La Oralidad En La Alfabetizacin

Introduccin
En la actualidad vivimos en un mundo industrializado, donde la comunicacin
es imprescindible; por lo que es sumamente necesario e irrelevante el
aprendizaje y dominio del lenguaje oral como medio fundamental para la
expresin y comprensin de ideas, pensamientos, y sentimientos.
Los alumnos se desarrollan en una sociedad letrada desde muy pequeos y
deben estar preparados para enfrentar esta realidad tan envolvente, por lo cual
es muy importante la labor de la escuela alfabetizadora, que en sus primeros
ciclos deber adaptarse para lograr los mejores resultados en el alumno,
partiendo de la oralidad del nio, enfocndose luego en la lectura, para,
posteriormente, encaminarse a la escritura; dejando siempre un espacio para
que ese pequeo sujeto exprese todo lo que trae desde su pequeo universo,
abrindole las puertas al precioso y exuberante mundo de las letras y la
imaginacin, permitindole ingresar y superar el tiempo de umbral de la mejor
manera.
La alfabetizacin inicial o primera alfabetizacin es el ingreso en el dominio de
la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo desde el nacimiento
hasta los ocho aos, como el periodo ms importante para el desarrollo de la
alfabetizacin de los nios, es un proceso que sienta las bases para la
apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y
posteriormente la escritura, en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria.
As como lo seala Vigotski, el acceso a la lengua escrita implica la generacin
de un proceso simblico, diferente del de la lengua oral. Pero el nio no inicia
su capacidad de simbolizar solo cuando escribe: pone en funcionamiento esta
capacidad muy tempranamente en la oralidad y luego, su manifestacin ms
clara parece ser el juego.
Esta primera etapa del complejo proceso de alfabetizacin se refiere a un breve
periodo donde los nios acceden a leer y escribir; pero cuando hablamos de
alfabetizacin no hacemos referencia solamente a ese proceso de aprender
lectura y escritura. Por lo cual me propongo definir a ese proceso tan
trascendental: la alfabetizacin; y puntualizar la primer etapa de este proceso:
la alfabetizacin inicial y por lo tanto, a la oralidad. Expresar, adems, la tarea
del docente alfabetizador y estratega en el perodo del umbral.

La
alfabetizacin
inicial:
un
espacio
para
la
oralidad
Dada las dificultades que se presentan para definir con claridad a la
alfabetizacin, opto por iniciar dando un concepto de la misma.
Si se entiende a la alfabetizacin como un proceso complejo que se inicia
cuando el nio nace en una sociedad letrada y nunca culmina, puedo afirmar
que cuanto antes se lo familiarice institucionalmente con estos conocimientos,
ms factible ser el deseo de brindar a todos las mismas oportunidades.
Si se remite a la etimologa del trmino alfabetizar, podra decir que se trata de
Ensear el alfabeto o abecedario, las letras, como entidades aisladas. Sin

embargo alfabetizar no significa solo ensear un conjunto de tcnicas, sino

cargar de sentido estas prcticas con el fin de convertirlas para un mejor
desenvolvimiento.
El aprender a leer o escribir no implica saber copiar o decodificar un texto. Si
bien el sujeto modifica o crea el objeto de conocimiento en la dinmica de
conocer, tambin l es modificado en ese proceso. Por lo que el camino hacia
la lectura y escritura, que debe iniciarse de manera muy temprana, debe
implicar siempre una adecuada inscripcin simblica y el reconocimiento de la
circulacin y funcionalidad especifica, es decir, que la lectura y la escritura
requieren de una habilitacin en el plano de lo imaginario que permita
pensarlas como posibles, reconociendo siempre los mbitos en los que estas
aparecen.
La alfabetizacin no es un proceso que involucra solamente a un sujeto y a un
determinado objeto de conocimiento, sino, por el contrario, es un fenmeno
complejo, un entramado significativo en el que se cruzan e interactan el
imaginario social, los presupuestos familiares e institucionales, los postulados
tericos y los compromisos polticos.
Alfabetizar es hacer lo que sea necesario para que sean capaces de leer,
escribir, hablar, razonar y manipular smbolos y conceptos verbales y visuales
provenientes de un continuo de habilidades de lectura y escritura, calculo y
numeracin explicados al contexto social que las requiera, como la salud y la
justicia, el trabajo y la educacin; todo esto como resultado de un trabajo
consiente de los docentes responsables del periodo del primer umbral y la
alfabetizacin de avanzada en la que se educa al estudiante
De estos conceptos se desprende que la alfabetizacin es un proceso que
comienza tempranamente, si se involucra desde la primera infancia a los nios
en prcticas de lectura y escritura permitindoles a los sujetos, de este modo, a
incorporarse en nuevas prcticas culturales a partir de su inclusin social.
Necesito especificar que en el proceso de alfabetizacin se han establecido
diferentes momentos que se conocen como alfabetizacin temprana, inicial y
acadmica.
En sociedades letradas como la nuestra los nios interactan con materiales
escritos desde muy pequeos y mucho antes de aprender a leer y a escribir,
comprenden que se trata la lectura y la escritura y cules son sus funciones
sociales bsicas. Aprenden a usar el lenguaje oral y los distintos smbolos de la
cultura, siempre guiados con el intercambio de significados. El proceso de
alfabetizacin implica un trnsito desde la cultura oral infantil no escolarizada a
la letrada que transforma al sujeto de cultura en sujeto biocultural.

La alfabetizacin inicial o primera alfabetizacin es un proceso que sienta las

bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de
lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria.
Es muy importante tener en cuenta que una parte importante del xito en el
aprendizaje de la lectura, en la educacin general bsica, depende del
desarrollo cognitivo y psicolingstico de los nios en los primeros aos de la
escolaridad.
Investigaciones realizadas por distintos autores muestran que el aprendizaje
inicial del lenguaje escrito, en primero y segundo ao, son determinantes del
rendimiento posterior. Badin public que La mayora de los nios que tuvieron
un retraso inicial, se mantienen atrasados durante los siguientes aos, a pesar
de recibir ayuda oportuna. El nio cuando ingresa a la escuela posee ya
muchos conocimientos sobre el mundo en general, principalmente del contexto
que lo rodea, y del lenguaje escrito en particular. Sin saber leer, lee, descifra
dibujos, imgenes, carteles segn lo que tiene a su alrededor.
Los nios hacen uso de lo que saben para lograr as comunicarse y lograr una
comprensin por parte de los que lo rodean, para, a partir de all, ir
incorporando el sistema alfabtico convencional. En los infantes se van
produciendo cambios progresivamente; primero se comunica a partir de su
lengua madre, para ir luego leyendo los dibujos que simbolizan a un texto,
dando una conceptualizacin del mismo a partir de lo que considera que
expresan los dibujos que observa. Ms tarde realiza una diferenciacin entre la
lectura y el dibujo, reconociendo que las letras pueden explicar, tal vez, ms de
lo que percibe en la imagen. Luego realiza representaciones escritas del objeto,
aunque estas no sean necesariamente letras reconocibles del alfabeto. Y
finalmente, llega a la sonorizacin de la escritura: descubre la propiedad sonora
de las palabras, en un proceso que va desde la idea de silaba, hasta la idea de
alfabeto.
Necesariamente, el proceso de alfabetizacin debe estar contenido en la
oralidad, por medio de la narracin, el dilogo que l nio conoce. Pero esta
conversacin que se desarrolla en el aula no es espontnea, sino que requiere
de la intervencin del docente para provocarla y sostenerla, esto requiere de
determinados y especficos procedimientos lingsticos discursivos por parte
del docente quien a partir de ellos y retomando la se miosis familiar del nio,
arma tramas discursivas. Y con esas tramas aborda el amplio equipaje de
conocimientos con que llega el alumno a la escuela.

Admitir
la
oralidad:
NO
SILENCIAR
LAS
VOCES
El nio aprende dialogando, con la lengua puesta en prctica con textos en
diversas situaciones. En la familia en la que se educa, antes de ir a la escuela,
el uso de la lengua oral se aprende con el interlocutor adulto y a travs de las
actividades o acciones repetidas.
La semiosis del nio responde a la vida domstica donde est el dilogo
familiar, vecinal, lo ntimo, afectivo, cercano, repetido, lo que ms conoce. Tiene
un bagaje propio de conocimientos, significaciones e interpretacin del mundo
que lo rodea, con su lengua y con los hbitos socio-culturales de su grupo
familiar. En el momento de la insercin escolar debe atravesar un umbral
cultural y semitico, es decir una zona de pasaje, de trnsito concreto y mental,
donde transita de lo nuevo a lo por conocer. Esa situacin de umbralidad
genera incertidumbre ya que se encuentra en la necesidad de traducir de su
lengua dialectal, materna, familiar a la escolar, estndar, oficial de la maestra;
situacin que revolucionatodas sus cadenas de lenguaje. Su constelacin de
signos con sentido desaparece y le aparecen nuevas estructuras, se encuentra
inserto en una crisis de interpretantes, de suma desorientacin semitica.
El umbral es un espacio que debe pasar el nio cuando va descubriendo que el
mundo es ms de lo que aprendi en la semiosfera familiar. Y la consideracin
de ese tiempo por el maestro es irrelevante para la adquisicin por parte del
nio de la lectura y escritura, acercndose a la lengua escrita pudiendo as
conocer el maravilloso mundo que lo rodea y los millones de posibilidades que
tiene
a
su
disposicin.
Situado en ese nuevo espacio, el cual debe ultrapasar en un continuo aprender,
le espera el maestro, con el cual ir entablando conversaciones, donde el
docente iniciara el dilogo, realizando preguntas y reformulado cuando sea
necesario para poder as dar continuidad al relato. No se debern silenciar las
voces de los alumnos, sino vincularlas en el nuevo espacio con la de su vida
cotidiana. Har falta hablar el mismo idioma con una intervencin adecuada,
flexible e inteligente para cada situacin. A partir de ello tender puentes y hacer
all un lugar agradable y posible para los primeros aprendizajes sistemticos.
El desafo es tener en cuenta ese bagaje de diferencias con respeto, sin
borrarlas, articulando lo conocido y lo nuevo. Es el maestro mediador-gua
quien acercara al alumno a la semisfera escolar, quien le proporcionar un
"andamiaje" adaptado a sus necesidades, en trminos de Bruner, es quien
aporta en suzona de desarrollo prximo en trminos de Vigostsky.
La oralidad se sita preferentemente como constructora de la subjetividad y la
intersubjetividad, ya que en este proceso, el juego del yo con el otro se
presenta como un reto al cual el nio debe responder. Poco a poco, toma
conciencia de su lugar entre los otros, de su dependencia y en ese marco, la
oralidad le permite aceptar la ayuda y construir la solidaridad.
En el contexto de la alfabetizacin se considera apropiado partir de la oralidad
para acceder al lenguaje escrito, por que el nio, desde el comienzo de la
interaccin elabora estrategias de produccin y atribucin de significacin. De
esta manera, interioriza que lo pertinente de la comunicacin es actuar
significativamente, y en consecuencia, puede aplicar este principio a las
actividades
de
la
escritura
(leer
y
escribir).
Partir de la oralidad significa encontrarnos con el nio en la bsqueda de sus

posibilidades expresivas y progresar en el dominio de las nuevas estrategias

discursivas. Propongo favorecer el desarrollo de las funciones del lenguaje a
partir de juegos didcticos, ya que estos constituyen un instrumento
pedaggico para proponer al nio la solucin de problemas de ndole cognitiva
e
interactiva.
La pedagoga del juego permite disear caminos para el acceso a la
alfabetizacin ms all de las estereotipias y modelos rgidos y repetitivos. En
el
juego
siempre
es
posible
hacerlo
de
otro
modo.
Para que las estrategias del juego alcancen los propsitos comunicativos y
pedaggicos esperados, esnecesario tener en cuenta la experiencia sociocultural de los alumnos, propiciar la interaccin entre los nios, la formacin de
valores, la participacin en un mundo creado a partir del lenguaje, nos muestra
la posibilidad de superar las prcticas escolares centradas en lo perceptivo y
motriz. El juego es un modo de expresin, les permite a los alumnos
desenvolverse en varios contextos, poder expresar sus intereses,
motivaciones, actitudes que pueden ser aprovechadas por el maestro para
conocerlo
mejor
y
fortalecer
vnculos.
La oralidad no es desorden ni indisciplina, porque se la est sistematizando con
esfuerzo. No se silencian las voces, al contrario, el dialogo permite capturar lo
dialectal y trazar con esas formas tan cotidianas los primeros enunciados
alfabetizadores. Ocuparnos de alfabetizar en el umbral desde el enfoque, es
atender el riesgo que pueda significar la ruptura de la cadena de significado y
de
sentido.
Lo original de la propuesta est en animarse a un giro que nos coloque de
espalda a los protocolos escolares y por momentos, aprisionar relatos de los
nios afinando el odo para tejer con lo dicho y lo no dicho un tapiz para el aula
umbralera.
La perspicacia del docente permitir que la conversacin no se corte. Podrn
aparecer otras formas dialectales no oficiales, impensadas quizs. Desde all,
con el puente tendido, con pocos sobresaltos y en continuidad sin que los nios
deban dejar en el portn de la escuela las viditas puestas en palabras, o
reservarlas
para
el
recreo.
Es sobre todo atravs del lenguaje como el nio desarrolla su yo al
inscribirse como miembro de los diversos dominios del mundo social,
reconociendo los valores, derechos y obligaciones que su cultura provee.
Formar parte del grupo, obrar, conocer y decir, como miembro de su cultura,
significa, entre otras competencias, el desarrollo inicialmente del lenguaje oral y
posteriormente escrito. La oralidad es un estado de igualdad, es un bien de
todos, ya que en condiciones favorables, los nios dominan los fundamentos
de
su
lengua
oral
y,
posteriormente,
escrito.
El docente utilizar una serie de estrategias y metodologas para abrir paso a
las conversaciones con sus alumnos y para luego avanzar, transmitiendo al
alumno la belleza de la escolaridad, para que de este modo el nio se apropie y
haga
suya
la
voluntad
de
conocer,
y
de
aprender.
En primer lugar el docente propiciar el dialogo, entablando, como exprese
anteriormente, conversaciones relacionadas con el contexto del alumno. Luego
trabajar con textos umbraleros, es decir, aquellos que cuentan con una serie
de propiedades que hacen que esos textos sean amigables, estos son
ingredientes necesarios en esta etapa de asomo a la alfabetizacin

Carcter
de
enunciado.


Trama
discursiva.

Fuerte
impronta
conversacional.

Brevedad.
Seleccionado de una batera de enunciados conocidos por los nios.

Capacidad
de
conexin
con
mltiples
correlatos.

Relacin
con
otros
textos.

Facilitadores
del
trabajo
de
la
conciencia
fonolgica.
Suponen la intervencin del docente preparado ysituado en lo intelectual.
Los textos umbraleros son enunciados que surgen de las tramas discursivas o
textuales tejidas con sentidos de los nios y como tales, siempre vuelve a
alimentar y alimentarse en otras tramas. Por otra parte, el hecho de ser los
primeros textos, los hace un dispositivo clave en la propuesta alfabetizadora.
Los nios se familiarizan con esos primeros textos, por ser eslabones de una
cadena de sentidos que pueden ponerlo en combinaciones mltiples con
nuevos textos emitidos oralmente o dictados por ellos al maestro.
Hablo de expresiones que permiten percibir las relaciones transparentes y/o
biunvocas entre fonemas y grafemas. Son enunciados generados desde los
entramados conversacionales y ldicos, construcciones a ser descubiertas
exclusivamente por la capacidad y la actitud de escucha inteligente por parte
del
maestro.
Estos textos sern un aliado en el pasaje del umbral, un apoyo para tradiciones
favorecedoras de la adquisicin de las letras iniciales del cdigo alfabtico.
Es frecuente que en los encuentros con docentes, surja la pregunta acerca de
cunto tiempo le dedicamos al umbral. Podemos contestar: el tiempo que fuese
necesario, depender de los ritmos y particularidades de los grupos de nios,
de las distancias entre su mundo y el de la escuela, pero fundamentalmente de
las
intervenciones
y
Estrategias
docentes
Al trabajar la lengua oral, el docente puede potenciar el ejercicio en el dilogo,
logrando un intercambio comunicativo pleno, en el que cada nio pueda hacer
uso de lapalabra. A partir de all se le presentara la posibilidad de ser
narradores de hechos vividos o reconocidos de textos ledos. La descripcin se
puede abordar como un recurso de construccin para caracterizar hechos,
lugares, personajes e ir fortaleciendo el lxico para las futuras intervenciones
educativas. Tambin podr utilizar la dramatizacin, a travs de la cual se
vivencian historias de textos ledos, comentados o creados por los nios y sirve
para desplegar el lenguaje corporal. El docente en la lengua oral tambin podr
incentivar los juegos del lenguaje, donde es posible incursionar a los nios en
las expresiones del lenguaje del sistema espaol en forma recreativa,
aprovechando agilizar las pronunciaciones y las respuestas rpidas para el uso
oral
de
la
lengua.
Para el tratamiento de la lengua escrita, el docente podr trabajar con diversos
textos de la vida cotidiana, manipulndolos para descubrir su uso, lo que
comunican, etc. A partir de lecturas se pueden anticipar hiptesis desde el
titulo, para despus de ledo el texto verificar los aciertos de esas hiptesis
previas y reflexionar conjuntamente para reajustar datos de la interpretacin.
Con el propsito de dar a conocer aspectos diferentes de los textos, se pueden
buscar aquellos textos de uso en el contexto de los nios, que les permitan
asociar aquellos conocimientos que tienen con los nuevos textos en cuestin,
para lograr en el nio un aprendizaje significativo. (Respondiendo a la teora

Constructivista de Ausubel) Cuyo aprendizaje ser posteriormente evaluadopor

el
docente.
Abro camino a la reflexin sobre la evaluacin en el umbral, presentando
algunas propuestas para pensar sobre este aspecto desde lo que aparece
importante,
segn
mi
mirada.
Evaluar es siempre focalizar aspectos sobre los que deseamos reunir
informacin para interpretarla, y supone, entre otras cosas, estar alerta a los
riesgos que atentan contra la continuidad del proceso iniciado (la alfabetizacin
inicial)
El acto de evaluar desde el umbral debe pensarse desde la significatividad que
tiene revisar hasta dnde los nios pueden resolver los problemas discursivos
orales y escritos que se les presentan, focalizando la mirada en logros, pero
principalmente en la capacidad potencial para continuar aprendiendo con
ayuda apropiada. No slo se debe medir hasta qu punto los nios pueden
resolver la terea propuesta, sino tambin observar cunta ayuda necesitan y
cul es la intervencin ms apropiada para el momento del umbral que se
transita; y desde esa lectura, continuar por caminos sinuosos y recursivos, el
proceso
de
la
alfabetizacin
inicial.
Al analizar las cuestiones, anteriormente nombradas, vinculadas con la
alfabetizacin, veo la necesidad de revisar las concepciones de lectura y
escritura.
Todo hombre, toda cultura es bsicamente grfica, ya que siempre deja marcas
materiales significativas, a travs de las cuales se comunica. Estas facultades
humanas deben parametrizarse cando el objetivo es la lectura y escritura
alfabtica, pero no partiendo de la nada, sino de estas formas primarias y
primeras desimbolizacin y significacin. De este modo, la adquisicin de estos
conocimientos en el mbito escolar, no debe plantearse como inaugural, sino
como un desarrollo contnuo que, no habindose iniciado en el ingreso escolar,
tampoco
culmina
con
su
finalizacin.
De este modo se evidencia la necesidad de revisar en el aula las concepciones
a cerca de la lectura y la escritura ya que mientras sigamos pensando que la
adquisicin de estos conocimientos depende de lograr una adecuada
discriminacin visual, y una destreza motriz, no estaremos trabajando en la
adquisicin de un conocimiento, sino meramente estaremos enseando una
tcnica que, al depender de su ejercitacin, podr ser fcilmente olvidada. El
conocimiento adquirido no se olvida por que nos transforma profundamente. El
individuo que sabe leer y escribir interacta de una manera distinta en su medio
social. Si se considera solamente la discriminacin visual y las destrezas
motrices, se estar dejando fuera de todos estos conocimientos a todos
aquellos individuos que, por motivos social, cultural, psquico o fsico no
pueden
desarrollar
estas
destrezas.
Como exprese anteriormente, la lectura y la escritura requieren de una
adecuada inscripcin simblica, de una habilitacin en el plano de lo imaginario
que permita pensarlas como posibles. La lectura y escritura no slo deben
circular en el medio, sino ser reconocidas por el individuo como objeto de
deseo.
Es fundamental tener en cuenta que Aprender a leer en un sistema alfabtico
hay que ser capaz de manipular lossegmentos fonticos de la lengua y para
manipularlos, hay que aprender a leer en un sistema alfabtico. La circularidad
es slo aparente. A prender a leer, como propuse anteriormente, es una tarea

compleja consiste en integrar la lengua visual en el proceso de tratamiento de

la lengua oral, que preexiste y funciona perfectamente. El resultado final, leer
bien, puede o no ser alcanzado por diversas razones. Leer bien es una
habilidad total que engloba una serie de habilidades componentes La
relacin entre la lectura y el anlisis fontico es una relacin de todo-parte.
El hombre es, esencialmente, ser grfico, pero creemos tambin que esta
definicin no debe hacer presuponer que la lectura es subsidiaria de la
escritura. Es verdad que comnmente se piensa que lgica y funcionalmente la
lectura es posterior a la escritura, que una sociedad o un nio construyen
primero un sistema de escritura y luego proceden a leer. Esta idea encierra una
falacia central ya que en la concepcin del hombre como un ser grfico est
implcita su esencial capacidad de lectura. Podemos invertir este supuesto
inicial, al punto de rescatar el rol fundamental de la lectura en la construccin
misma
del
proceso
de
escritura.
Todo esto se relaciona profundamente con la alfabetizacin, ya que por ms
que enseemos a los alumnos el trazado prolijo de las letras y an sus
nombres, si no existe el presupuesto lector, nunca lograremos que se construya
un
sistema
de
escritura.
Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entrelos
modos bsicos de representacin grfica: El dibujo y la escritura.
Despus de una serie de exploraciones activas, los nios llegan a la siguiente
conclusin: No es el tipo de lneas lo que permite distinguir entre dibujo y
escritura. De hecho, para la produccin de ambas, usamos lneas rectas,
curvas o puntos. La diferencia est en el modo en que las lneas estn
organizadas
Concibo la necesidad de abordar, en el mbito del aula, la adquisicin de la
oralidad, la lectura y la escritura como procesos relacionados pero no
isomorfos.
As como la escritura no es la mera transcripcin de la oralidad, tampoco la
lectura
es
la
simple
oralizacin
de
un
texto.
Lectura y escritura inciden en el pensamiento, teniendo en cuenta el mundo y el
lenguaje. El lenguaje se usa para representar el mundo, y la escritura se utiliza
para
representar
el
lenguaje.
Algunos postulados a cerca de la adquisicin del conocimiento y el lenguaje
Es necesario revisar la vinculacin existente entre el proceso de adquisicin de
la lengua y los procesos de adquisicin de la lectura y de la escritura. Para ello
retomare algunos de los postulados de mayor difusin atendiendo
especialmente
a
la
adquisicin
del
lenguaje.
Al preguntarnos acerca de cmo aprenden los nios, las respuestas ms
frecuentes aseguran que los nios aprenden por imitacin, copia, y/o
ejercitacin, recordando las bases conceptuales del conductismo tradicional.
Desde la perspectiva conductista, basada en el empirismo, el nio no adquiere
el lenguaje, sino que lo aprende. ParaBloonfield, cada nio que nace en un
grupo adquiere el hbito de hablar y responder en los primeros aos de vida
por
imitacin.
Situada la lengua en el mbito de las conductas humanas, su estudio se
reducir a la indagacin de la relacin entre estimulo y respuesta. Discrimina
dos
tipos
de
reacciones:

Reaccin
muda
o
prctica:
E
R
Reaccin
condicionada
por
el
habla:
Er

eR
En cada caso, en que el nio aprende la reaccin Er (ej.: decir mueca
cuando ve su mueca) aprende tambin la reaccin eR (buscar la mueca
cuando
hoye
la
palabra
mueca)
El conductismo aplicado a la adquisicin del lenguaje produjo una suerte de
borrado de un problema fundamental: La produccin de sentido.
Esta corriente avala, en el mbito pedaggico, el llamado planteo
asociacionista en el cual se confunden los mtodos de enseanza con los
procesos de aprendizaje. Esto se debe a que uno de los procesos bsicos
sostiene que son los estmulos los que controlan las respuestas y que el
aprendizaje mismo no es ms que la sustitucin de una respuesta por otra.
Chomsky, a travs de una lectura crtica del conductismo, elabora una nueva
concepcin de la adquisicin del lenguaje. Siguiendo a este autor puedo decir
que todo individuo tiene sobre su lengua materna un conocimiento fonolgico,
categorial y pragmtico. Para muchos autores, la adquisicin de la lengua que
tiene sus races en un componente innato, est biolgicamente determinado, y
en l, el nio avanza espontneamente como desenvolviendo estructuras
preexistentes. La accin delmedio acta solo como parametrizadora de los
principios
universales
innatos.
Chomsky pone en evidencia que ni la imitacin, ni el razonamiento selectivo
pueden dar cuenta de la adquisicin del lenguaje y rescata la facultad innata
del hombre. A partir de aqu la idea de aprendizaje se entiende como el proceso
de sacar a la luz estructuras preexistentes. Para l las estructuras bsicas de la
inteligencia humana no se aprenden ni se reconstruyen, sino que vienen dadas
en el patrimonio gentico. Y as se produce un replanteo en el concepto de
error, este se torna ahora en una parte fundamental del abordaje lingstico
en cuanto sntoma de la dinmica misma del proceso de adquisicin del
lenguaje. De aqu la importancia suscitada en esta teora por el desarrollo del
lenguaje infantil y por el abordaje de las llamadas estructuras tardas. El nio
posee muy tempranamente las informaciones que ya mencione anteriormente,
de manera tal que podr interpretarlo y, en sus propias producciones, no los
confundir con ninguna otra clase. El nio podr decir: yo volo o yo ande pero
nunca remplazar el lugar de este tem lxico por otro que no pertenezca a la
misma
categora.
Por su parte, Piaget plantea un serio intento de escapar de la controversia
entre empirismo e innatismo, criticando ambas teoras. Sostiene que no hay
conocimiento alguno que deba su origen nicamente a las percepciones
porque estas estn siempre dirigidas y encuadradas por esquemas de accin.
En la teora de Piaget, la comprensin de un objeto aparece ligada ala
posibilidad del sujeto de reconstruir este objeto por haber comprendido cules
son
sus
leyes
de
composicin.
El nio que aprende no es comprendido como un receptor, sino como un
productor del propio conocimiento. El progreso en el conocimiento se obtiene a
partir de un conflicto cognitivo. Es decir, cuando un objeto no asimilable fuerza
al sujeto a realizar un esfuerzo de acomodacin tendiente a incorporar lo que
resulta inasimilable. Para Piaget el conocimiento Se construye a partir del
sujeto
cognoscente
y
el
objeto
por
conocer.
El sujeto de Piaget es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo
que lo rodea, y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea.

A partir de esta teora se reformula tambin el concepto de error, llegando a la

nocin
de
error
constructivo
Al ponernos a analizar las prcticas actuales en una visin crtica podemos ver
que el constructivismo piagetiano dejo crecer su follaje para que luego la
perspectiva psicogentica floreciera alternativamente. Como se trata de una
perspectiva terica y no de una metodologa, queda en manos del maestro
elaborar su propia estrategia metodolgica y didctica. Lo que ha conducido a
que, debido a la estereotipacin de ciertos enunciados, se llevara adelante un
trabajo en el aula muy alejado de la perspectiva elegida.
En base a esto propongo analizar la incorporacin de ejercicios de
aprestamiento a los planteos constructivistas que promueve el material
didctico
que
llega
a
las
escuelas.
Hoy en da, la oferta editorial para la enseanzade la lectura y escritura, parece
concebir a estos saberes como dependientes exclusivamente de habilidades
sensoriomotrices. De all que se adiestre a los nios en el trazado de las
letras,
apelando,
incluso,
a
las
hojas
caligrficas.
De esta manera nos encontramos con nios que copiaban, desde muy
temprana edad y con muy buena letra, enunciados que sus maestras
escriban en el pizarrn sin estar construyendo el sistema de la lengua escrita,
pero
siendo
bien
considerados
por
padres
y
docentes.
El nio necesita ayuda no en discriminar visualmente las letras, sino en el
aprendizaje de que cuando descodificamos, la orientacin es importante. Los
nios han de aprender a que rasgos de lo impreso deben prestar atencin para
aprender
las
reglas
que
permitan
decodificarlas
Muchas veces los docentes confunden ciertas habilidades y destrezas, que
estn implicadas con la buena letra con las estrategias cognitivas que deben
ponerse en juego para la adquisicin de un conocimiento eminentemente
comunicativas y simblicas como es la escritura. Si la sociedad, la familia y la
escuela tienen en claro el objetivo alfabetizador, hay numerosas cuestiones que
pueden ser abordadas. La destreza motriz puede ser desarrollada con
prcticas sensatas, tendientes a solucionar conflictos concretos y reales o a
colaborar con el espritu creativo del alumno y su desenvolvimiento en la vida
cotidiana. Mejor que trazar con regularidad y prolijidad rulos sobre un rengln,
es
saber
que
es
la
escritura
y
para
qu
sirve.
La escuela como institucinno debe forzar la tcnica para luego hacerla
significativa, sino por el contrario, debe partir de la funcin de la funcionalidad
para luego, a partir de la necesidad concreta, guiar correctamente al nio.
Considero importante especificar algunas piezas claves que caracterizan a una
escuela alfabetizadora, para que esta pueda cumplir con su objetivo.
El proyecto alfabetizador, que debe ser encarado y defendido
institucionalmente con el compromiso del directivo y del docente.
La organizacin de la planta funcional, que va a favorecer la continuidad en el
proceso de los nios, al estar compuesto por un equipo que trabaje
articuladamente
en
1
y
2
grado.
El diagnstico, es necesario para planificar el trabajo ulico.
Organizacin curricular, que ser llevada a cabo a partir del anlisis, para
poder situar la realidad para organizar la propuesta curricular.
La oralidad y el libro de lectura, Donde se incentivar la conversacin entre
los alumnos, vinculndolos en el nuevo espacio con la de su vida cotidiana,
aprovechando iniciar en ese espacio el trabajo con los libros de texto pudiendo

as
ingresar
en
el
maravillo
mundo
de
la
lectura.
Dimensin social comunitaria, se debe rescatar la institucin familiar en el
proyecto alfabetizador, que permita consolidar la continuidad y seguridad de los
mismos
en
un
dialogo
comn.
Dentro de la escuela, el equipo docente debe establecer puentes de andamiaje
en forma de espiral donde todos puedan actuar y aprender ms y mejor,
Porque creo que los resultados actualesnegativos tienen que ver con puentes
rotos en los primeros aos del primer ciclo, que segmentan, estancan y no
dejan
continuar.
La escuela, como institucin, tiene el deber de convertirse en un espacio
comn, y plural de reflexin donde el presupuesto acerca del saber y del poder
sea verdaderamente liberadora. Si una maestra, una familia, la escuela o la
sociedad, piensan que un nio o grupo de nios estn de ante mano en
desventaja por razones sociales, culturales, psicolgicas o fsicas para la
adquisicin de conocimientos, llevaran adelante una pedagoga de la
incapacidad que, ms que superar, reafirmar su presupuesto.
Conclusin
La alfabetizacin es un proceso que se inicia cuando el nio nace y nunca
termina; el nio adems de aprender a leer y escribir, manipula smbolos y
conceptos verbales y visuales que provienen de habilidades de lectura y
escritura, y se aplican a diferentes contextos; as el alumno ir adquiriendo
conocimientos sobre la sociedad en general y se incorporar en nuevas
prcticas
culturales
a
partir
de
su
inclusin
social.
El presente trabajo me llev a meditar sobre la importancia del lenguaje en la
interaccin continua del hombre con el resto de la sociedad, siendo base,
adems, del desarrollo de la misma. Puesto que en un mundo como en el que
vivimos, donde los medios de comunicacin evolucionan diariamente, es
prcticamente imposible establecerse como miembro de la sociedad si no se
maneja
el
lenguaje
escrito
y
oral
en
todas
sus
formas.
Como futura docente, a partir del anlisis realizado,veo la trascendental
importancia de mi labor en la formacin de los nios, principalmente en el inicio
de su escolarizacin ya que en ese perodo, llamado umbral, el nio
experimentar sus primeras interacciones en una semiosfera distinta a la
familiar o vecinal y necesitar ayuda para no quedar estancado en ese lapso,
por miedo a socializarse. Por lo cual, a partir de mi mediacin, el sujeto ser
transformado en un ser cultural, conocedor del lenguaje estndar y poseedor
de un bagaje de conocimientos mucho ms amplio que aquel con el cual ha
ingresado
en
la
escuela.
Reconozco adems la significatividad de los conocimientos que traern los
nios consigo, y de los malficos resultados que se obtendrn en caso de que
me ciegue ante esos conocimientos, impidindoles a los infantes expresar el
equipaje de saberes que traen en su mente y que me ayudarn, a dems, a
iniciar
mi
tarea
en
el
proceso
de
lectoescritura.
Importante tambin me fue conocer el aporte de los distintos autores, sobre las
concepciones del aprendizaje y la adquisicin del lenguaje. Sabiendo que
actualmente la adquisicin del lenguaje es producto de la interaccin con el
medio y como docente tengo la tarea fundamental de hallar estrategias
adecuadas para lograrlo, apropiando las metodologas al contexto en el que el

alumno se desarrolla, obteniendo como resultado, un sujeto alfabetizado.

Bibliografa
Taller

de

alfabetizacin,

material

de

clase.

Ferreiro Emilia. El proyecto principal de educacin y la alfabetizacin: un

anlisiscualitativo.
Especializacin en Alfabetizacin Intercultural. Mdulo: sujeto y lenguaje
Especializacin en Alfabetizacin Intercultural. Modulo: Estrategias
alfabetizadoras.
Raquel
Alarcn.
(2005).
Ponencia-SIFOD-Ober,
Misiones.
Braslavsky Berta (2004) Primeras letras o primeras alfabetizaciones?
Camblong Ana (2005) Mapa semitico para la alfabetizacin intercultural en
Misiones,
UNaM,
Fac
Hum
y
Cs.
Soc.
Da Via Liliana (2004) Algunos postulados, presentada en el Congreso
Internacional
Polticas
Culturales
e
Integracin
Regional
De
Certau
M.
(1994)
La
invencin
de
lo
cotidiano.
Halliday
Y,
M.A.K.
(1982)El
lenguaje
como
semitica
social.
Lotman,
IURI
(1996):
La
semisofera
I.
Madrid,
Ctedra.
Nadin Mihai (2002) Hacia una nueva cultura de mltiples expresiones y
lenguajes,
Anthopos
N
197.
Especializacin en Alfabetizacin intercultural. Modulo: Conversando sobre la
evaluacin
de
la
evaluacin
en
el
umbral.
Especializacin
alfabetizadores.

en

Bruner,

Jerome

Alfabetizacin intercultural.
Lic.
Isabel
"Accin,

pensamiento

Modulo:
C.

lenguaje".

Procesos
Galeano

Madrid.

1995.

Alfanet, Curso de capacitacin a distancia para primer ciclo de La EGB. Modulo

2.
Rodolfo
Ral
Hachn.
Los CBC y la enseanza de la lengua. Editorial AZ, Bs. As. 1997.
Montes, Graciela. Juegos para la lectura en la frontera indmita. En torno a la
construccin
del
espacio
potico.
Mxico,
1999.
Merta

Glenzer:

El

juego

en

la

www.fhayes-uader.edu.ar/Marta Zamero.

niez,

Editorial

Aique.

2000