45 minutos. A introduo da operao da subtrao de nmeros
inteiros foi conduzida por meio de problematizaes. Ns propusemos
classe a seguinte situao: Vamos supor uma noite de inverno numa
cidade da Serra Catarinense, os termmetros registraram + 4 C no
incio da noite. Durante a madrugada da mesma noite, os termmetros
chegaram a registrar - 2 C. Qual foi a variao da temperatura nesta
noite? Alguns alunos prontamente responderam 6 graus. E indagamos:
Subiu 6 graus ou diminuiu 6 graus? Eles responderam que havia
diminudo. A seguir, problematizamos um pouco mais, perguntando a
turma como poderamos representar esta situao.
A turma ficou silenciosa, pensando. At que um aluno disse que
poderia ser representado atravs do termmetro. Neste momento,
desenhamos o termmetro no quadro, registrando as temperaturas -2 e
+ 4, e podemos constatar, juntamente com a turma, que a variao da
temperatura realmente foi de 6 C. A seguir, perguntvamos a turma
de que maneira poderamos representar essa situao atravs de uma
operao. Ento, foram surgindo vrias possibilidades citadas pelos
alunos, e ns fomos registrando cada uma delas no quadro.
A partir dos registros, fomos indagando a turma sobre a validade
ou no da operao realmente representar a situao problema. Um
aluno levantou a possibilidade de ser (+4) + (-2), ento questionamos se
o resultado dessa adio seria 6. E, eles responderam que no. Assim,
fomos prosseguindo, at que interferimos fazendo outras simulaes
como, por exemplo: Se a temperatura estava em +20 passou para + 26,
quanto temperatura variou? Eles responderam + 6. Ns perguntvamos
novamente: Que clculo vocs realizaram? Os alunos responderam 26
20.
Ento, indagamos novamente: E se a temperatura fosse + 4 e
passasse para +18, qual seria a variao? Os alunos responderam 14.
Ns perguntamos: que conta vocs realizaram? Eles disseram 18 4. A
seguir, ns fizemos os seguintes registros no quadro: (+26) (+20) =
+6, (+18) (+4) = +14, procurando levar os alunos a observarem que,
para descobrirmos a variao da temperatura, precisamos diminuir a
temperatura final da temperatura inicial. Assim, voltamos a perguntar
141
para a turma: Como poderamos representar a variao da temperatura

na cidade da situao problema? Ento, um aluno disse que poderia ser
(-2) (+4), porque -2 era a temperatura final e +4 a temperatura inicial.
Deste modo, fizemos o registro da operao no quadro
juntamente com as outras escritas anteriormente. E procuramos levar os
alunos a observarem que a operao (-2) (+4) pode ser escrita sem os
parnteses, assim -2 4, pois para eliminarmos os parnteses utilizamos
a regra de sinais da multiplicao, obtendo uma expresso mais simples
que pode ser resolvida por meio de deslocamentos na reta numrica.
Finalizando o debate, organizamos a classe em duplas para resoluo de
uma lista de atividades.
Durante a resoluo das atividades, fomos prestando assistncia
as duplas, esclarecendo as suas dvidas. Os alunos apresentaram
dificuldades na resoluo da questo 3 dessa lista, que pedia para que
eles completassem as sentenas com os sinais operatrios de +, - e nos
itens: a) (-3)___(-2) = - 1 b) (-2) ___(-5) = + 10 c) ( +10)___( - 14) = +
24 d) ( -12)____(- 3) = - 15.
Os alunos, na maioria das vezes, colocavam o sinal sem se
preocuparem em como ficaria a operao aps a sua escrita na forma
reduzida. No momento em que realizvamos o atendimento dos alunos,
ns chamvamos a sua ateno para que eles atentassem a esse detalhe.
E nesse instante alguns alunos comearam a perceber este aspecto da
operao.
Prosseguindo com a sequncia de ensino, organizamos a turma
em grupos e propusemos o jogo das argolas. Para a realizao do jogo
cada grupo recebeu um tabuleiro contendo 12 hastes presas
verticalmente nele e 4 argolas, 2 azuis e 2 vermelhas. Cada uma das
hastes presas ao tabuleiro representou um nmero, esses nmeros
estavam dispostos alternando um positivo e um negativo, como no
esquema a seguir:
+16
-24
+4
-12
+20
-8
+8
-16
+24
+12
-20
-4
Explicamos turma que nesse jogo, as argolas vermelhas nos

fazem ganhar pontos e as azuis perder pontos. Para esclarecer,
142
realizamos uma jogada, como exemplo: Arremessamos as argolas

vermelhas nos nmeros -24 e +8, e as argolas azuis nos nmeros +16 e
4 e escrevemos a expresso que representou a jogada no quadro, da
seguinte forma:
0 + (- 24) + (+ 8) (+ 16) (- 4) = -28
Incio ganha ganha perde
perde
Assim, explicamos que cada jogador ao fazer sua jogada ir

arremessar as quatro argolas, fazer a sua expresso efetuando os seus
clculos adequadamente. Aps a explicao sobre as regras do jogo,
demos incio s atividades.
Durante a realizao do jogo, fomos prestando assistncia aos
grupos que solicitavam nossa ajuda. Os grupos nos chamavam,
principalmente, para certificar-se que haviam realizado o clculo
corretamente. As equipes se mostraram interessadas em realizar o jogo e
montavam as expresses sem dificuldades. Os integrantes do grupo se
ajudavam mutuamente na execuo dos clculos, faziam as devidas
simplificaes e realizavam a soma algbrica.
Ao final do jogo, promovemos um debate com a turma a fim de
identificar as estratgias que eles utilizaram durante o jogo. Dois alunos
disseram que eles procuraram jogar as argolas vermelhas nos nmeros
que eram positivos e as argolas azuis nos negativos, a fim de obter como
resultado um nmero positivo que fosse o maior possvel.
Neste dilogo com a turma, tentamos fazer com que os alunos
observassem que, no conjunto dos nmeros inteiros, nem sempre a
adio equivale a um aumento e nem sempre a subtrao significa
diminuir, fazendo desta forma, uma conexo com as situaes
vivenciadas por eles atravs do jogo das argolas. Pensamos que os
nossos objetivos, ao optarmos por este jogo na situao didtica, foram
atingidos, pois os alunos aplicaram seus conhecimentos na execuo do
jogo, bem como conseguiram perceber que, no conjunto dos inteiros, as
operaes de adio e subtrao apresentam aspectos diferentes
daqueles apresentados nos naturais.
Ao serem indagados sobre a atividade, os alunos disseram que
gostaram da atividade, pois desta forma aprenderam brincando de
maneira descontrada, contando com a ajuda dos colegas e da
professora. Finalizando esta sequncia de ensino, os alunos foram
organizados em duplas para a realizao do teste diagnstico da
143
subtrao de nmeros inteiros, cujos resultados sero apresentados mais

adiante.
5.3 Resultados apresentados
A nossa sequncia didtica foi constituda por trs blocos de
ensino. O primeiro foi referente ao ensino da adio de nmeros
inteiros, o segundo se preocupou com o ensino da multiplicao dos
relativos e da regra de sinais e o terceiro apresentou a subtrao dos
inteiros. Cada um desses blocos foi organizado com aulas devidamente
planejadas, buscando sempre conduzir o ensino dessas operaes pela
via formal, fugindo do modelo comercial, como foi apresentado no item
anterior. Ao final de cada um dos blocos de ensino, aplicamos um teste
que foi realizado em sala de aula, em que eles puderam consultar seu
material (caderno, livro didtico, lista de exerccios) durante a realizao
do mesmo.
Cabe salientar que, devido extensa durao da nossa sequncia
didtica, no poderamos descrever, neste trabalho, todas as falas e
detalhes que se fizeram presentes no decorrer da pesquisa. At porque
numa turma com 39 alunos, com aulas de 45 minutos atendendo o
calendrio letivo da escola, no teramos como observar e registrar todos
os minuciosos detalhes da sequncia de ensino. Ento, optamos por
fazer as nossas anlises pautadas somente nos resultados dos testes.
Porm, isso no significa dizer que todas as situaes vivenciadas
durante a sequncia didtica sero desconsideradas, pois acreditamos
que os frutos dessa sequncia podero ser observados implicitamente
nos resultados apresentados nos testes.
Queremos esclarecer, tambm, que, na confeco dos testes,
tomamos o cuidado de formular e selecionar questes que fossem de
fcil acesso e entendimento por parte dos alunos, no que diz respeito ao
vocabulrio apresentado, pois compactuamos com Damm (2005),
acreditando que a origem das dificuldades na resoluo de problemas
deve ser procurada na compreenso do enunciado.
A partir desses testes, realizamos a anlise dos resultados
apresentados na pesquisa, atendendo as nossas categorias de anlise, a
saber: os nmeros relativos so tratados como naturais; os negativos so
tratados separadamente dos positivos; a reta numrica unificada e os
problemas aditivos so resolvidos nos relativos; os problemas
multiplicativos so assimilados. Optamos por estas categorias de anlise
porque acreditamos que elas nos apontaro uma hierarquia nas
concepes dos alunos, a propsito dos relativos, aps a nossa
144
interveno didtica. Ento, para uma melhor organizao do nosso

trabalho, optamos por analisar cada um desses testes separadamente.
5.3.1 Anlise do teste da adio de nmeros relativos
Para a realizao deste teste, os alunos utilizaram o tempo de uma
aula (45 minutos), estando presentes 36 dos 39 alunos que compem a
turma. O teste foi realizado individualmente. A primeira questo do teste
solicitava que eles completassem a trilha conforme a indicao das
setas:
adicione - 3 (horizontal)
adicione + 3 (vertical)
+4
+1
-2
+1
Em que nmero voc chegou?______

De todos os alunos pesquisados apenas um deixou a questo em
branco. Quinze alunos completaram a trilha corretamente, seis acertaram
a questo parcialmente, e, quatorze alunos erraram completamente os
clculos. Podemos observar que esta questo exigia, alm do domnio da
adio de nmeros inteiros, uma ateno especial para a posio da seta,
que ora adicionava (+3) e ora adicionava (-3). Isto pode ter influenciado
nos resultados, pois os alunos teriam que atender a dois comandos ao
mesmo tempo; prestar ateno na posio da seta e realizar a operao.
Na segunda questo, foi solicitado que os alunos resolvessem
quatro adies com nmeros inteiros: duas adies de nmeros com
145
sinais iguais e duas adies de nmeros inteiros com sinais diferentes.

Em seguida, deveriam elaborar justificativas para as resolues. A
primeira adio +12 + ( 5) foi respondida de modo correto por 28
alunos, erroneamente por 7 e, ainda, 1 aluno deixou em branco. Entre as
justificativas apresentadas pelos alunos que resolveram de forma correta
este item, identificamos quatro categorias. Nas justificativas mais
freqentes, 19 alunos apontaram a ideia de deslocamentos sobre a reta
numrica. Vejamos alguns exemplos:

Um grupo de seis alunos apresentou como justificativa o fato de

ter somado/diminudo os nmeros. Dois alunos apresentaram
justificativas aleatrias. Um aluno apresentou como justificativa o
modelo comercial (ganho/ perda), vejamos:
Figura 14- Justificativa apresentada pelo aluno 07
importante destacar que este aluno (07) j cursou esta mesma

srie no ano letivo de 2011. Mesmo que este tipo de situao no tenha
sido evidenciada na sequncia de ensino deste ano, o aluno ainda recorre
a situaes de ensino vivenciadas em anos anteriores. Neste sentido,
podemos destacar as palavras de Coquin-Viennot (1985) quando ela nos
coloca que este modelo comercial que utilizado para facilitar a
compreenso das propriedades aditivas [...] se instala definitivamente
no esprito do aluno, no mais como um modelo, mas como uma
146
concepo dos relativos (1985, p. 184, grifos do autor, traduo

nossa)44.
Parece que esta ideia ficou to fortemente consolidada, que nem
mesmo a sequncia didtica, apresentando a adio dos relativos por
meio de movimentos na reta numrica, foi capaz de se abalar. Foi
interessante perceber que entre as respostas incorretas, dois alunos
utilizaram como justificativa o deslocamentos sobre a reta numrica.
A segunda adio desta questo correspondia soma de dois
nmeros positivos: (+ 8) + (+ 9). Do total dos sujeitos, 26 resolveram de
modo correto; 7 erraram e 3 deixaram em branco. Podemos observar
que, apesar de ser uma adio de dois nmeros positivos, a quantidade
de acertos diminuiu referente adio de um nmero positivo e um
nmero negativo, elencados anteriormente.
Com relao s justificativas apresentadas pelos 26 alunos que
acertaram, 16 citaram movimentos sobre a reta numrica; 6 elencaram a
ao de somar/diminuir; 3 apresentaram justificativas aleatrias e um
utilizou o modelo comercial, todos seguindo o padro como os
apresentados no primeiro item da questo.
O terceiro item apresentou a soma de um nmero negativo com
um nmero positivo (- 17) + (+3) que foi respondida corretamente por
26 alunos; 9 alunos erraram e 1 deixou em branco. Nas justificativas
apresentadas pelos alunos que acertaram a questo, as categorias
elencadas, anteriormente, se mantm, dentre elas 19 alunos citaram os
deslocamentos sobre a reta numrica; 2 utilizaram o modelo comercial;
2 empregaram a ideia de somar/subtrair; 2 empregaram uma justificativa
aleatria e 1 no justificou. Merece ser mencionado que os dois alunos
que utilizaram o modelo comercial como justificativa j cursaram esta
srie no ano anterior.
O ltimo item correspondia a uma soma de dois nmeros
negativos (- 8) + ( 5). Do total de alunos que participaram deste teste,
27 resolveram corretamente; 7 erraram e 2 no responderam. No
conjunto das justificativas apresentadas para as respostas corretas, foram
percebidas 3 justificativas que alegaram ter somado os nmeros, pois
eles apresentavam sinais iguais. Neste caso, notamos um pequeno grupo
comeando a fazer generalizaes.
44
[] sinstalle dfinitivement dans lesprit de llve non plus comme um

modele, mais comme une conception des relatifs.
147
Na medida em que se abstrai das diferentes

associaes de nmeros positivos e negativos, um
invariante, expresso na ideia de operador aditivo
que produz transformaes de acordo com os
elementos em jogo, possvel chegar s
generalizaes expressas nas regras da adio:
sinais iguais somam-se e conservam-se os sinais;
sinais diferentes ou opostos subtraem-se e
conserva-se o sinal do de mdulo maior
(TEIXEIRA, 1993, p. 64).
Estas generalizaes, ns acreditamos terem sido construdas por

meio da descoberta das relaes de regularidades apresentadas nos
vrios deslocamentos realizados sobre a reta numrica.
As demais justificativas seguiram dentro do padro das
apresentadas nos itens anteriores, 17 se pautaram nos deslocamentos
sobre a reta numrica; 2 utilizaram o modelo comercial; 3 empregaram a
ideia de somar/diminuir no referenciando os sinais; 1baseou-se num
modelo aleatrio e 1no apresentou justificativa.
Foi possvel perceber que, em nenhum dos casos apresentados,
nos quatro itens desta questo, os alunos fizeram aluso a uma regra de
sinais pr-estabelecida, mesmo aquelas justificativas das respostas
incorretas. Neste sentido, acreditamos ter contribudo de alguma forma
para a compreenso da operao da adio de nmeros inteiros de
maneira mais significativa, ao optar pelo ensino dos nmeros inteiros
no enfatizando o modelo comercial e conduzindo o processo de ensino
atendendo ao princpio de extenso.
Na terceira questo deste teste, retirada do livro didtico de
matemtica do Projeto Ararib (2006, p. 28), foi solicitado aos alunos
que eles lessem e respondessem as questes: Um caracol pretendia
chegar ao topo de um muro; no entanto, subia alguns centmetros e
escorregava outros (p.28). O primeiro item da questo, apresentava a
seguinte situao: Certa vez ele subiu 8 cm e escorregou 6 cm. Houve
avano ou retrocesso? De quanto?.
Esta questo foi respondida corretamente por 15 alunos, nas quais
alegaram que houve um avano de dois centmetros; parcialmente
correta por 10 alunos e 11 no responderam corretamente. Dentre os
alunos que acertaram parcialmente, pode ser percebido uma certa
confuso entre os termos avano e retrocesso. Vejamos um exemplo:
148
Este aluno, apesar de ter realizado corretamente os deslocamentos

necessrios, chegando ao resultado +2, associou esta posio final a um
retrocesso e no a um avano como indica o sinal de positivo.
Dentre os alunos que no responderam corretamente, podemos
perceber que eles se prenderam ao fato do caracol ter escorregado seis,
no levando em considerao o primeiro deslocamento de subir oito
centmetros. Vejamos um caso:
Figura 16 - Resposta apresentada pelo aluno 01.
O segundo item desta questo apresentava a seguinte situao:

J em outra ocasio, ele subiu 9 cm, escorregou 15 cm e subiu 4 cm.
Houve avano ou retrocesso? De quanto? Neste item, encontramos 10
respostas corretas, identificando que houve um retrocesso de 2;
parcialmente correta 10; 15 alunos no responderam corretamente e 1
no respondeu a questo.
Dentre as respostas parcialmente corretas, podemos destacar dois
grupos de respostas: retrocesso de 2, sem colocar o sinal, o que o torna
um nmero positivo; e, avano de -2, que indica que houve uma
movimentao correta sobre a reta numrica, porm nota-se uma
confuso entre os termos avano e retrocesso. Em meio s respostas
incorretas, podemos notar que os alunos ficaram presos as
movimentaes realizadas pelo caracol, indicando que houve avanos e
retrocessos e no consideraram o balano final das movimentaes
realizadas por ele. Vejamos alguns exemplos:
149


.
Em ambos os casos apresentados, os alunos no consideraram o

conjunto de movimentos realizados pelo caracol, apenas consideraram
alguns desses movimentos. E, de um modo geral, classificaram estes
movimentos adequadamente, conforme aparece na questo, associando
os termos escorregou a um retrocesso e subir a um avano.
No terceiro tpico da questo trs, foi solicitado aos alunos que
eles representassem, por meio da reta dos inteiros, os movimentos feitos
pelo caracol no primeiro item. Dentre os desenhos apresentados como
respostas a esta alternativa, 24 estavam corretos; 1 parcialmente correto
e 11 estavam incorretos.
A resposta parcialmente correta apresentou os movimentos
adequadamente, no entanto os nmeros positivos estavam esquerda do
zero e os negativos a direita do zero. Nas respostas incorretas,
percebemos dois tipos de situao: o desenho da reta foi realizado com
sucesso, no entanto no houve o registro das movimentaes.
Outra situao est fortemente ligada a no congruncia
semntica entre os movimentos realizados pelo caracol e o seu registro
na reta numrica, observemos um exemplo:
No momento em que o aluno faz a converso da linguagem

natural, subiu 8 cm e escorregou 6 para o registro geomtrico, a
congruncia semntica conduz a associao do (+8) ao (-6). No entanto,
150
a equivalncia referencial indica que, partindo do +8, devemos voltar

seis. Neste caso, de acordo com Duval (1993), a congruncia semntica
destaca-se da equivalncia referencial e o sucesso da resposta, para esta
questo, depende da equivalncia referencial.
No ltimo item desta questo, os alunos deveriam representar,
por meio da reta dos inteiros, os movimentos feitos pelo caracol no
segundo item da questo. Do total dos alunos que participaram do teste,
23 fizeram o registro corretamente; 10 incorretos e 3 deixaram a questo
em branco. A maior parte dos desenhos incorretos, neste item, estavam
relacionados a contagem inadequada dos movimentos, vejamos:
Neste desenho, assim como em outros que foram apresentados

neste item, o aluno contou 15 marcaes e no 15 intervalos, o que fez
com que ele chegasse no -5 e no no -6. No entanto, o prximo
movimento foi realizado com sucesso, porm como este dependia do
movimento anterior, chegou-se ao resultado final incorreto. Nos outros
casos de respostas incorretas, repetiu-se o caso do item anterior, os
alunos fizeram o desenho da reta numrica corretamente, contudo no
houve o registro dos deslocamentos.
Na quarta questo deste teste, foi solicitado que os alunos
resolvessem a seguinte situao problema: Pedro est jogando bolinhas
de gude. Na primeira partida perde seis. Joga uma segunda partida.
Depois dessas duas partidas, ele nem perdeu, nem ganhou. O que
aconteceu na segunda partida? Como resposta a esta situao, 18
alunos obtiveram xito; 2 disseram que ele parou de jogar, 4 alunos
apontaram que ele perdeu bolinhas, 4 deixaram a questo em branco e
8 alunos apresentaram respostas variadas como, por exemplo: no
ganhou nem perdeu bolinhas, continua com a mesma percentagem de
bolinhas, -6 + (0) = 0, entre outras.
Nesta questo, podemos perceber como o fato da no congruncia
semntica entre a expresso e o seu registro contribui para um elevado
ndice de insucessos, confirmando-se as previses de Duval (2012). Se a
mesma situao fosse apresentada de uma outra forma, na qual houvesse
151
uma congruncia semntica entre a expresso e o seu registro,

certamente o ndice de acertos teria sido maior.
Na ltima questo do teste, foi proposta a seguinte situao:
Maria resolveu fazer bombons para vender. Foi ento a uma doaria
para fazer o levantamento do custo da matria prima.
Material
Leite condensado
Chocolate
Formas para bombons
Embalagens
Gastos
R$ 18,00
R$ 27,00
R$ 6,00
R$ 8,00
No primeiro item da questo foi colocado que: Maria pensou em

pedir R$ 50,00 emprestado de sua me para comprar o material. Esse
dinheiro seria suficiente? Por qu? Este item foi respondido
corretamente por 21 alunos, eles justificaram que o dinheiro no seria
suficiente, pois os gastos seriam de 59 reais, ultrapassando o valor
previsto. Do total de alunos, 11 responderam parcialmente correto, 3 no
responderam corretamente e 1 no respondeu a questo. Dos 11 alunos
que acertaram parcialmente, todos alegaram que o dinheiro no seria
suficiente, no entanto ao apresentarem suas justificativas percebemos
que eles erraram nos clculos, vejamos:
Nesta resposta, assim como nas demais que acertaram

parcialmente, houve um equvoco nos clculos aritmticos. Apesar de o
clculo poder ser realizado, utilizando-se somente nmeros naturais,
mesmo assim ainda houve uma elevada taxa de erros. Dentre os alunos
que no responderam corretamente, todos justificaram que o dinheiro
seria suficiente para cobrir as despesas, vejamos:
152
Neste caso, assim como nos casos que acertaram parcialmente,

houve problemas na resoluo da adio dos valores da matria prima.
No segundo item desta questo, foi proposta a seguinte situao:
Se Maria conseguisse comprar o material descrito acima e produzisse
150 bombons com ele. Se ela vendesse cada bombom por R$ 2,00, teria
lucro ou prejuzo? De quanto? Do total dos alunos que realizaram o
teste, apenas 6 responderam corretamente a questo; 16 acertaram
parcialmente; 8 erraram e 6 no responderam.
Dentre os 16 que acertaram parcialmente, todos responderam que
teria lucro, mas os valores do lucro variavam a cada resposta. Alguns
consideraram lucro de 300 reais, sem descontar o valor dos produtos
comprados. Outros descontaram as despesas, porm esses clculos no
foram realizados corretamente. Entre os alunos que erraram este item,
encontramos justificativas de que haveria prejuzo, apresentando
diferentes valores a cada resposta.
Analisando de uma maneira geral os resultados apresentados por
este teste e estabelecendo uma relao com as nossas categorias de
anlise, podemos observar que os nmeros relativos no so mais
tratados como nmeros naturais, ou seja, os alunos j ultrapassaram o
nvel I de compreenso, que trata os relativos como naturais. No foi
possvel observar, neste teste, indcios que evidenciem o nvel II onde os
negativos so tratados separadamente dos positivos.
Com relao ao terceiro nvel de compreenso, foi possvel
perceber, por meio da questo 3 do teste, que os alunos j unificaram a
reta numrica. E a adio de nmeros relativos, quando apresentada
atravs de uma expresso numrica, como na questo 2, obteve um
ndice maior de acertos do que quando apresentada por meio de
situaes problemas, como na questo 3. Neste teste ainda no pode ser
observado o nvel IV de compreenso dos relativos, mesmo porque a
multiplicao dos relativos ser discutida por meio dos resultados
apresentados no prximo teste.
153
5.3.2 Anlise do teste da multiplicao de nmeros relativos

O teste referente multiplicao de nmeros inteiros foi realizado
individualmente em sala de aula, durante uma aula de 45 minutos. O
teste foi realizado por 37 dos 39 alunos que compem a turma. A
primeira questo solicitava aos alunos que resolvessem as operaes,
num total de 7 itens, e justificassem a sua resposta. O detalhamento dos
ndices referentes a esta questo est exposto na tabela a seguir:
Tabela 10 - Resultados referentes a questo 1 do teste da multiplicao.
Operao
No de acertos
No de erros
Em branco
+ 15 + (+ 6)
30
07
00
(-32) + (- 16)
15
21
01
- 12 + (+ 13)
19
16
02
(+ 20) + (- 7)
17
18
02
(+ 6) (+ 15)
16
18
03
(- 8) . (+ 3)
21
13
03
(- 9) (- 4)
21
13
03
A quantidade de alunos que responderam a segunda operao [(32) + (- 16)] errada nos chamou ateno. Ao analisarmos estas
respostas, observamos que entre as 21 respostas incorretas, 11 delas
apresentaram + 48 como resultado. Ou seja, houve uma confuso entre a
regra de sinais da adio e da multiplicao de nmeros relativos. Com
relao ao conjunto geral de respostas incorretas desta questo,
percebemos que ocorreu uma inverso entre as operaes de adio e
multiplicao, vejamos:
154
Podemos observar na primeira figura que o aluno 01 trocou a

operao de multiplicao por adio, e efetuou os clculos
corretamente, se fosse uma adio. Na segunda figura, ocorreu o
contrrio, o aluno 17 realizou a operao de multiplicao no lugar da
adio, e multiplicou corretamente, inclusive aplicou a regra se sinais
adequadamente.
Com relao s respostas incorretas para a multiplicao (+ 6)
(+ 15), observamos que das 18 respostas erradas, 7 delas realizaram a
multiplicao dos sinais corretamente, no entanto erraram ao efetuar a
multiplicao, obtendo como resposta, por exemplo, +80, +60, etc.
Apenas 2 das 18 respostas incorretas apresentaram -90 como resultado
desta operao, ou seja, efetuaram o clculo adequadamente, porm
erraram na aplicao da regra de sinais.
As justificativas apresentadas para cada um dos itens desta
questo no estavam to elaboradas como no teste da adio, os alunos
foram mais sucintos em suas respostas. Porm, notamos que nas
justificativas para a adio de nmeros relativos prevaleceu a ideia de
deslocamentos sobre a reta numrica. Nas justificativas apresentadas nas
multiplicaes, a predominncia foi a de respostas curtas como:
Figura 25- Justificativa apresentada pelo aluno 14.
155
Desse modo, no podemos fazer uma anlise mais apurada. No

entanto, encontramos tambm algumas justificativas mais elaboradas,
vejamos:
Figura 26 - Justificativa apresentada pelo aluno 26.

Nestes exemplos, assim como em outros , observamos que a regra

sinais emerge em meio s regularidades que foram propostas durante a
sequncia de ensino. Nota-se que a regra de sinais no est
completamente consolidada, mesmo porque os alunos ainda se
encontram num processo de construo, o que exige um certo tempo
para que possa se estabelecer plenamente.
Uma justificativa interessante merece destaque neste contexto,
uma vez que ela um forte exemplo de como o modelo comercial traz
prejuzos ao ensino da multiplicao dos relativos:
156
Este aluno obteve sucesso em todos os seus clculos e

justificativas at o momento que se deparou com uma multiplicao
entre dois nmeros negativos. Ento, o modelo comercial que se
adequava to bem at o momento, deixou de funcionar e o conduziu a
um resultado errado. Neste sentido, Coquin-Viennot nos aponta que:
Essa concepo (na base concreta) no pode
funcionar numa estrutura multiplicativa;
necessrio revert-la a fim de prosseguir a
aprendizagem, mas ela est bem estabelecida, bem
cmoda para resolver os problemas aditivos
encontrados at aqui, que ela, nela mesmo,
constitui um verdadeiro obstculo para a
instalao do nvel IV (1985, p. 184, traduo
nossa).45
O nvel IV que Coquin-Viennot menciona justamente a

concepo da multiplicao de nmeros relativos. Em outras palavras, o
modelo concreto que funciona muito bem para o ensino das
propriedades aditivas constitui-se como um entrave para o ensino das
propriedades multiplicativas desses nmeros.
A segunda questo desse teste apresentava a seguinte situao:
Marcos vendeu sua moto, mas ir receber o dinheiro em 18 parcelas de
R$ 235,00. Nestas condies, a questo solicitava, na primeira
alternativa, que os alunos, utilizando nmeros inteiros, escrevessem uma
expresso numrica que representasse essa situao. Dos 37 alunos que
participaram desse teste, temos os seguintes resultados: 24 escreveram a
expresso numrica corretamente; 5 no conseguiram escrever a
expresso corretamente e 8 deixaram a questo em branco. Neste caso,
observamos que a necessidade de mudar de registro, passando da
linguagem natural para a escrita numrica pode ter contribudo para os
ndices de respostas erradas e em branco.
No segundo item desta questo, os alunos deveriam escrever o
valor total que Marcos iria receber. Como resposta a esta alternativa
encontramos 12 respostas corretas; 21 incorretas e 4 em branco. Em
relao ao item anterior, podemos perceber que, apesar de 24 alunos
45
Cette conception ( base concrte) ne peut fonctionner dans une structure

multiplicative; il faut la renverser pour poursuivre lapprentissage, mais elle est
si bien tablie, si commode pour rsoudre les problmes additifs rencontrs
jusque l, quelle, en elle-mme, constitue um vritable obstacle linstallation
du niveau IV.
157
terem montado a expresso numrica corretamente, apenas12 alunos

efetuaram o clculo corretamente. Os 21 alunos que erraram a resposta
apresentaram dificuldades para efetuar a multiplicao entre os nmeros
18 e 235.
No ltimo item dessa questo, foi proposta a seguinte situao:
Se Marcos quiser comprar outra moto que custe R$ 7.000,00, o
dinheiro que ir receber ser suficiente? Por qu? Dentre os alunos que
participaram do teste, encontramos 10 respostas corretas; 20
parcialmente corretas; 3 respostas incorretas e 4 em branco. Com
relao s respostas parcialmente corretas, todos alegaram que o
dinheiro no seria suficiente, porm ao justificarem a sua resposta
apresentaram valores no correspondentes com a situao, por exemplo:
Os alunos sabiam que o dinheiro no seria suficiente, no entanto

erraram ao efetuar os clculos.
Na terceira questo desse teste, os alunos deveriam colocar no
lugar de cada letra um nmero inteiro que atendesse as operaes
propostas pelo quadro:
-7
-4
+29
-10
-2
158
O detalhamento dos ndices de acertos referentes aos valores

encontrados para as letras deste quadro est exposto na tabela a seguir:
Tabela 11 - Resultados referentes a questo 3 do teste da multiplicao
Incgnita
No de acertos
No erros
Em branco
30
03
04
11
20
06
08
23
06
Com base nesta tabela, podemos observar que 81,08% dos

alunos que participaram do teste obtiveram sucesso na multiplicao (7) (-4) que corresponde ao valor da incgnita A, ou seja, a
multiplicao de dois nmeros negativos parece estar consolidada.
Entretanto, apesar do alto ndice de acertos para o valor da incgnita A,
o percentual de acertos para a incgnita B, que correspondia a operao
(+28) + (-10), caiu para 29,72%, e, como o valor de C dependia de B ou
da igualdade (-7) = +29 + C, este ndice de acertos, consequentemente,
tambm apresentou uma queda. Inferimos que estes baixos ndices de
acertos referentes as incgnitas B e C, decorrem da forma de como a
questo foi apresentada, uma vez que, em oportunidades anteriores, os
mesmos alunos j demonstraram no terem dificuldades para efetuarem
uma adio e nem uma multiplicao entre um nmero positivo e um
nmero negativo.
Nesse teste, a quarta questo foi retirada do livro didtico
Matemtica do Projeto Ararib, que props a seguinte situao:
Srgio e Paulo estavam brincando com um jogo
que funcionava segundo as regras: a cada resposta
certa, o jogador anda 3 casas para frente; a cada
resposta errada, anda 2 casas para trs. Ganharia o
jogo quem primeiro alcanasse a 25a casa. Os dois
jogadores responderam a um total de 20 questes
cada um. Srgio acertou 12 e Paulo acertou 13
(2006, p. 72).
159
Nestas condies, no primeiro item da questo foi perguntado:

Quantas questes cada um deles errou? Dentre os alunos que
realizaram o teste, 18 responderam corretamente; 17 erroneamente e 2
no responderam. Acreditamos que os alunos que no responderam
corretamente este item tiveram dificuldades na leitura e na interpretao
da questo, pois grande parte das respostas incorretas apresentou como
resposta Srgio 12 e Paulo 13 justamente os valores que estavam no
problema, representando a quantidade de acertos de cada um dos
personagens.
O segundo item desta questo perguntava: Quantas casas
Srgio andou para a frente? E para trs? No conjunto das respostas,
obtivemos 12 respostas corretas; 5 parcialmente corretas; 15 incorretas e
5 no foram respondidas. Nas respostas parcialmente corretas, todos
acertaram o nmero de casas que Srgio andou para a frente, porm
erraram o nmero de casas que ele andou para trs. Novamente, neste
item se apresenta a dificuldade que os alunos tm na interpretao
textual, e podemos perceber, de acordo com a teoria dos registros de
representao semitica de Duval, como passagem de um registro a
outro um processo custoso. Aqui as dificuldades que se apresentam
no se encontram na ordem do tratamento dos registros, mas, sim, na
converso.
Como terceiro item desta questo foi perguntado: Quantas
casas Paulo andou para a frente? E para trs? Dos alunos pesquisados,
11acertaram a questo; 6 acertaram parcialmente; 15 erraram e 5 no
responderam. Nas respostas parcialmente corretas, os alunos acertaram
somente um dos casos, ou para a frente ou para trs. Nesta situao,
podemos observar que os ndices de acertos e de erros esto muito
prximos com os apresentados no item anterior, acreditamos que os
problemas tambm sejam da mesma natureza.
Dando continuidade ao trabalho, no quarto item da questo foi
solicitado aos alunos que eles dissessem a casa em que cada um dos
jogadores parou. No conjunto das respostas, obtivemos 5 corretas; 4
parcialmente corretas; 16 incorretas e 12 em branco. Com relao as
respostas parcialmente corretas, os alunos acertaram somente uma das
alternativas, acertaram a posio da casa de Paulo ou a de Srgio.
No ltimo item desta questo, foi perguntado: Quem ganhou o
jogo? O resultado foi surpreendente, 31 alunos acertaram; 1errou e 5
no responderam. Os resultados obtidos nesta questo no esto de
acordo com o esperado, uma vez que, durante todo o desenvolvimento
da questo, o ndice de acertos foi bem inferior ao de erros e que o
resultado final dependia desses acertos.
160
Como os alunos conseguiram acertar o vencedor sem ter

realizado os deslocamentos solicitados no desenvolvimento do jogo?
Ento, estamos frente a um desafio. Ser que os alunos contaram com a
sorte, ou eles realizaram superficialmente os deslocamentos? Mesmo
sem conseguir respostas imediatas a estes questionamentos, de um modo
geral, percebemos por meio desta questo o quo difcil para os
estudantes mobilizarem os seus conhecimentos e realizarem a
converso. Como nos aponta Duval (2005), a mudana de registros
muitas vezes uma barreira intransponvel para a maioria dos alunos, no
entanto a coordenao de diferentes registros exercem um papel
fundamental nos processos de compreenso.
Por fim, foi solicitado aos alunos, na ltima questo deste teste,
que eles descobrissem o erro cometido por Jonas na resoluo da
expresso:
(-3) . (+ 19 + 6) + ( +3). (-1) + 4 =

(-3) . (+ 25) + (- 3) + 4 =
- 75 3 + 4 = 74
A seguir, foi perguntado, no primeiro item da questo: Qual foi
o erro que Jonas cometeu ao resolver a expresso? Apenas 3, dos 37
alunos participantes, perceberam que foi no sinal do 74; 11 alunos no
responderam a questo; 9 alunos mencionaram que o erro estava no
resultado final, porm apresentaram outros valores diferentes e no -74;
6 alunos justificaram que houve erro nos sinais, contudo no
especificaram o caso; 8 alunos apresentaram respostas diversas como:
Ele trocou o sinal era +3 ele colocou -3 [08] ou ainda, O erro foi que
(-1) + 4 igual a +3 no a mais 4 [26]46. Podemos observar, por meio
dos resultados apresentados para este item, que os alunos ainda se
encontram num processo de entendimento dos procedimentos
necessrios para realizar o clculo de uma expresso numrica. Talvez
nesse exerccio esse fato tenha tomado lugar de destaque devido ao grau
de complexidade da questo.
No segundo tpico da questo foi perguntado: Ser que este tipo
de erro comum? Por qu? Dentre o conjunto de respostas
apresentadas para esta pergunta, encontramos 11 em branco; 4 disseram
que sim, mas no justificaram; 5 disseram que sim e que o erro comum
46
Os nmeros [08] e [26] referem-se a identificao dos alunos.
161
por falta de ateno, ou por fazer muito rpido no realizando as devidas

correes; 9 afirmaram ser comum porque confundem os sinais
dependendo da operao; 7 apresentaram respostas aleatrias no
condizentes com a pergunta e apenas 1 resposta afirmou no ser comum
este tipo de erro.
possvel observar, por meio das respostas apresentadas neste
item, que os alunos esto conscientes das dificuldades que se
estabelecem na realizao do clculo que envolve nmeros relativos.
Mesmo no tendo apontado corretamente o erro cometido por Jonas no
desenvolvimento dos clculos, eles foram capazes de perceber os riscos
pertinentes na execuo deste clculo.
Finalizando a questo, foi solicitado aos alunos para que eles
resolvessem a expresso que fora resolvida por Jonas. No conjunto total
das respostas, obtivemos um nmero expressivo de respostas em branco:
21 alunos no resolveram a expresso; 7 alunos resolveram a expresso
parcialmente correta; 6 erraram e apenas 3 alunos resolveram os
clculos corretamente.
Com base nestes resultados, percebemos que os alunos se
encontram num processo de apropriao das propriedades
multiplicativas dos relativos. O domnio das operaes dos nmeros
inteiros ainda deve levar um certo tempo, os alunos, de acordo com os
elementos da transposio didtica, precisam de tempo para superar os
seus bloqueios e atingir uma posio de equilbrio frente as novas
situaes de aprendizagem47.
Analisando os dados obtidos por meio da aplicao deste teste e
estabelecendo relaes com as nossas categorias de anlise, percebemos
que o nvel I de compreenso j foi ultrapassado. Os alunos no tratam
os relativos como se fossem naturais, prova disso pode ser encontrada
nas respostas apresentadas na primeira questo, tanto nos resultados dos
clculos, quanto nas justificativas.
No que diz respeito ao nvel II, em que os negativos so
tratados separadamente dos positivos, no percebemos indcios desta
47
De acordo com os elementos da transposio didtica difundidos por

Brousseau e Chevallard o tempo didtico destaca-se do tempo de aprendizagem.
O tempo didtico corresponde ao tempo designado nos programas escolares e
nos livros didticos para o cumprimento do ensino de um contedo. No entanto,
o tempo de aprendizagem especfico a cada sujeito, uns aprendem mais rpido
do que outros. O tempo de aprendizagem aquele que est mais vinculado
com as rupturas e os conflitos do conhecimento, exigindo uma permanente
reorganizao de informaes, e que caracteriza toda a complexidade do ato de
aprender (apud PAIS, 2008, p. 33 - 34).
162
separao. Isto porque os alunos efetuam a adio algbrica dos inteiros

por meio de deslocamentos sobre a reta e isso acaba contribuindo para
que eles percebam o conjunto dos inteiros como uma unio entre
positivos, negativos e o zero.
Por meio das anlises das respostas obtidas nas questes 1, 3 e
4 deste teste, notamos que o nvel III de compreenso caminha para a
sua consolidao. A reta numrica foi unificada, e os problemas aditivos
so resolvidos nos relativos. A predominncia dos deslocamentos sobre
a reta, nas justificativas apresentadas na primeira questo, nos convidam
a pensar que a compreenso das propriedades aditivas por meio de
deslocamentos sobre a reta contriburam para o estabelecimento deste
nvel de compreenso.
Com relao ao nvel IV de compreenso, notamos que os
alunos se encontram em processo de assimilao das propriedades
multiplicativas. O conjunto de respostas obtidas nas questes 1, 2, 3 e 4
mostrou que a multiplicao de nmeros inteiros obteve um nmero
considervel de sucessos. Entretanto, os alunos ainda no assimilaram
completamente as propriedades multiplicativas dos relativos.
Acreditamos que, no prximo teste, estas propriedades estejam mais
bem definidas e compreendidas pela turma.
5.3.3 Anlise do teste da subtrao de nmeros inteiros relativos
O teste deste bloco de ensino foi realizado em duplas, e os alunos
puderam consultar seus materiais como cadernos, livro didtico e listas
de exerccios. O tempo de durao do teste foi de 1 hora, sendo
realizado por 36 dos 39 alunos que compem a turma. Os demais alunos
faltaram no dia da aplicao do teste.
Na primeira questo do teste, foi solicitado aos alunos que
resolvessem a seguinte situao problema: Durante as frias, Carla e
Mateus foram para a serra. No incio da viagem, ainda em sua cidade,
Mateus verificou que a temperatura local era de 25 C. J, na serra,
Carla viu que a temperatura era de 18 C. Qual foi a variao da
temperatura ao longo da viagem? Do total de alunos que participaram
do teste, 28 alunos indicaram que houve uma variao de 7 graus; 4
alunos no indicaram a variao corretamente e 4 no responderam a
questo. Por meio desta questo, podemos perceber que a maioria dos
alunos consegue realizar deslocamentos sobre a reta numrica e realizar
a subtrao de nmeros relativos.
163
Para os alunos resolverem a segunda questo, eles precisavam

completar o quadrado mgico, nele a soma nas linhas verticais,
horizontais e diagonais deveria ser sempre a mesma.
-3
-2
0
+3
Do total de respostas, obtivemos 10 alunos que completaram os

quadrados mgicos corretamente; 14 parcialmente corretos e 12
incorretos. Os quadrados mgicos completados de modo parcialmente
corretos evidenciavam que os nmeros que estavam localizados em
lados opostos do zero eram opostos.
No entanto, os alunos no atentaram ao fato que a soma nas
linhas e colunas tambm deveriam ser iguais a zero. Nesta questo, a
dificuldade encontrada para a sua resoluo no diz respeito soma
algbrica dos nmeros, mas sim em elaborar uma soma algbrica que
possa ser enquadrada nos critrios estabelecidos. Critrios estes, que os
prprios alunos tiveram que buscar, neste caso, saber que a soma em
todas as linhas eram iguais a zero.
Na terceira questo, os alunos deveriam completar a trilha
conforme a indicao das setas:
Vertical: adicione (- 2)
Horizontal: subtraia (- 5)
+7
164
No final, os alunos deveriam indicar o resultado a que chegaram.

Somente 4 alunos chegaram ao resultado final correto; 32 alunos no
conseguiram completar a trilha corretamente. A maior dificuldade
percebida est relacionada as operaes e a mudana de sinais para
resolver a subtrao. Os alunos no relacionaram a expresso subtrair
( 5) a somar 5, pois (-5) simplificando a expresso torna-se +5.
Vejamos um exemplo do que estamos dizendo:
Figura 30 - Resposta apresentada pelos alunos 02 e 21.
Neste caso, assim como em outros que nos foram apresentados

como resposta, podemos observar que logo no incio, os alunos ao invs
de subtrarem (-5) adicionaram (-5), na sequncia, adicionaram (-2)
como o recomendado. Nos relativos, o fato da subtrao de um nmero
negativo estar associado a uma soma, constitui um obstculo a ser
superado. Isso porque a subtrao nos relativos tem uma concepo
diferente daquela encontrada nos naturais.
De acordo com Teixeira, a subtrao de nmeros relativos est
associada a trabalhar com operadores negativos que operam
transformaes de oposio. Deste modo,
[...] a generalizao do carter de inverso
presente na subtrao para os inteiros muito
mais complexa, porque preciso identificar com
clareza a operao que est em jogo, tarefa no
165
muito simples, quando se trata de operar com

nmeros positivos e negativos (TEIXEIRA, 1993,
p. 64).
Percebemos por meio das respostas desta questo que a adio

com nmeros inteiros parece no apresentar dificuldades, uma vez que
os alunos adicionaram corretamente o (-2). No entanto, a operao de
subtrao parece ainda no ter sido superada, encontra-se em processo
de construo e aprimoramento.
A quarta questo do teste solicitava aos alunos que eles
escrevessem uma situao que representasse a operao (+ 20) (- 5).
Nenhum aluno conseguiu escrever uma situao que representasse
realmente uma subtrao de um nmero negativo; 22 alunos escreveram
situaes relacionadas a perder ou tirar, e 12 alunos no escreveram a
situao.
No conjunto das respostas, foi possvel perceber como o conceito
da subtrao ainda se encontra fortemente atrelado a concepo de tirar.
Os alunos ainda no conseguiram ampliar o conceito de subtrao nos
relativos. Vejamos algumas situaes que reforam a nossa afirmao:

Estas situaes expressam com detalhes a concepo de

subtrao que ainda est presente na turma. Embora tenha sido
trabalhado para que eles tivessem esta concepo ampliada, parece que,
neste momento, ela ainda no vingou. Isso no significa dizer que eles
no tero este conceito ampliado, mas sim que esta concepo se
encontra em processo de mudana.
Dentre as situaes que nos foram apresentadas, merece ser
destacado que houve uma situao especial. Nela os alunos perceberam
166
que precisariam efetuar uma adio para resolverem a situao. E, ento,

escreveram uma situao que envolvia uma adio, ao invs de
escreverem uma situao que apresentasse a subtrao um nmero
negativo.
Neste caso, no se pode dizer que os alunos no compreenderam

que para subtrair um nmero negativo preciso somar. No entanto, eles
no conseguiram pensar numa situao que apresentasse realmente a
subtrao de um nmero negativo.
Na quinta questo, foi proposta aos alunos a seguinte situao:
Uma pessoa encontra-se em uma cmara frigorfica cuja temperatura
de 8 C. Ao sair, encontrar uma temperatura ambiente de 23 C. Qual
a variao de temperatura que essa pessoa ter de suportar?
Dos 36 alunos que participaram do teste, apenas 4 responderam
corretamente; 26 erraram a questo e 6 alunos no responderam.
Podemos observar dentre as respostas incorretas que, 14 alunos
apontaram 15 graus como a variao da temperatura para esta situao.
Ou seja, os alunos ao invs de subtrair (-8), acabaram adicionando (-8)
para encontrar a variao da temperatura. Isto porque, como j
comentamos anteriormente, a subtrao de nmeros relativos significa
trabalhar com operadores negativos que operam transformaes de
oposio. Neste caso, os alunos sabiam que precisavam da operao de
subtrao, no entanto eles no realizaram o jogo de sinais a fim de
simplificar a expresso, obtendo, deste modo, uma soma.
interessante perceber que a quinta questo justamente uma
situao que poderia ser usada como exemplo para a resoluo da quarta
questo. Na quarta questo, foi utilizado o registro numrico, enquanto
que na quinta questo foi utilizada a linguagem natural. Embora os
valores numricos no sejam os mesmos, ambas as situaes expressam
o conceito de subtrao, porm utilizando-se registros diferentes. Neste
sentido, Duval (2009) coloca que a atividade de converso no
simtrica, ou seja, nem sempre a converso inversa permite reencontrar
o registro de partida.
167
Podemos analisar esta questo, tambm sob a perspectiva da

congruncia semntica. A situao que foi proposta semanticamente
congruente a expresso +23 8, no entanto, neste caso, a congruncia
semntica destaca-se da equivalncia referencial, conduzindo a um
resultado incorreto.
De acordo com Duval, a maior parte dos insucessos cometidos
pelos alunos nas atividades matemticas est fortemente relacionada aos
fenmenos da congruncia semntica. [...] a verdadeira fronteira,
aquela que bloqueia muitos alunos a congruncia e a no congruncia
semntica no jogo da substituio de uma expresso a outra ou de uma
representao a outra (2012, p. 116). Assim, nesta questo, grande
parte dos alunos seguiu o caminho da congruncia semntica e no
conseguiu resolver a questo adequadamente.
A sexta questo do teste apresentou um esquema que representou
uma mquina que levava o nmero inteiro x a um outro nmero inteiro
y.
Multiplica por (-3)
soma (+4)
Primeiramente, foi perguntado qual o valor de y para x igual a 1.

Neste caso, para resolver a questo, os alunos deveriam substituir o
valor de x por 1, multiplicar por (-3) e somar a (+4) para obterem o valor
de y. Dos alunos que participaram do teste, 8 responderam corretamente;
22 erroneamente e 6 no responderam a questo. Dentre as respostas
incorretas, percebemos que os alunos substituram adequadamente o
valor de x, porm erraram na execuo dos clculos.
Neste exemplo, assim como em outros que nos foram

apresentados, percebemos que a dificuldade encontrada est centrada no
campo do tratamento dos registros e no na atividade de converso, pois
a passagem da linguagem natural para o registro numrico aconteceu
168
espontaneamente. Neste caso, a congruncia semntica est em

consonncia com a equivalncia referencial, fato que contribuiu para o
sucesso da converso.
No segundo item, desta questo foi solicitado aos alunos que
eles determinassem o valor de y quando x igual a zero. No conjunto das
respostas, obtivemos 12 alunos que resolveram a questo corretamente;
18 no responderam corretamente e 6 alunos deixaram a questo sem
resposta. Como este item da questo envolveu os mesmos
procedimentos de resoluo do item anterior, porm com valores
diferentes, as caractersticas das respostas incorretas so muito
parecidas; ou seja, os alunos converteram a linguagem natural num
registro numrico, mas no resolveram os clculos adequadamente.
Ainda, na mesma questo, o terceiro item pedia aos alunos que
determinassem o valor de x quando y igual a 7. Do total das respostas
obtidas, 8 alunos responderam corretamente; 20 erroneamente e 8 alunos
no responderam a questo. Nas respostas corretas, observamos que os
alunos resolveram a questo atribuindo valores a x, por tentativas, para
encontrar o valor de y. Vejamos:
Como os alunos ainda no aprenderam a resolver equaes pelo

processo algbrico, eles resolveram por meio de tentativas, ou seja, eles
precisavam encontrar um nmero que multiplicado por (-3) e somado
com (+4) desse como resultado 7. O raciocino requerido para resolver
este item foi diferente dos itens anteriores, exigiu uma elaborao de
pensamento bem mais complexa. No entanto, o ndice de acertos foi o
mesmo apresentado no primeiro item.
Dentre as respostas incorretas, percebemos que os alunos
substituram o valor de y no lugar de x e encontraram um outro valor
para y, e no o valor de x como sugeria a questo. Inferimos que este
problema decorre das dificuldades de interpretao, levando os alunos a
fazerem substituies erradas.
Finalizando a questo, o ltimo item solicitava que os alunos
determinassem o valor de x quando y igual a 13. Dos alunos que
169
realizaram o teste apenas 6 acertaram a questo; 20 no responderam

corretamente e 10 alunos deixaram a questo em branco. Como este
item da questo parecido com o item anterior, as caractersticas das
respostas tambm so muito parecidas. As respostas corretas foram
realizadas por meio de tentativas e as respostas incorretas atravs de
substituies inadequadas.
Na ltima questo do teste, os alunos deveriam realizar o
clculo de quatro expresses numricas envolvendo a adio, a
multiplicao e a subtrao de nmeros inteiros. O detalhamento dos
ndices referentes a esta questo encontra-se na tabela a seguir:
Tabela 12 - Resultados referentes a questo 7 do teste da subtrao.
(-23) + (-14) (-56)
No de
respostas
certas
10
No de respostas
parcialmente
certas
14
No de
respostas
incorretas
12
(-5) (-3+14) (21)
10
12
14
(-86)(-4) +(-3+ 7)
08
12
16
(-12+31)(4)+(+26)
16
06
14
Expresso
numrica
Nesta questo, todos os alunos resolveram as quatro expresses,

no havendo nenhum caso de resposta em branco. Podemos observar
que o nmero de alunos que resolveram as expresses corretamente,
somado ao nmero de alunos que acertaram as expresses parcialmente,
em todos os itens, somou mais que 50% da turma. Nas respostas
parcialmente corretas, percebemos que os alunos realizaram o jogo de
sinais corretamente na simplificao das subtraes.
Ao realizarem as multiplicaes, erraram no clculo aritmtico,
mas fizeram o jogo de sinais adequadamente. Observamos, tambm, por
meio do desenvolvimento do clculo dessas expresses, que os alunos
apresentam oscilaes nos seus clculos. Ora resolvem corretamente
uma adio com relativos, ora efetuam a mesma operao erroneamente.
Este fato tambm se estende para as operaes de subtrao e de
multiplicao. Acreditamos que essas oscilaes faam parte do
processo de construo das generalizaes a respeito dessas operaes.
A partir do momento em que essas operaes se estabelecerem
plenamente, essas oscilaes deixem de acontecer. Vejamos um
exemplo que refora a nossa posio:
170
Neste exemplo, assim como em outros que nos foram

apresentados, observamos que, no primeiro item, a soma entre (-23) e (14) resultou em + 37. Entretanto, logo abaixo no item c, a mesma soma
algbrica entre dois nmeros negativos (-8 -6) resultou em -14. Podemos
observar, ainda, que a simplificao da subtrao, por meio da aplicao
da regra de sinais, aconteceu naturalmente.
No conjunto das respostas incorretas, percebemos vrios
procedimentos de clculo realizados de modo incorreto. Vejamos um
caso:
171
Neste exemplo, podemos observar que a soma algbrica (-3+14)

resultou em +9, os alunos diminuram os valores e consideraram o sinal
do nmero maior em mdulo, porm no obtiveram sucesso nessa
diminuio. Por outro lado, no item c, eles realizaram a soma algbrica
entre +48 e 3 corretamente, embora o resultado +48 no represente o
resultado da multiplicao entre (-14) e (-4). Notamos que todas as
multiplicaes apresentaram o produto com o sinal adequado e a
simplificao na eliminao dos parnteses foi realizada com sucesso.
Com base nos resultados apresentados por meio da aplicao
deste teste, e relacionando estes resultados com as nossas categorias de
anlise, apontamos algumas consideraes. Com relao ao nvel I, onde
os relativos so tratados como os naturais, percebemos que os alunos
no operam os relativos como se fossem naturais, uma vez que eles
atendem as especificidades dos sinais, como foi apresentado nas figuras
25 e 26. Embora esses alunos no tenham efetuado o clculo
adequadamente, eles operaram os nmeros considerando a sua condio
de ser positivo ou negativo.
No que diz respeito ao nvel II, em que os negativos so
tratados separadamente dos positivos, percebemos que os alunos
consideram o conjunto dos relativos como um todo. Isto porque as
adies algbricas so efetuadas por meio de deslocamentos sobre a reta
numrica dos inteiros. Embora nem sempre tenham sucesso em suas
movimentaes, como apresentamos no decorrer da anlise das
respostas, mesmo assim, no percebemos uma separao entre positivos
e negativos na realizao dos procedimentos de clculo.
Percebemos que o nvel III foi alcanado parcialmente pelos
alunos. Neste nvel de compreenso, a reta numrica unificada e os
problemas aditivos so resolvidos nos relativos. No que se refere
unificao da reta numrica, esta concepo parece ter se estabelecido,
por meio das respostas obtidas por intermdio dos clculos apresentados
nas adies algbricas, uma vez que eles associam o clculo a
deslocamentos sobre a reta numrica. Contudo, no que diz respeito aos
problemas aditivos serem resolvidos nos relativos, os alunos
demonstraram dificuldades tanto para escreverem uma situao que
representasse uma subtrao, quanto para resolverem uma situao que
envolvia a subtrao de um nmero negativo, como nos mostraram os
resultados das questes 4 e 5. Nas respostas encontradas para a questo
4, notamos o quanto a concepo de subtrao ainda est atrelada a ideia
de tirar. Esta concepo to fortemente instituda nos naturais encontra
agora dificuldades nos relativos.
172
Referente ao nvel IV, onde os problemas multiplicativos so

assimilados, percebemos por meio das questes 6 e 7 que os alunos
conseguem efetuar adequadamente a multiplicao dos sinais, embora,
muitas vezes, acabem errando no produto desses nmeros. Observamos
que, em relao ao teste aplicado para a multiplicao de nmeros
relativos, os alunos apresentaram um progresso considervel nos
procedimentos realizados no clculo das expresses numricas. Antes,
os alunos mal conseguiam apontar os erros na execuo de uma
expresso, agora j conseguem resolver uma expresso envolvendo a
adio, a multiplicao e a subtrao com nmeros relativos, atendendo,
assim, as nossas expectativas.
173
6 CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho uma tentativa de mostrar, em que medida o
ensino dos nmeros relativos conduzido por meio do princpio de
extenso pode contribuir para minimizar os problemas enfrentados
pelos alunos na multiplicao desses nmeros. Historicamente, vimos
que o processo de consolidao do conceito de nmero negativo sofreu
hesitaes tanto na comunidade dos matemticos, quanto na
comunidade dos professores. A procura por um bom modelo que
explicasse a multiplicao - - = +, s se resolve quando a matemtica
acadmica assume que no h significado na natureza que explique esse
produto. Ento, a academia passa a buscar um significado produzido
com base nos princpios internos da prpria matemtica.
Se, historicamente, o processo de consolidao do nmero
negativo enfrentou problemas ao procurar um bom modelo que
explicasse a regra de sinais entre dois nmeros negativos, ainda, hoje,
passados mais de um sculo, presenciamos esse tipo de abordagem, em
grande parte, dos livros didticos. Ento, sentimos a necessidade de
buscar subsdios tericos que fundamentassem a nossa sequncia
didtica, na tentativa de amenizar os obstculos enfrentados pelos alunos
no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem dos relativos.
Nesse sentido, percebemos, por meio da nossa experincia, que o
ensino da adio de nmeros relativos, conduzido atravs de
deslocamentos sobre a reta numrica, proporcionou aos alunos uma
aprendizagem desprendida de regras pr-estabelecidas. Assim, os alunos
por meio das movimentaes, realizadas na reta numrica, foram
capazes de sinalizar a formao de generalizaes a respeito das regras
de sinais para a adio de nmeros inteiros.
Como o ensino da adio foi conduzido, atendendo o princpio
de extenso, opondo-se ao modelo comercial, a maioria dos alunos no
associou a ideia de ganho a um nmero positivo e a ideia de uma perda a
um nmero negativo. Esse fato contribuiu para que os alunos aceitassem
que o produto de dois nmeros negativos precisa ser positivo para
atender as condies internas da prpria matemtica.
Um forte exemplo de como o modelo comercial cria obstculo na
compreenso das propriedades multiplicativas dos nmeros negativos,
pode ser observado por meio da justificativa apresentada por um aluno,
como nos mostra a figura a seguir:
174

Aqui
o
modelo
comercial
funcionou
para
explicar
as
operaes.
Neste caso, o modelo
comercial impediu o
sucesso da resposta.
Este exemplo corrobora o que viemos tentando mostrar ao longo

deste trabalho. Apesar de toda uma sequncia didtica planejada a fim
de no associar o nmero positivo a um ganho e o nmero negativo a
uma perda, por exemplo, esta concepo trazida de experincias
anteriores no foi abalada. Nas justificativas apresentadas por esse
aluno, percebemos, sem sombra de dvidas, que o modelo comercial
que serviu para explicar as propriedades aditivas e at mesmo algumas
multiplicativas encontrou obstculos para explicar a multiplicao entre
dois nmeros negativos.
Por meio das respostas obtidas pela aplicao dos testes,
principalmente na terceira e na quarta questo do teste da adio, e, na
quarta e quinta questo do teste da subtrao, percebemos que as
atividades que exigiram uma converso de registros nem sempre foram
resolvidos com sucesso. Isso porque as situaes de ensino, em que a
congruncia semntica se destacou da equivalncia referencial, seguindo
Duval (2012), contriburam para um nmero menor de acertos em
relao aos casos em que a congruncia semntica e a equivalncia
referencial conduziam aos mesmos resultados, como os resultados
apresentados na primeira questo do teste da subtrao.
Alertamos para o fato de que preciso que o professor tenha um
olhar atento a essas questes. Propor diferentes formulaes para um
mesmo tipo de problema pode ser um caminho que ajude a diminuir as
dificuldades encontradas pelos alunos, quando no h congruncia
semntica entre a situao e a expresso matemtica correspondente. A
utilizao de vrios registros de representao semitica e a atividade de
converso, tambm, se mostram importantes neste processo, no sentido
de conduzir o aluno a apropriao do objeto matemtico.
Nessa direo, a variedade de registros utilizados para o ensino
das operaes de adio, subtrao e multiplicao com nmeros
175
relativos, poder contribuir para que o aluno tenha uma ideia global a
respeito do objeto matemtico, permitindo, desse modo, que o aluno no
confunda o objeto matemtico com a sua representao.
Na nossa sequncia didtica, a regra de sinais da multiplicao foi
apresentada por meio de uma sequncia de produtos, como a sugerida
pelo Caderno 9 da Coleo NCTM (apud PONTES, 2010) e tambm de
acordo com a demonstrao sugerida por Moretti (2012), ambas
utilizando argumentos aritmticos. Observamos nas reaes dos alunos
que a justificativa apresentada pelo Caderno 9 obteve uma melhor
receptividade. Acreditamos que esta aceitao possa estar associada, de
certo modo, ao fato de ns termos mobilizado os conhecimentos que j
estavam ao alcance da maior parte dos alunos. Essa mobilizao
aconteceu no momento em que apresentamos, primeiramente, a
multiplicao de dois nmeros positivos e de um nmero positivo por
um negativo atravs de deslocamentos sobre reta. Depois, para
completar a sequncia fizemos uma anlise dos produtos que foram
surgindo e, nesse momento, os alunos perceberam que para continuar a
sequncia, ou seja, para atender as regras inerentes matemtica, o - precisa ser +.
As simulaes de multiplicao, utilizando as regras - - = - e -
- = +, apresentadas por Moretti (2012), que foram utilizadas na nossa
sequncia didtica, reforaram a necessidade de que a nica regra que
atende as propriedades distributivas da multiplicao em relao
adio a regra usual. Apesar do seu carter terico estar a frente da
capacidade de abstrao dos alunos, culminando na sua baixa aceitao,
os alunos tambm puderam constatar que a regra usual precisa ser
mantida a fim de atender as regras especficas que fundamentam a
matemtica.
Aps a apresentao da operao da adio, apresentamos a
operao de multiplicao e, por fim, apresentamos a operao de
subtrao. Na apresentao da operao de subtrao, utilizamos a regra
de sinais da multiplicao, a fim de simplificarmos as expresses e
obtermos uma soma algbrica. Com a expresso simplificada, os
deslocamentos sobre a reta numrica tornaram-se possveis e os clculos
puderam ser solucionados.
No momento que aconteceu a sequncia de ensino da subtrao,
percebemos que os alunos j dominavam melhor as operaes de adio
e multiplicao. No entanto, o conceito de subtrao nos relativos
encontrou dificuldades, isto porque a concepo de subtrao, que os
alunos apresentaram, estava fortemente relacionada a ao de tirar.
Como o foco do nosso trabalho foi a multiplicao, ficamos surpresos ao
176
ver emergir dos resultados dos testes esse obstculo. Enquanto

professora, continuamos atuando na turma at o final do ano letivo e
tivemos condies de reverter essa situao, mas, como pesquisadora,
pensamos que esse seria um tema para estudos posteriores.
A anlise dos testes, orientados pelas categorias de anlise,
ancoradas na hierarquia das concepes estabelecidas por CoquinViennot (1985), possibilitou identificar os nveis de compreenso na
qual os alunos se encontraram no final da aplicao da sequncia
didtica. Nossas categorias de anlise pautados na hierarquia das
concepes so: Nvel I - os nmeros relativos so tratados como
naturais; Nvel II - os negativos so tratados separadamente dos
positivos; Nvel III - a reta numrica unificada e os problemas aditivos
so resolvidos nos relativos; Nvel IV - os problemas multiplicativos so
assimilados.
Acreditamos que o nvel I tenha sido ultrapassado pela maioria
dos alunos, pois as respostas apresentadas nos testes, principalmente na
segunda questo do teste da adio e na primeira questo do teste da
subtrao, mostraram que os relativos no so mais tratados como se
fossem naturais. Isso porque a operao de adio no foi associada a
clculos contbeis, ela esteve relacionada a realizao de
movimentaes na reta numrica.
A operao de adio sendo apresentada como deslocamentos
sobre a reta numrica contribuiu para que os alunos ultrapassassem o
nvel II. Assim, os negativos no so tratados separadamente dos
positivos, como nos apontaram os resultados da terceira questo do teste
da adio e a primeira questo do teste da subtrao. Essa forma de
conduzir o ensino da adio acabou contribuindo para que os alunos
percebessem que o conjunto dos nmeros inteiros uma unio entre o
zero, os positivos e os negativos.
A maior parte dos alunos da turma, aps a aplicao da sequncia
didtica, encontrou-se nos nveis III e IV. Alguns, ainda, em processo de
transio. Com relao ao nvel III, percebemos que a reta numrica foi
unificada e os problemas aditivos so resolvidos nos inteiros, como nos
apontaram os resultados da terceira questo do teste da adio e da
primeira questo do teste da subtrao. No entanto, os problemas
subtrativos no foram alcanados pelos alunos, como nos mostraram os
resultados da quarta e da quinta questo do teste da subtrao. Os alunos
no conseguiram se libertar da concepo de subtrao atrelada a ideia
de tirar, concebida nos naturais, e ampliar essa concepo nos relativos
em que a subtrao desses nmeros significa trabalhar com operadores
negativos que operam transformao de posio.
177
O nvel IV foi atingido por um pequeno grupo de alunos, como

nos mostrou o resultado da sexta e da stima questo do teste da
subtrao e da segunda questo do teste da multiplicao. Esses alunos
assimilaram os problemas multiplicativos, dominando completamente as
operaes de adio, subtrao e multiplicao nos relativos. Isto indica
que os demais alunos ainda se encontram em processo de transio.
Contudo, os resultados apresentados, na terceira questo do teste da
multiplicao [81,1% de acertos no clculo da multiplicao (-7) (-4)],
nos levam a acreditar que a multiplicao entre dois nmeros negativos
parece ter sido alcanada pela maioria dos alunos, aps a nossa
interveno didtica.
Como o nosso contato com a turma no se encerrou ao final da
aplicao da sequncia didtica, continuamos observando os resultados
da aplicao dessa sequncia a longo prazo. E podemos relatar que foi
muito bom poder participar de uma experincia completamente
inovadora. Apesar de atuarmos como professora h dezoito anos no
ensino fundamental, esta foi a primeira vez que apresentamos os
nmeros relativos e as suas operaes de adio, multiplicao e
subtrao, atendendo ao princpio de extenso. Na nossa prtica,
sempre buscvamos exemplos prticos, do cotidiano dos alunos para
introduzir e ensinar as propriedades aditivas dos nmeros inteiros.
Porm, quando chegava o momento da apresentao da multiplicao
desses nmeros, virvamos a pgina da contextualizao e abramos a
pgina da dogmatizao. Com esta postura, percebamos a grande
confuso que se estabelecia entre as regras de sinais da adio e da
multiplicao de nmeros inteiros nas situaes de ensino.
Contudo a experincia que vivenciamos, nesse ano, conduzindo o
ensino das operaes de adio, multiplicao e subtrao atendendo o
princpio de extenso, nos fez perceber que aquela confuso entre as
regras de sinais da adio e da multiplicao foram quase extintas.
Mesmo porque as regras para a adio foram construdas pelos alunos
num processo de generalizaes por meio dos deslocamentos sobre a
reta numrica e, em nenhum momento, elas foram primordiais na
soluo de um clculo.
Desse modo, a regra de sinais para a multiplicao dos inteiros
pode ser apresentada sem nenhum constrangimento. Ela aconteceu num
processo natural como uma continuidade da adio. A multiplicao de
dois nmeros positivos ou de um nmero positivo por um negativo
seguiu a ideia de deslocamentos sobre a reta. Assim, os alunos num
processo de observao, de experimentao, de tentativas e erros foram
capazes de fazer generalizaes, percebendo que a multiplicao entre
178
dois nmeros negativos precisa ser positivo, a fim de atender as regras

da consistncia interna da prpria matemtica.
Os desafios que permanecem no processo de ensino e
aprendizagem dos nmeros relativos exigem a continuao das
pesquisas, principalmente, no que se refere aos fenmenos da
congruncia semntica. Nesse sentido, as reflexes presentes, neste
trabalho, no se esgotam, mas nos remetem a alguns questionamentos
que podero apontar estudos posteriores. Por que a subtrao de
nmeros inteiros apresentada, nos livros didticos, sempre aps a
operao de adio? Quais as implicaes, no ensino, de se apresentar a
operao de subtrao de nmeros inteiros aps a operao de
multiplicao? Como conduzir o processo de ensino da subtrao de
nmeros relativos, a fim de ampliar a concepo que os alunos
apresentam dessa operao concebida nos Naturais?
Quais os
obstculos enfrentados pelos alunos na converso de situaes que
apresentam nmeros inteiros em que a congruncia semntica se destaca
da equivalncia referencial? Resumidamente, essas so algumas das
reflexes que emergem do nosso trabalho, que podem apontar
desdobramentos para futuras pesquisas.
179
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186
187
APNDICES
188
189
APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO
Programa de Ps Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica PPGCT
Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica
Termo
Meu nome Selma Felisbino Hillesheim. Sou mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa Catarina. Juntamente com meu
orientador, Professor Doutor Mricles Thadeu Moretti, estou
desenvolvendo a pesquisa: Os nmeros relativos em sala de aula:
perspectivas de ensino para a regra de sinais.
O objetivo dessa pesquisa organizar e aplicar uma sequncia de
ensino que aborde os nmeros inteiros relativos pelo princpio de
extenso e verificar as suas possveis contribuies no processo de
ensino e aprendizagem.
O princpio terico metodolgico desta pesquisa de ordem
qualitativa, fazendo-se, no entanto, uso da estatstica descritiva na
elaborao de tabelas, grficos, percentuais, se necessrio. Nesse
sentido, os instrumentos de investigao sero:
a) a observao participante na turma do 7 ano;
b) teste sobre os Nmeros Inteiros Negativos e suas operaes.
Ns garantimos que as informaes fornecidas pelos alunos sero
utilizadas apenas nesta pesquisa e que o nome do (a) aluno e da escola
sero mantidos no anonimato.
Em caso de alguma dvida, mesmo aps a realizao da pesquisa,
colocamo-nos disposio para maiores esclarecimentos atravs do email selmafh@yahoo.com.br ou ainda pelo telefone (48) 99130371.
Assinaturas:
Selma Felisbino Hillesheim:___________________________________
Eu, ________________________________, fui esclarecido(a) sobre a
pesquisa: OS NMEROS RELATIVOS EM SALA DE AULA:
PERSPECTIVAS DE ENSINO PARA A REGRA DE SINAIS e
concordo que meu filho(a) participe da sequncia de ensino.
So Jos, _________ de ___________________________ de 2012.
Assinatura:________________________________RG:____________
190
191
APNDICE B SEQUNCIA DIDTICA

Sequncia didtica
Para uma melhor organizao de nosso trabalho, nossa
sequncia didtica foi dividida em trs blocos de ensino. No primeiro
bloco, trabalhamos com atividades relacionadas adio de nmeros
inteiros relativos em que o processo de ensino foi conduzido,
principalmente, usando-se o procedimento de deslocamento sobre a reta
numrica dos inteiros relativos, no associando a ideia de um nmero
positivo a um ganho, nem a ideia de um nmero negativo a uma perda.
Demos destaque ao sinal predicativo e ao sinal operatrio, a fim de que
os alunos pudessem compreender suas diferenas. Mesmo no
enfatizando a associao de um ganho a um nmero positivo e uma
perda a um nmero negativo, estivemos propondo atividades que
apresentaram esse tipo de situao para que os alunos pudessem ampliar
e construir novos significados para a adio de nmeros inteiros
relativos percebendo as diferenas entre sinal predicativo e sinal
operatrio. Para a realizao desse bloco de atividades foram previstas
de 7 a 8 aulas de 45 minutos.
No segundo bloco, apresentamos a multiplicao de nmeros
inteiros relativos baseado no Teorema de Hankel que tem por base a
ideia de extenso da propriedade distributiva dos nmeros positivos para
o caso dos nmeros negativos. Estivemos tambm pautados no resultado
apresentado na pesquisa realizada por Pontes (2010), apresentando a
multiplicao dos nmeros inteiros numa abordagem aritmtica
vislumbrando possveis generalizaes. A previso para a realizao e
aplicao das atividades deste bloco de ensino foi de 7 a 8 aulas de 45
minutos.
No terceiro bloco, apresentamos a subtrao de nmeros
inteiros. Uma vez que os alunos j se apropriaram da regra de sinais para
a multiplicao desses nmeros, puderam fazer uso dessa regra nas
simplificaes das expresses numricas e efetuarem os clculos
adequadamente. Optamos por apresentar a operao de subtrao aps a
multiplicao, pois acreditamos que essa atitude poder facilitar a
aprendizagem desta operao, uma vez que expresses do tipo (+5) (3) precisam ser simplificadas e escritas como +5 +3 para serem
operadas. Os livros didticos apresentam como alternativa de resoluo
desta operao a estratgia de se escrever a subtrao como a soma do
oposto, por isso apresentam a operao de subtrao antes da
multiplicao de nmeros inteiros. No entanto, a nosso ver, essa postura
192
poder trazer dificuldades para o ensino desta operao por apresentarse de forma arbitrria. Para a realizao das atividades desse bloco a
previso foi de 3 aulas de 45 minutos.
Bloco I Adio de nmeros inteiros
Objetivos:
compreender os processos usados para a adio de nmeros

inteiros na reta numrica;
resolver situaes problemas envolvendo nmeros inteiros e, a
adio de nmeros inteiros relativos;
diferenciar os sinais operatrios dos sinais predicativos.
1 aula: A professora comeou a aula pedindo para que os alunos

desenhassem um prdio de apartamentos com 1 andar trreo, 9 andares
acima do trreo, e 2 andares de garagens abaixo do trreo. A seguir,
representaram cada andar desse prdio por um nmero inteiro. Ento, a
professora problematizou: Em que andar se encontra o elevador quando:
a) partindo do trreo, subir 7 andares e, em seguida, subir mais 2
andares;_________
b) partindo do primeiro andar, descer 3 andares;_________
c) partindo do terceiro andar, subir quatro andares e, em seguida, descer
7 andares;____
d) partindo do trreo, descer 2 andares e, em seguida, subir 1
andar.________
E, a partir desta situao direcionou o dilogo com a turma questionando
a possibilidade de desenharmos o prdio na posio horizontal, como ele
ficaria? Levando os alunos a perceberem as similaridades com a reta dos
inteiros. E, ento sobre a reta dos inteiros desenhada no quadro na
posio horizontal,
definiram como sentido positivo para os
deslocamentos feitos para a direita, e, como sentido negativo os
deslocamentos feitos para a esquerda. A professora props vrias
situaes de deslocamento sobre a reta numrica e em conjunto com a
turma determinou o ponto de chegada. Depois, a professora colocou no
cho da sala um segmento de reta numerada, confeccionada com papel
pardo, e disse que tnhamos ali uma pista e sobre esta pista ns
iramos nos deslocar como fizemos no quadro com a reta numrica, e
pediu a participao dos alunos para fazerem os deslocamentos sobre a
193
pista. Os alunos foram organizados em duplas, um aluno se deslocou na

pista e o outro ditou o direcionamento, fazendo seus registros no quadro
e no final registrou o ponto de chegada, por exemplo: Joo e Jos
formaram uma dupla. Joo andou sobre a pista e Jos falou a sua
trajetria aleatoriamente e anotou no quadro, assim: (-2) + (+3) + (-1) +
(+4) + (-5) = -1. Nesse caso, o -1 representou o ponto de chegada. Na
sequncia, a professora chamou outras duplas para participarem da
atividade.
2 aula: No incio da aula a professora fez uma retrospectiva da aula
anterior e props a lista de atividades a seguir, que foi realizada em
grupos de trs alunos, contando com o auxlio da professora, e ao final
da aula a professora recolheu a atividade.
1) Desenhe uma reta numrica. Partindo do zero, determine o nmero de
chegada quando andamos:
a) + 2, e em seguida, +7;_______
b) - 2, e em seguida, - 5;_______
c) + 4, e em seguida, + 2;_______
d) + 3, e em seguida, - 8;_______
e) 3, e em seguida, +8;_______
f) 1, e em seguida, - 3;_______
2) Cada letra equivale soma dos nmeros dos dois blocos
imediatamente abaixo. Determine o nmero que est no alto da pilha.
(Faa o registro dos clculos)
F
D
A
- 10
E
B
+8
C
-3
+1
4) Efetue:
a) ( 8) + (+ 3) +(+ 2) + ( 1) + (+ 3) =_____________
194
b) 12 + ( 13) + ( 4) + (+ 5) + ( 3) + 0 + ( 1) = _______
c) 3 + (+ 7) + ( 6) + (+ 8) + ( 3) + (+ 15) + (+ 2) = _______
d) ( 25) + (+ 3) + ( 18) + (+ 21) + ( 30) + ( 16) =_______
Explique qual foi o seu procedimento para resolver as expresses acima:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3 aula: Nesta aula, a professora retomou as questes da aula anterior,
procurando tirar as dvidas dos alunos. Depois, organizou a classe em
grupos de 4 ou 5 alunos para aplicar o jogo do tiro ao alvo. Cada equipe
recebeu um alvo colorido, desenhado num pedao de cartolina, e gros
de milho. Cada cor do alvo teve como valor um nmero inteiro, que foi
decidido entre a classe e a professora. Estabelecido os valores, cada
participante do grupo jogou o milho cinco vezes no alvo, montando a
sua expresso numrica e calculou a sua pontuao. Cada integrante do
grupo esteve atento aos clculos do colega, para que no ocorressem
somas erradas e falsas pontuaes. Aps a realizao dos clculos, da
primeira rodada, repetiu-se o mesmo procedimento para a segunda,
terceira e quarta rodadas. Ao final, cada equipe somou a sua pontuao
geral e a equipe vencedora recebeu uma salva de palmas da turma. Logo
aps, a professora distribuiu para cada aluno um pirulito como uma
forma de premiao pela participao, deixando claro, que nesse jogo
todos somos vencedores, pois conquistamos o melhor prmio que foi a
aprendizagem.
4 aula: A professora iniciou a aula questionando a turma sobre o que
acharam da aula anterior? Em seguida, registrou no quadro as
concluses que a turma chegou e verificou se a turma j conseguia fazer
algum tipo de generalizao sobre a adio de nmeros inteiros. No caso
positivo, a professora institucionalizaria esse conhecimento, no caso de
ser negativo, induziria a turma, fazendo perguntas e problematizando.
At que eles comeassem a perceber que quando os nmeros apresentam
o mesmo sinal deveriam somar os valores absolutos dos nmeros
permanecendo com o mesmo sinal, e quando eles possussem sinais
diferentes deveriam diminuir permanecendo o sinal do nmero que
apresentasse maior mdulo. Mas, isso no foi imposto pela professora,
195
so ideias que deveriam emergir da classe aps os debates. Em seguida,

a professora props uma lista de atividades para ser feita em dupla, com
o auxlio da professora, e entregue ao final da aula.
1) Pinte os discos abaixo na seguinte ordem, de dentro para fora: preto,
amarelo, verde, laranja. Andr, Beto e Carlos esto jogando dardos.
Veja os dardos que cada um deles arremessou:
A
A
B
C
B
Cor
Pontos
Preto
+9
Amarelo
+4
Verde
-2
Laranja
-6
Cada letra no disco corresponde ao dardo arremessado pelo seu

respectivo jogador. Assim, a letra A representa os dardos de Andr, B os
dardos de Beto e C os dardos de Carlos. Agora responda:
a) Quantos pontos Andr fez?____________________
b) Quantos pontos Beto fez?_____________________
c) Quantos pontos Carlos fez?___________________
d) Quem fez menos pontos?_____________________
e) Quem venceu o jogo?________________________
2) Observe as sequncias de nmeros:
a) 12, 7, 2, -3, -8, -13,...
Como essa sequncia foi formada?_____________________________
b) -7, -3, +1, +5, +9, +13,...
Como essa sequncia foi formada?_____________________________
3) Calcule:
a) 2 + ( 2) + 0 + ( 1) + ( 3) + (+ 6) =
b) ( 10) + (+ 15) + ( 28) + (+ 46) + ( 28) + ( 15) + (+ 13) =
c) (+ 26) + ( 15) + (+ 65) + ( 48) + (+ 23) + ( 6) + (+ 11) =
d) 45 + ( 32) + (+ 59) + ( 18) + (+ 21) + ( 33) + (+ 45) =
196
4) Escreva a expresso numrica que representa o desenho a seguir:
a)
-5
-4
-3
-2
-1
-5
-4
-3
-2
-1
+1
+2
+3
+2
+3
b)
+1
5 aula: A aula iniciou com o dilogo entre a turma e a professora sobre

as estratgias que foram utilizadas para resolver a lista de atividades da
aula anterior, juntamente com a correo coletiva das mesmas. Os
alunos tiveram a oportunidade de colocar para o grande grupo, a
maneira que usaram para resolver os clculos que foram propostos. E
nessa exposio de ideias um ajudou o outro a entender e a encontrar
maneiras diferentes e mais rpidas para efetuarem o mesmo tipo de
clculo. Aps o debate a professora registrou no quadro as concluses a
que o grupo chegou.
6 aula: A professora deu continuidade aula anterior propondo uma
lista de atividades que foram realizadas em grupos de trs alunos,
contando com o auxlio da professora.
1) Joana ganha 40 reais de sua me. Compra um livro por 30 reais. Seu
pai lhe d 8 reais. Joana vai ao cinema e gasta 13 reais.
a) Escreva uma expresso numrica que represente o saldo de
Joana._______________
b) Qual o saldo de Joana?___________________________________
2) Desenhe uma reta numrica e represente nela, atravs de flechas , os
seguintes movimentos:
a) +8 + (+5) + ( 13)
b) -4 + (+2) + (+5)
197
3) Num certo dia de inverno a temperatura na cidade de Lages era 80 C e

caiu 100 C durante a madrugada.
a) Escreva uma operao com nmeros inteiros que represente a
situao.___________
b) Qual a temperatura registrada durante a madrugada?
Justifique_________________________________________________
_________________________________________________________
4) Complete o quadrado mgico sabendo que a soma nas linhas
verticais, horizontais e diagonais sempre a mesma.
2
-2
-1
-4
5) Dona Judite foi ao banco e verificou a movimentao de sua conta

corrente.
Data
Descrio
Valor
Saldo
21/04
Depsito
+ R$ 120,00
+ R$ 165,00
23/04
Cheque
debitado
- R$ 87,00
02/05
Saque
- R$ 65,00
05/05
Depsito
+ R$ 415,00
12/05
Saque
- R$ 390,00
De acordo com a tabela, responda:

a) Qual era o saldo ao final do dia 23/04?________________________
198
b) Qual era o saldo anterior ao depsito de R$ 120,00?______________

c) Em quais dias o saldo ficou negativo? O que isso representa?_______
__________________________________________________________
d) Em quais dias o saldo ficou positivo? O que isso representa?
______________________________________________________
______________________________________________________
6) Complete a pirmide sabendo que o tijolo acima a soma dos dois
tijolos que o sustentam.
-8
+5
-1
+4
7 aula: Nesta aula a professora aplicou um teste para verificar a

aprendizagem da adio de nmeros inteiros. Esse teste foi realizado
individualmente e se encontra no apndice C.
Bloco II Multiplicao de nmeros inteiros
Objetivos:
compreender os processos usados para a multiplicao de

nmeros inteiros aplicando a ideia de extenso da propriedade
distributiva dos nmeros positivos para o caso dos nmeros
negativos;
multiplicao de nmeros inteiros;
resolver expresses numricas envolvendo adio e
199
1 aula: A professora iniciou a aula retomando a adio algbrica de

nmeros inteiros por meio de deslocamentos sobre a reta numrica dos
inteiros. Assim, introduziu a multiplicao de dois nmeros inteiros
positivos como sendo o deslocamento desse nmero tantas vezes como
um dos fatores determinar, por exemplo: (+ 2) ( +3) = (+3) + (+3) = +
6. Ou seja, na reta dos nmeros inteiros vamos ter dois deslocamentos
de 3, partindo do zero, no sentido positivo e chegaremos no seis
positivo. Nesse primeiro momento tambm foi apresentado
multiplicao de um nmero positivo por um nmero negativo, de
maneira anloga a apresentada anteriormente. A multiplicao de um
nmero negativo por outro nmero negativo esteve embasada no
exemplo apresentado no caderno 9 da Coleo NCTM que apresenta o
produto da multiplicao de dois nmeros inteiros como uma sequncia,
cujo produto positivo uma condio com vistas a manuteno da
consistncia interna da matemtica, atendendo ao princpio de
extenso de Caraa (1963). Como exemplo, a sequncia de produtos:
3 4 = 12
3 -4 = -12
-4
24=8
+4
2 -4 = -8
-4
14=4
+4
1 -4 = -4
-4
04=0
+4
0 -4 = 0
-4
-1 4 = -4
+4
-1 -4 = +4
-4
-2 4 = -8
+4
-2 -4 = +8
-4
-3 4 = -12
+4
-3 -4 = +12
Esta justificativa foi apontada na pesquisa realizada por Pontes (2010)

como sendo a mais eficaz para o entendimento da regra de sinais, na
opinio dos alunos da atualidade. Mas, tambm problematizamos
utilizando a ideia Hankel que prope a regra de sinais usual como a
nica que preserva a distributividade direita e a esquerda. Dessa
forma, colocamos a seguinte multiplicao para a classe e questionamos
a turma a respeito de como poderamos resolv-la? (1 4) (-5 + 1)
Eliminando os parnteses: -3 (- 4) = + 12
200
Eliminando os parnteses esquerda e usando a

distributividade: -3 (- 5 + 1) = - 3 (-5) -3 (+1) como esse
resultado deve ser o mesmo que o anterior, espera-se que os
alunos cheguem a dizer que 3 - 5 deve ser +15. Pois, +15 - 3
= +12.
Eliminando os parnteses direita e usando a distributividade:
(1 4) (- 4) = 1 (- 4) - 4 (- 4) = - 4 + 16 = + 12
Para problematizar um pouco mais a professora sugeriu que se

faamos os mesmos clculos novamente, porm admitindo-se,
segundo Moretti (2012), a possibilidade de - - ser -. E teremos:
Eliminando os parnteses: (-3) (- 4) = +12
Eliminando os parnteses esquerda e usando a
distributividade: -3 (- 5 + 1) = - 3 (-5) -3 (+1) = - 15
3 = -18.
Eliminando os parnteses direita e usando a
distributividade: (1 4) (- 4) = 1 (- 4) - 4 (- 4) = - 4 16 = -20
Para finalizar a aula, a professora fez o levantamento juntamente com a
turma sobre os pontos que eles perceberam ao se adotar - - = -. A
seguir, fez juntamente com a turma a sistematizao da regra de sinais
para a multiplicao de nmeros inteiros, fazendo o registro no quadro
das concluses que a turma chegou e dos pontos destacados pelos
mesmos. Pretendia-se que eles chegassem concluso que preciso
adotar a regra usual para manter o mesmo resultado independente da
maneira como os clculos fossem efetuados.
2 aula: A professora retomou a aula anterior pontuando a multiplicao
de nmeros inteiros e organizou a sala em grupos constitudos por 4
alunos. Cada grupo recebeu um jogo de domin com a multiplicao de
nmeros inteiros. O intuito do jogo foi de proporcionar a fixao da
regra de sinais que foi explorada na aula anterior de uma forma
descontrada. O jogo constituiu-se por 28 peas feitas de cartolina e
segue as regras do domin tradicional, as pedras oferecem clculos e
respostas que devem ser colocadas na ordem correta. O jogador que no
obter o resultado para jogar passa a vez para o prximo. Vence o jogo
quem terminar as peas primeiro. E assim, passa para a prxima rodada.
No final da aula a professora perguntou para a turma: como foi a aula?
E, dessa forma, interagiu com eles buscando sanar e esclarecer as
dvidas que eles pudessem apresentar.
201
3 aula: A aula foi iniciada com a professora perguntando para a turma:

(+ 2) (+ 5) ? Por qu?
(- 4) (+ 3) ? Por qu?
(- 5) (- 6) ? Por qu?
Aps o debate com a turma a professora pediu para que eles se
organizassem em grupos com trs alunos para resolverem a lista de
atividades a seguir, e ao trmino da aula foi recolhida pela professora:
1) Complete a sequncia apresentada na tabela e responda:
3 12 = 36
2 12 = 24
1 12 = 12
0 12 =
-1 12 =
a) O que acontece com o 1 fator quando se

l
as
contas
de
cima
para
baixo?______________________________
b) O que acontece com o 2 fator quando se
l
as
contas
de
cima
para
baixo?______________________________
c) O que acontece com o produto quando se
l
as
contas
de
cima
para
baixo?______________________________
d) Com base no que voc observou: Um nmero negativo vezes um

nmero positivo d um produto____________.
2) Agora observe e complete essa outra sequncia apresentada na tabela
e responda:
4 (-8) = - 32
3 ( -8) = -24
2 (-8) = - 16
1 (-8) =
0 (-8) =
a) No que esta tabela difere da

anterior?___________________________
b) O que acontece com o produto quando se
l
as
contas
de
cima
para
baixo?______________________________
c) Com base no que voc observou: Um
nmero negativo multiplicado por nmero
negativo d um produto______________.
202
3) Calcule e justifique o seu procedimento.

Clculo
Justificativa
(-3) (+4) =
(-6) (-2 + 10) =
(-7) (-2) + 4 2 (+ 6) =
4) Um avio estava a uma altitude de 400 metros. Para escapar de uma

tempestade, o piloto subia 24 metros a cada 6 minutos. Qual foi a
altitude atingida pelo avio aps 30 minutos? Justifique sua resposta.
5) O professor Joo props a seguinte expresso para os alunos

resolverem: -5 . (+3) 4 . (-10 - 3). Marcos e Juliana resolveram a
expresso de modos diferentes veja:
Marcos
-5 . (+3) 4. (-10 -3) =
-15 4 . (-13) =
-15 + 52 =
+37
Juliana
-5 . (+3) 4. (-10 -3) =
-15 4 . (-10) - 4 . (- 3) =
-15 + 40 + ( +12) =
-15 + 40 + 12 =
+37
Com base nos clculos realizados por Marcos e Juliana, responda:

a) Se eles resolveram os clculos de modos diferentes, como eles
conseguiram chegar ao mesmo resultado?________________________
__________________________________________________________
203
b)
O
resultado
que
eles
chegaram
est
correto?
Justifique._________________________________________________
_________________________________________________________
c) Agora resolva do seu modo a expresso e justifique o seu
procedimento.
Expresso
Justificativa
-5 . (+3) 4. (-10 -3) =
4 aula: Nesta aula a professora retomou a adio e a multiplicao de

nmeros inteiros com o intuito de verificar se os alunos j conseguiam
resolver as operaes sem confuses entre os sinais a serem usados nas
operaes de adio e de multiplicao dos inteiros. Para isso a
professora colocou no quadro operaes de adio, de multiplicao e
expresses envolvendo a adio e a multiplicao de nmeros inteiros
para serem resolvidas em conjunto com a turma. Por exemplo: (- 2) + (4) = ?, (+13) + ( 5) + (+ 8) + ( 9) = ?, (- 7) (- 3) = ?, (+ 4 8) (-3)
+ 5 = ?, etc. A seguir os alunos foram organizados em grupos com
quatro alunos para realizarem as atividades propostas sendo recolhidas
no final da aula:
1) Marque (V) se for verdadeira ou (F) se for falsa nas proposies a
seguir.
a. ( ) O produto de um nmero inteiro por zero d o prprio nmero.
b. ( ) Se um nmero inteiro no nulo for multiplicado por seu oposto, o
resultado ser sempre um nmero negativo.
c. ( ) Se um nmero inteiro no nulo for multiplicado por ele mesmo, o
resultado ser sempre um nmero positivo.
2) Justifique suas respostas dos itens da questo anterior.
a. ________________________________________________________
__________________________________________________________
204
b. ________________________________________________________
__________________________________________________________
c. ________________________________________________________
__________________________________________________________
3) Escreva uma operao utilizando nmeros inteiros que atenda aos
critrios propostos:
Critrios
A soma de dois nmeros
inteiros - 7
O produto de dois nmeros
inteiros + 10
Operao
4) Juliano e um amigo esto brincando de um jogo que tem as seguintes

regras:
Cada jogador inicia a partida com um saldo positivo de 10
fichas e dever responder um total de 20 questes durante o
jogo.
A cada resposta correta o jogador recebe 3 fichas e a cada
resposta incorreta perde 1 ficha.
Ser o vencedor aquele que tiver o maior saldo positivo de
fichas.
a) Se Juliano acertar 10 questes, qual ser seu saldo ao final do jogo?
b) Lorena, amiga de Juliano, acertou 15 questes. Qual foi seu saldo ao
final do jogo?
c) Qual o nmero de questes que um jogador deve acertar para ficar
com 10 fichas ao final do jogo?
d) Qual o maior nmero de fichas que um jogador pode acumular?
e) Nesse jogo possvel que um jogador fique com um saldo devedor de
fichas. Qual o nmero mnimo de questes que um jogador deve
acertar para que isso no acontea?
205
f) Existe a possibilidade de um jogador terminar o jogo com o saldo

positivo de 1 ficha? Por qu?
(PROJETO ARARIB, 2006, p. 50)
5 aula: Esta aula foi utilizada para fazer um debate sobre as questes
que foram propostas na aula anterior. A turma foi organizada formando
uma circunferncia e a professora devolveu as listas de atividades para
cada aluno. A professora iniciou o debate pela questo 1 e pediu a
participao da turma na discusso, levantando os principais aspectos da
questo. Na sequncia, a professora deu continuidade passando para as
demais questes, sempre contando com a participao da turma. No
final da aula a professora registrou no quadro os pontos que foram
discutidos e sistematizados com a turma e pediu para que eles anotassem
em seus cadernos, como uma forma de registrar o que foi discutido na
sala de aula.
6 aula: Nesta aula os alunos em duplas resolveram as seguintes
atividades, contando com a assistncia da professora para auxili-los nas
dvidas:
1) Analise cada uma das sequncias e complete-as.
a) 4, -3, -2, -1, 0 ,1, ___, ___, ___, ___
b) -9, -6, -3, 0, 3, ___, ___, ___, ___
c) -8, -4, ___, 4, 8, 12
2) Utilizando os nmeros apresentados na tabela, escreva uma operao
para cada situao.
-4
-2
-8
+7
a) Uma multiplicao de dois fatores com resultado igual a +32_______

b) Uma adio de trs parcelas com resultado igual a 7_____________
c) Uma multiplicao de trs fatores com o resultado igual a 24_______
206
3) A pirmide possui um segredo. Descubra o segredo e determine o

nmero inteiro que deve estar no alto da pirmide.
-6
-2
-3
+3
+3
-1
-3
4) Joo tem uma coleo de miniaturas de 15 carros antigos. Durante

um ms ele ganhou trs novos carros, emprestou 2 e perdeu um carro.
Quantos carros ele possui em sua estante neste momento? Qual das
expresses abaixo representa o enunciado do problema?
c) 15 + 3 (2 + 1)
d)15 3 + (2 + 1)
a) 15 + 3 + 2 +1
b) 15 + (3 + 2 + 1)
5) Complete a tabela:
a
-2
-4
+ 12
b
-3
+4
ab
- 20
+32
+8
6) Escreva uma situao problema que possa representar a expresso

numrica (- 15) . (+3) + (-2).
7) Efetue:
a) (- 9) . (+ 6) + (-15 -1) . (-2) =
b) -2 + 3 -15. (-1) =
c) (- 18) + (- 3) (- 4) . (+ 6) . (- 3) =
207
7 aula: Nesta aula a professora aplicou um teste sobre a multiplicao e

a adio de nmeros inteiros, realizado individualmente pelos alunos.
Esse teste se encontra no apndice D.
Bloco III Subtrao de nmeros inteiros
Objetivos:
compreender a lgica dos processos usados para a subtrao de

nmeros inteiros aplicando a regra de sinais da multiplicao
para simplificar as expresses do tipo a (- b) e a (+ b);
subtrao de nmeros inteiros relativos;
resolver expresses numricas envolvendo adio, subtrao e
1 aula: A professora comeou a aula propondo a seguinte situao

problema: Numa certa noite de inverno na Serra catarinense os
termmetros registraram +4 C no incio da noite. Na madrugada desta
mesma noite os termmetros chegaram a registrar 2 C. Quantos graus
a temperatura variou nesta noite?
Com est situao a professora pediu a turma sugestes para solucionar
o problema. Esperou-se que a turma mencionasse o desenho do
termmetro, caso contrrio a professora os direcionaria para tal. Com o
desenho do termmetro feito e a soluo do problema encontrada, a
professora perguntou: Como podemos representar essa soluo por meio
de uma operao? Qual? Esperou-se que os alunos apontassem a
subtrao - 2 (+4). Se este fato no ocorresse professora faria vrias
simulaes do tipo: Se a temperatura fosse de +20 e passasse para
+26, qual seria a variao? Como vocs fizeram o clculo? At que eles
apontassem a subtrao como a operao a ser usada nessas situaes.
Depois de montada a expresso a professora atentou para a
multiplicao dos sinais que dever ser realizado a fim de simplificar a
expresso para efetuar os clculos. Assim: (-2) ( + 4) = -2 4 = - 6. A
professora sugeriu que aps a retirada dos parnteses o clculo poderia
ser efetuado por meio de deslocamentos sobre a reta numrica, como os
realizados na adio. Aps a explanao do assunto a professora pediu
para que os alunos sentassem em dupla para realizarem as atividades
que foram entregues e ao trmino da aula, recolhidas.
208
1) Um submarino encontra-se a 243 metros de profundidade. Depois

de duas horas, est a 180 metros.
a) Ele subiu ou desceu?________
b) Quantos metros?___________
2) Escreva uma operao que atenda aos critrios:
Critrios
Uma subtrao de dois nmeros +4
Operao
A soma de trs nmeros -5

O produto de dois nmeros -16
3) Complete as sentenas com os sinais +, - ou .

a) (-3)___(-2) = - 1
b) (-2) ___(-5) = + 10
c) ( +10)___( - 14) = + 24
d) ( -12)____(- 3) = - 15
4) Efetue:
a) (- 5) + (- 3) (- 2) =
b) (+ 8) (- 13) =
c) (- 7) (- 5) (- 2) =
5) Os automveis partiram da cidade A, mas em direes opostas. O
primeiro percorre 50 km esquerda de A, e o segundo 90 km direita
de A. Nessas condies, responda:
(Figura retirada do livro Matemtica. BIANCHINI, p. 28, 2006)
209
a) A distncia entre eles aumentou ou diminuiu?___________________

b) Escreva uma operao que represente a situao:_________________
c) A que distncia um carro se encontra do outro aps o trajeto
percorrido?__________
2 aula: A professora comeou a aula propondo o jogo das argolas. A

sala foi dividida em grupos com 5 ou 6 alunos. Cada grupo recebeu um
tabuleiro contendo 12 hastes presas verticalmente nele e 4 argolas, 2
azuis e 2 vermelhas. Cada uma das hastes presas ao tabuleiro
representou um nmero, esses nmeros estavam dispostos alternando
um positivo e um negativo, como no esquema a seguir:
+16
-24
+4
-12
+20
-8
+8
-16
+24
+12
-20
-4
Neste jogo, as argolas vermelhas faziam voc ganhar pontos e as azuis

perder pontos. Por exemplo: Foram arremessadas as argolas vermelhas
nos nmeros -24 e +8, e as argolas azuis nos nmeros +16 e 4
podemos escrever a expresso da seguinte forma:
0 + (- 24) + (+ 8) (+ 16) (- 4) = -28
Incio ganha ganha perde perde

Cada jogador ao fazer sua jogada arremessou as quatro argolas e montou
a sua expresso numrica efetuando os seus clculos adequadamente. A
seguir, passou-se a vez para o prximo e assim sucessivamente at que
todos tenham completado a primeira rodada. O jogo foi concludo aps
o trmino da quarta rodada. Foi vencedor o aluno que alcanou o maior
nmero de pontos na soma das quatro rodadas.
3 aula: A professora iniciou a aula conversando com a turma sobre o
jogo da aula anterior e levantou, juntamente com a turma, os pontos que
eles acharam interessantes no jogo. A seguir fez os registros desses
pontos no quadro para que eles pudessem anotar em seus cadernos.
210
Depois, pediu para que eles se sentassem em duplas para realizar o teste
que se encontra no apndice E.
211
APNDICE C TESTE DE ADIO

Teste da adio
1) Complete a trilha conforme a indicao das setas:
adicione - 3 (horizontal)
adicione + 3 (vertical)
+4
+1
-2
+1
2) Resolva as operaes e justifique a sua resoluo.

Operao
+12 + ( 5) =
(+ 8) + (+ 9) =
(- 17) + (+3) =
(- 8) + ( 5) =
Justificativa
3) Leia e responda as questes: Um caracol pretendia chegar ao topo de

um muro; no entanto, subia alguns centmetros e escorregava outros.
212
a) Certa vez ele subiu 8 cm e escorregou 6 cm. Houve avano ou

retrocesso? De quanto?_______________________________________
b) J em outra ocasio, ele subiu 9 cm, escorregou 15 cm e subiu 4 cm.
Houve avano ou retrocesso? De quanto?_________________________
c) Represente, por meio da reta dos inteiros, os movimentos feitos por
ele no item a.
d) Represente, por meio da reta dos inteiros, os movimentos feitos por
ele no item b.
4) Pedro est jogando bolinhas de gude. Na primeira partida perde seis.
Joga uma segunda partida. Depois dessas duas partidas, ele nem perdeu,
nem
ganhou.
O
que
aconteceu
na
segunda
partida?___________________________________________________
__________________________________________________________
5) Maria resolveu fazer bombons para vender. Foi ento a uma doaria
para fazer o levantamento do custo da matria prima. Veja a tabela:
Material
Gastos
Leite condensado
R$ 18,00
Chocolate
R$ 27,00
Formas para bombons
R$ 6,00
Embalagens
R$ 8,00
a) Maria pensou em pedir R$ 50,00 emprestado de sua me para

comprar o material. Esse dinheiro seria suficiente? Por
qu?______________________________________________________
_________________________________________________________
b) Se Maria conseguisse comprar o material descrito acima e produzisse
150 bombons com ele. Se ela vendesse cada bombom por R$ 2,00, teria
lucro ou prejuzo? De quanto?_________________________________
213
APNDICE D TESTE DA MULTIPLICAO

Teste da multiplicao
1) Resolva as operaes e justifique ao lado a sua resoluo.
Operao
+ 15 + (+ 6) =
Justificativa
(-32) + (- 16) =
- 12 + (+ 13) =
(+ 20) + ( - 7) =
(+ 6) ( + 15) =
(- 8) . (+ 3) =
(- 9) (- 4) =
2) Marcos vendeu sua moto, mas ir receber o dinheiro em 18 parcelas

de R$ 235,00.
a) Utilizando nmeros inteiros, escreva uma expresso numrica que
represente essa situao:______________________________________
b) Qual o valor total que Marcos ir receber?______________________
c) Se Marcos quiser comprar outra moto que custe R$ 7.000,00, o
dinheiro
que
ir
receber
ser
suficiente?
Por
qu?_____________________________________________________
_________________________________________________________
3) Na figura, qual nmero inteiro deve ser colocado no lugar de cada
letra?
214
-7
-4
+29
- 10
-2
4) Srgio e Paulo estavam brincando com um jogo que funcionava

segundo as regras: a cada resposta certa, o jogador anda 3 casas para
frente; a cada resposta errada, anda 2 casas para trs. Ganharia o jogo
quem primeiro alcanasse a 25 casa. Os dois jogadores responderam a
um total de 20 questes cada um. Srgio acertou 12 e Paulo acertou 13.
a) Quantas questes cada um deles errou?________________________
b) Quantas casas Srgio andou para a frente? E para trs?____________
c) Quantas casas Paulo andou para a frente? E para trs?_____________
d) Em qual casa cada um dos jogadores parou?____________________
e) Quem ganhou o jogo?______________________________________
5) Descubra o erro cometido por Jonas na resoluo da expresso e
responda:
(-3) . (+ 19 + 6) + ( +3). (-1) + 4 =
(-3) . (+ 25) + (- 3) + 4 =
- 75 3 + 4 = 74
a) Qual foi o erro que Jonas cometeu ao resolver a
expresso?________________________________________________
__________________________________________________________
b)
Ser
que
este
tipo
de
erro
comum?
Por
qu?_____________________________________________________
__________________________________________________________
c) Como voc resolveria essa expresso? (Demonstre seus clculos)
215
APNDICE E TESTE DA SUBTRAO

Teste da subtrao
1) Durante as frias , Carla e Mateus foram para a serra. No incio da
viagem, ainda em sua cidade, Mateus verificou que a temperatura local
era de 25 C. J na serra, Carla viu que a temperatura era de 18 C. Qual
foi a variao da temperatura ao longo da viagem?
2) Complete o quadrado mgico sabendo que a soma nas linhas
verticais, horizontais e diagonais sempre a mesma.
-3
-2
0
+3
3) Complete a trilha conforme a indicao das setas:

Vertical: adicione (- 2)
Horizontal: subtraia (- 5)
+7
216

4) Escreva uma situao que represente a operao (+ 20) (- 5).
5) Uma pessoa encontra-se em uma cmara frigorfica cuja temperatura

de 8 C. Ao sair, encontrar uma temperatura ambiente de 23 C.
Qual a variao de temperatura que essa pessoa ter de suportar?
6) O esquema abaixo representa uma mquina que leva um nmero

inteiro x a outro nmero inteiro y.
Multiplica por (-3)
soma (+4)
Determine os valores de
y para:
x=1
Determine os valores de x
quando:
y=7
x=0
y = 13
7) Para continuar seus estudos neste e nos prximos anos , conveniente

que adies, subtraes e multiplicaes com nmeros inteiros sejam
efetuadas quase automaticamente, para isso preciso exercitar. Resolva
as expresses abaixo registrando seus clculos.
a) (- 23) + (- 14) (- 56) =
b) (- 5) (-3 + 14) (- 21) =
c) ( - 8 6) (- 4) + (- 3 + 7) =
d) (- 12 + 31) (- 4) + ( + 26) =

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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

SELMA FELISBINO HILLESHEIM

OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS EM SALA DE AULA:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Selma Felisbino Hillesheim

OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS EM SALA DE AULA:

Dissertao submetida ao Programa de

Hillesheim, Selma Felisbino

Este trabalho dedicado s pessoas

modo especial, aos alunos que participaram da pesquisa pela

na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que

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No se sabe ao certo o perodo em que Diofanto viveu, mas de acordo com

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apontar as possibilidades que o princpio de extenso e a

Por fim, apresentamos as Consideraes finais em que

2 CONTEXTO HISTRICO DO SURGIMENTO DA REGRA DE

atividade matemtica fora da Europa tem sido ignorada, desvalorizada e

matemtica consiste num conjunto de problemas, e uma srie desses

Segundo Struik (1992, p. 108), os matemticos gregos fizeram

A matemtica grega no aceitou a existncia independente do

hindus empenhavam-se em encontrar todas as solues inteiras

No entanto, Brahmagupta complicou-se um pouco ao afirmar que

Flos (1225) aceitou os nmeros negativos como razes de uma equao.

O uso dos nmeros negativos passou a ser admitido com a

Nesse contexto, o nmero negativo acabou sendo usado com

2.3 Elementos histricos importantes a respeito dos nmeros negativos

correspondendo aos nmeros negativos e suas razes complexas

Desse modo, aparece pela primeira vez uma distino entre o

essas relaes. Girard, ao contrrio de Vite, admitia as razes negativas

encontrado pela multiplicao, onde dissemos que

Observemos que o argumento apresentado por Stevin apenas

O exemplo de Stevin nos mostra como a geometria oferece

O malabarismo apresentado por Euler para justificar a regra de

MacLaurin no consegue conceber as quantidades negativas

Ainsi la quantit ngative, bien-loin dtre rigoureusement moindre que rien,

Pontes (2010), MacLaurin passa a entender o nmero como uma ao e

mais simples que nos nmeros reais. Gauss ao representar os nmeros

sinal contrrio ou igual + ab para o destruir

Na sua justificativa, observamos alguns aspectos familiares

aritmtica pela permisso do uso de todas as

Essa justificativa apresentada por Peacock, em que ele transita

Essa viso moderna apresentada por Peacock, fazendo valer para

forma mais clara e explcita. Ele observava que a condio para

Pautado nesse princpio de permanncia e conhecendo as

Observamos que, de certa maneira, essa demonstrao pode ser

se preserve o formalismo j existente nos clculos.

A revoluo cumprida por Hankel, recusando a busca por um

HOFFMANN, J.C.V. Zwei wichtige Fragen ber das Negative, beantwortet

Apesar da aceitao do conceito de nmero negativo e suas

3 OS NMEROS INTEIROS RELATIVOS: NA SALA DE AULA,

O 7o ano corresponde antiga 6a srie do Ensino Fundamental de oito anos.

Dessa forma, nos anos que antecedem o 6o ano, a concepo

FISCHBEIM, E. Intuition in Science and Mathematics: An Educationl