Mdulo 1.

localizacin 1.7

Ca~tui~
o i
A LA
P~1~~LG!A
EVOLUTIVA:
IUSTORIA, CONCEPTOS
BASICO Y METODOLOGIA
~

JESS PALACIOS

La Psicologa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de

los procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En
concreto, tos cambios que interesan a tos psiclogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con tos pro~esosde desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin
con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se encuentre;
2) las circunstancias cplturales, histricas y sociales en las que su existencia transcurra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a
otras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentren en una determinada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quines tienen en comn vivir en una misma cultura, en el mismo
momento histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental,
dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), el tercero de los factores
introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo psicolgico, a pesar
de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que
no ocurre de Ia misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de
hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y ta
adolescencia, los psic~logosevolutivos han ido progresivamente aceptando que su
objeto de estudio es l~ivida entera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ociirren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al
anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a una eleccin de los compiladoi~es,y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo
psicolgico es algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el captulo 24,
el desarrollo sigue de4pus de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a
lo largo de la vida humana.
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
15

lb

Jess Palacios

Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental introducir al lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproximacin: histrica, conceptual y metodolgica. Trataremos de acercar al lector a la
historia ms reciente de esta disciplina psicolgica, a sus ncleos conceptuales bsicos y a algunos elemei~tosde la metodologa para el estudio del desarrollo. Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no slo por
razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los intereses
de la mayora de los lectores de este libro meterse en ms profundidades respecto
a cualquiera de estas cuestiones.

La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules

han sido las orientacior~esfundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo,

con una especial referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de las cuestiones ms clsicas y tambin ms bsicas de las
que se suelen plantear en la reflexin general sobre el desarrollo, cuestiones que
tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo, con el papel jugado respectivamente por la herencja y el aprendizaje, con las nociones de estadio y de perodo
crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos de la
metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los principales diseos de investigacin.

i.

Introduccin histrica a Ia Psicologa Evolutiva

1.1.

Breve historia so~ia1de la infancia

la adolescencia

La infancia y la ad$lescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la

misma consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como
en Ia actualidad los conocemos, nios y adolescentes son inventos socioculturales
relativamente recientes. Durante siglos, los nios fueron considerados simplemente
como adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media,
a partir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la tutela de un
adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente
a las de los adultos. De hecho, esta concepcin del nio como versin en pequeo
del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte. pues hasta aproximadamente
el siglo xiii los nios aj~arecancomo adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas.
En los siglos xvii y xVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin
y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia. su consideracin
como etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la
medida en que van des~ipareciendoconcepciones fatalistas y predeterministas de la
vida humana, las personas se sienten ms protagonistas de su propia existencia y
conceden un papel imprtante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo,
no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por
designios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el
curso de su vida y modjficarlo.
Los ltimos decenios del siglo xix supusieron un logro ms en el descubrimiento

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 17

de la infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasin

liberar a los nios de la realizacin de trabajos pesados. En algunos escritos de F.
Engels, el inseperable compaero de K. Marx, se encuentran descripciones dramticas de las condici~nesde vida de nios ingleses que tenan jornadas laborales de
doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los
pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraron que
una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los nios, pues
jornadas de trabajo~ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiado cansados

a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de Ias enseanzas

morales que en ella se impartan.

Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un
estatus especial, que vena adems favorecido por una cierta generalizacin de la
enseanza elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de la
pubertad marcaba el final de ese estatus especial y el ~iodejaba ya de Serlo para
insertarse en la vida de los adultos.
~
~
~

Lo que el siglo ~x ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento definitivo de la infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. Como se mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este

volumen, la disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de la vida humana, Ia extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada vez ms elevadas,
la sobreabundancia de mano de obra adulta para Ia realizacin de trabajos cada vez
menos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados de fuerza de
trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de

Ia adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultez. El

acceso al estatus ad~.iItose ve, pues, crecientemente retrasado, configurndose as
un espacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de
ser espacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez, que tal y
como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacin cuando la persona
se encuentra an eri condiciones de rendir eficazmente, prolongacin de la vida,
etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho
biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho psicosocial novedoso.

.2.

Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo

Los primeros aut~resque se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva psicolgica se sitan en Ia segunda mitad del siglo pasado y en las primeras
dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y Ia senectud. Pero
las bases de las grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarse bastante ms atrs en
el tiempo. Ms en cOncreto, en los siglos xv!! y xviIi hay filsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida

de tradiciones de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos,

en puntos de vista sdbre el desarrollo psicolgico.

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18 Jess Palacios

Tal es el caso de los britnicos J. Locke (16321704) y D. Hume (17111776),

cuyas posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a
nosotros aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy
claramente en la con~cidametfora de Locke segn la cual la mente se puede
comparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa.

Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio, la estimulacin

que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo. Para
decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado

por los sentidos. Ms de doscientos aos despus de la muerte de Locke, se encontrarn en Psicologa posiciones que defiendan que Ia historia psquica de un mdlviduo no es otra cosa qi~iela historia de sus experiencias, de sus aprendizajes, como
suelen sostener los psiclogos de orientacin conductista y, ms en general, los
llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es casualidad, probablemente, que
tanto el empirismo filsficocomo el conductismo psicolgico hayan nacido y se
hayan desarrollado en el mbito anglosajn.

Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.J.
Rousseau (17121778), por una parte, e I. Kant (17241804), por otra, sirven para
ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas
caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de Rousseau,
a Ia bondad natural del nio, ya, como en el caso de Kant, a la existencia de
categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau aparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus
caractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos
despus de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia

en Psicologa Evo1utiv~,se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica que

algunos han calificado como naturalista y otros como idealista. En efecto, los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan organsmicos u organicistas,
se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento.
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental que, para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una
aproximacin en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (conductismo, modelos me~anicistasdel desarrollo), y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan en todas las personas de
todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza
humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coli, 1979; Marchesi,
Palacios y~Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se
le dediquen algunas lneas ms.
Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tradicin del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino
aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona

no es sino la historia ~de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a

especies inferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar
con aquello que puede~ser definido en trminos operacionales y que es susceptible
de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos

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IntrodUccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos.bsicos y metodologa 19

que escape a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicologa General, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica,

mucho ms que sobre Ia Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al

fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo carece de dinmica interna
propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendizajes.

Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados
modelos organsmicos u organicistas (probablemente, sta es una denominacin tan
poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha acuado para refenrse

a las cuestiones de que aqu nos ocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos
internos mucho ms que en los estmulos externos (que, por lo dems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de cualquier manera,

no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente

diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que hace que el desarrollo
pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnticos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en
esta ptica utilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la
inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por

no citar ms, una ltima caracterstica de los modelos evolutivos de orientacin

organsmica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en
denominar el car~ierteleonmico del desarrollo, expresin con la que se hace
referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como el culmen del desarroio. Autores tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos

puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro
existen muy importantes diferencias, existen tambin importantes puntos comunes
que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en trminos de estadios cuya
secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia en
el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las expenencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables

ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piaget, por ejempio), y con ia descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta
(la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones formales).
Hasta finales de ~los aos setenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos
modelos explicativos~fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del

modelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de

estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos
y, engarzando con tina tradicin que vena del siglo xIx, formulan una propuesta
conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por la expresin
inglesa lifespan, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona,

denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la Psicologa

Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn la cual
dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicolgico son

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20 Jess Palacios

un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta

la muerte (Baltes, 1979).

No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva
tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva,
critican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una
meta universal (no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estn
de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesaria-

mente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos
estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender
hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturaleza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la
ptica mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con una explicacin de corte organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo
psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que se pertenece

(cada generacin

recibe el impacto de unas determinadas circunstancias histricas

Se trata, como puede
verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, ms
diferentes a las que impactaron a la generacin precedente).

. .

sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio

que la organsmica, ms preocupada por el papel de la cultura (lo que, como veremos en el apartado 3 de este mismo captulo, tiene repercusiones metodolgicas).

Cuando se pretende hacer una descripcin dei estado actual de la Psicologa

Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos
evolutivos, dando por~supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la
Psicologa Evolutiva contempornea. Tal divisin tripartita, sin embargo, refleja

mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales de los setenta y en los primeros aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de los noventa.
La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tripartita contiene. Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin
del desarrollo, excepcin hecha de autores como Bandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; tales autores estn en efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo caja de Skinner
y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejempio de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que
quiz su poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente
vigentes (por ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital
debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales.
Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo,
de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de
Piaget, dieron origen a~su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto de manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos
originalmente, sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos
(sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura). Han venido tam-

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 21

bin de orientaciones nuevas que, tanto en lo terico como en lo metodolgico, han

sabido presentar alternativas a algunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el
caso, por ejemplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesamiento de
informacin respecto a Piaget).
Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en
la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un
concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales),

como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel

de Ias experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
embargo, ms que una teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos,
la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos
de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar
que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede
orientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo
psicolgico con lo biolgico y lo histrico-.sociocultural, y siempre y cuando se utilicen mtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones.

Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recin
comentados. Nos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la cognitivoevolutiva y la del procesamiento de la informacin,
y la aproximacin histricocultural.
Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempo-

rnea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro
de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los
autores de orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambiente

de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el

ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que
pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
nuestra especie. Es tambin importante tomar en consideracin el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan
dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en Ias seas de
identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin
etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desarrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis
sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que
hay en todos los seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales,
sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en

nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y

patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrar ejemplos

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22 Jess Palacios

de lo que decimos en el captulo 2, donde mostraremos la pervivencia del pasado

en algunos reflejos con los que nacen los nios; en el captulo 3, donde analizaremos
formas de procesar la informacin tpicas de todos los bebs humanos; y en el
captulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen.
Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la
importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros
procedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudios
naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se
estudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que
ste tiene que adaptarse.
Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre quienes suscriben la perspectiva ecolgica en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos autores defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, sera
equivocado creer que todo el que practica la observacin del nio se sita slo por
ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea adems exigencias
conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el adolescente a Io largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado
muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin
el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compaeros. . .), el sentido bidireccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por la actuacin de
los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye a quienes le rodean y
determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l se mantienen),
la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres,
si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos
sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo...).
Las perspectivas cgnitivoevolutiva y del procesamiento de la informacin han
sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que
en los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin
las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva
contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos
bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la resolucin de problemas. . . , en el caso de la perspectiva del procesamiento de la informacin, y en el estdio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en
un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dems
y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivoevolutiva. Gracias a estas
aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y compleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evolucin a Ia que se dedi-

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 23

can los captulos 3~9 y 15 de este volumen, y de la que se habla tambin en el

captulo 24.
Finalmente, la perspectiva histricocultural ha ganado un muy considerable auge
en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de
Vygotsky, un autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obra permaneci
ignorada durante dcadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricos
desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el
papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de
quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms desarrollados)

una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a

travs de un proceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica y de los logros culturales, le llegan al nio a travs de
la interaccin social, se debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento
que de manera peculiar refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador
entre estmulos y respuestas, eficaz autorregulador de la propia conducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento de intercambio y
comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran
medida construido en el nio a travs de las interacciones con los adultos y otros
nios ms desarrollados. En este proceso de construccin social del desarrollo hay
dos principios que se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la cons-

truccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nio aprende a utilizar el lenguaje en la comunicacin
con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar,
su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea capaz de autocontrolarse. De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a progreso evolutivo, sino slo aquellos que, partiendo
del punto en que el nio se encuentra, son capaces de llevarle un poco ms all,
hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubiera llegado mucho ms tra-

bajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionado Vygotsky,

las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en la
zona de desarrollo prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra este proceso a
propsito de la adquisicin del lenguaje.
Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva
por lo que a orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que
muchas de estas aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por

ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atencin

en el nio. Es muy posible que a este investigador no le resulte difcil aceptar Ias
siguientes consideraciones:

las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en
comparacin con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro

humano por la evolucin de la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin

a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras
especies prestan atencin sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o
como configuraciones visuales especficas, tal como analizaremos en el captulo 3);

aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles

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24 Jess Palacios

informaciones sobre el deS~U-rcIIOdela atencin, es crucial investigar cmo los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interaccin
con adultos y compaeros significativos, en medio del contexto fsico habitual, con-

texto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinacin que

sobre el entorno inmediato del nio ejercen determinantes indirectos, como el nivel
educativo de los padres o su estatus profesional;
los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia ma

nera de procesar y guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado,

sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos bsicos como la memoria.
La actividad atencionaul en una situacin determinada est fuertemente determinada
por variables de la tara, es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas
que la situacin plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del nio
para hacer frente a tales exigencias;
por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente determinadas por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese
aprendizaje no ocurre en el vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al nio aislado, l solo con objetos. Como tantos otros, se trata de un apren

dizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que

seleccionan porciones de informacin especialmente significativas, que saben cmo
atraer la atencin del nio a estas informaciones, que asignan etiquetas verbales a
las porciones de informacin seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atencin que plantean al nio en funcin de los recursos de que ste dispone,
pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que
se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel importante la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en la interaccin.
En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez
ms amplio y flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se
caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre s, que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en
aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo
puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que est
ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando
y ampliando en el futuro.

2.

Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo

Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo
que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas
generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la
problemtica herenciamedio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre
hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios,
en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visin contextualistainteraccionista del desarrollo.

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 25

2. 1 .

El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo

La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, respectivamente, la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej
de plantearse en trminos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estaban los
innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, y
por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacin
gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizada por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del

desarrollo se deba a la herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin

exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa
fiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajo la capa del aparente rigor de
las matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como relevancia.

Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es
de sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos
y determinados tanto por aspectos genticos corno por aspectos ambientales, el pro-

blema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros, y
en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en

la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva
de los enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la cual Ia distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido

una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que

es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque result adquirido

en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esa

adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de
la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en
tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.

De lo anterior se sigue una distincin que es de gran inters para el tema que
nos ocupa y que cOncierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se
pueden distinguir unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob,
1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie
y que slo sufren alteraciones a nivel de Ia especie como consecuencia de largusimos
procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas,
una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones. . .), nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos

ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas.
son unas caracters
. .),

ticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pue-

den ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes tpicos de la
especie humana que somos la inmensa mayora de las personas.
Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con

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26

Jess Palacios

contenidos concretos y~ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, pero estn

ah no como contenidos, sino como potencialidades. As ocurre, por ejemplo, en el

mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro organismo
caractersticas que, corno el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la
adquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la
especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar.

La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por
ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado
capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento en

que las bases madurativas estn listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensas
de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera el castellano,
el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la
maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxicosemntica, o incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos
simultnea el castellano, el ruso y el rabe, todo ello es posible gracias a que el
lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto

(como lo

est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarro-

ho. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como
es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo
gentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con objetos, con
otras personas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos
ms o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de
resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de
la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante cmo anda de autoestima, pues tambin aqu el calendario
madurativo determinado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley.
Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los
genes que nos definen~como miembros de la especie, estn limitados por un cierto
calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de
la persona con su entorno.

Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto

de canalizacin (McCll, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres
humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos.
Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el
desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes,
mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las
diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa,
enlazando con la discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo
estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo
que se refiere a los aspectos madurativos. Que las cosas san as tiene sin duda cierta
lgica filogentica: la ~supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando

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IntrodUccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 27

~unos mnimos evolutivos a todos sus miembros en la poca de la vida de mayor

dependencia e indefensin; parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir
un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hechO, nios que crecen en contextos muy poco estimulantes logran
esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuerte-

mente canalizado: tos procesos madurativos determinados por la parte cerrada del
cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren

con una estimulaci~5nmnima por parte del medio, se materializan en desarrollo.

Esa estimulacin mnima por parte del medio viene en cierto modo garantizada por
comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filogentica: los adultos normales se sienten atrados por los bebs, se sienten inclinados
a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los
bebs consecuentes~a su estimulacin...

Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo
garantizan mnimos~de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los
primeros meses de la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y
afectan slo a Io que podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. To-

dos los nios normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de
estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras palabras
en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la

riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est canatizado Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano mInimamente
.

normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco

o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego, como en el lenguaje,
como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la importancia de la
educacin es crucial~desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello, aunque
visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos nios y otros
derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no dejarn de
acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms sensible
resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el

captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profundidades.

Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin
ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por
un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo
que se considere.

Un comentario final tiene que ver con lo que aqui entendemos por medio. Esa
expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.

Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un

amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya

muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano,
el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que los
objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos

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28

Jess Palacios

mantienen los nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos.
Lo ms interesante de un objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo,
cuando en las interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l.
2.2.

EI problema de los estadios

La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente,

clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con Io que se acaba de exponer. Nos
referimos a la polmic~ade si resulta o no ltil y adecuada la descripcin del proceso
evolutivo en trminos de estadios. Como qued dicho ms arriba, las viejas descrip-

ciones organsmicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de

hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios

evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos

decir que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos

de estadios cuanto m,s cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso de canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro
se relaciona en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha sealado,
estn determinados por la parte cerrada del cdigo gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de
tratar y estimular a los nios ms pequeos.

Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades

son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los
nios pasan del estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes
competencias motrices, lingsticas, sociales. . , en el curso del primer ao o ao y
medio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada
vez son menos los grandes cambios que se producen y, cuando lo hacen, se producen
cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana
importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias
entre unos nios y otr~scomo resultado de una creciente sensibilidad a la determinacin del medio. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser
muy diferentes de uns nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el
desarrollo en trminos de estadios universales.
.

Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms

puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo,
que los que se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado
acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de
las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo
en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen
tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histricogeneracional al que se pretenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la influencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento
homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de los
noventa especialmente, aunque no slo, los ninos urbanos se ven sometidos a

un impacto sin precL ..~lentesde sistemas y cdigos de comunicacin (videojuegos,

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 29

ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su capacidad para manejarse con smbolos abstractos.
El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms
conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo como
recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualtitativos que
se producen en el desarrollo.

2.3.

Cuatro viejos tpicos evolutivos

Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital hu-

mano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha

existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas
en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo
posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de
progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras (Palacios,
1984c).

Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrever a negar la
importancia de la infancia y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda
ella las mejores y ms ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que
ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parece mucho ms plstico de lo que
antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen luego, si las
condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y Io social.
Y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per
se garanta de una felicidad eterna.

De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja
nocin de los perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para
ser eficaces, tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no
ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin
mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados con las posibilidades
que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los nios
realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable pensar que
los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo
ms determinantes no sean las ms precoces, sino Ias ms estables. Lo que suele
ocurrir en Ia mayor parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms
estables, de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender, por
ejemplo, se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir

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3OJess Palacios

siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin en aos sucesivos.

Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la esperanza de que Ia reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea,
sino estable y duradera.
En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios
y transformaciones psicolgicas, la contraargumentacin puede ser ms sencilla, y
bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones
llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia.

Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que

cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente.
La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La
historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia
cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como con-

secuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionar una
u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En
general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcune ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego
continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia
evolutiva anterior.
Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psicolgica, de ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro
y de desaparicin de las diferencias interindividuales), sern comentados con ms
detalle en el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha
visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la
adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo., relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los casos, acceso
de muchos adultos a la maternidad o paternidad. . .) y carece de realismo psicolgico
una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.
Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado e~
tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebrai. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en
comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capa.
cidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta que
la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias intenndividuales nc
slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra
parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir
elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: histora, conceptos bsicos y metodologia 31

2. 4.

Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo

La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones

generales en Ias que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin
contextualistainteraccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con
matices, a un cierto continuismo evolutivo.

La defensa de una visin contextualistainteraccionista del desarrollo es coherente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin
de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones
interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contextualismo est ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en
defender que todo lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos de
aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Locke crea (ver,

por ejemplo, los datos aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems un calendario
madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda
interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de

manera tal que permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos
adecuados, ir un poco ms lejos.

Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el

desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la
estimulacin recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de
influencias que, sobre la base de las caractersticas fundamentales de la especie y
del calendario madurativo. que forma parte de esas caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la

persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del
aprendizaje (ver el captulo 25 para una discusin en detalle sobre las relaciones
entre desarrollo y educacin).

Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera
diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo.
La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan
no es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada
por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil,
desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter
universal, pues este nfasis se compadece mal con una visin contextualistainteraccionista que entiende que Ias interacciones que moldean el desarrollo son interacclones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (condiciones de vida, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de
vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive).

Esta visin contextualistainteraccionista del desarrollo se complementa con una

matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de
que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que
suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica
e inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable q~esigan siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de las influencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la

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32

Jess Palacios

caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico como para adaptarse al cambio.

Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la
escuela, que tiene la posibilidad y la responsabilidad de introducir influencias
positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de
crianza familiar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se
ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva
y ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino
tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos
que sean capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta

alcanzar los lmites ms elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible.
Naturalmente, sta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos
evolutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita

en la lnea de la tradicin histricocultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva.

Tiene la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de
investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de

un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes,
la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de
enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la
investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones
interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto
de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas.

3.

Diseos bsicos para la investigacin evolutiva

Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole,
estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investigacin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de
investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean
sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos de
investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez, 1983; Vega, 1983). Hablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y
limitaciones ms importantes.
Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin
evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero
de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses
y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de
recogida de informacin (por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de

una semana cualquiera en determinados momentos del da; o informes de los padres
en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 33

se trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo

se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos?

Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin
evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que
interesaran. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar una muestra de nios
de un ao, a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco
aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se
conoce con el nombre de diseo longitudinal de investigacin.
Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos
acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales
( caso de que, por ejemplo, en nuestra muestra haya nios procedentes de distintas
clases sociales, podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros).
Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos
sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad,
pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en todo
excepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin algunos problemas:
suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigacin se prolongue durante
varios aos, lo que en s mismo es ya otro inconveniente; frecuentemente aparecen
problemas de mortandad experimental, es decir, de sujetos que se pierden de un
ao para otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se repiten de una toma de datos
a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas (el sujeto se convierte
en experto en resolver un determinado test).
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin
de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un
nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de
nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su
lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo de tres
aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes de
los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal
es su rapidez y economa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin
que de otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevara cinco aos. Se trata,
pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y economa, los diseos transversales plantean algunos problemas
importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo
largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no
podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una
persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de
un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que la que se
ha observado entre el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro
aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de homogeneidad
entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseos
longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas

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34 Jess Palacios

edades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el caso de los diseos
transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar,
por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de
cinco aos, que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja, con lo que
las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es
vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente.
Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas,
el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del
sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos,
extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos
y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en l durante
dos aos ms. Afectar eso a los patrones de relacin social de los adolescentes
(formacin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de
relacin social durante la adolescencia se refiere, hay alguna diferencia entre los
adolescentes de quince aos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema
educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin de la escolaridad obliga-

tona sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en
estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equivalente de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos,
de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los
autores de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada
su especial sensibilidad al problema de los efectos histricogeneracionaes) los han
denominado diseos secuenciales. La lgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles
pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento
longitudinal como en un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems. tienen las ventajas y los
inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes
hemos hablado.
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, Ia pesentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos
absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo,
hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los .dos primeros
aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares. no nos
queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos
medir las dos cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario,
si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los nios de dostres aos
son ms o menos agresivos que los de cincoseis, entonces tal vez sea suficiente con
un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios

Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.

Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia, conceptos bsicos y metodologa 35

relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo secuencia! que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por
las que se interesan los investigadores.

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