UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ

NUCLEO APURE, EXTENSION AMAZONAS

EDUCAION INTEGRAL
DESARROLLO DE PROCESOS COGNOSCITIVOS
PUERTO AYACUCHO-ESTADO AMAZONAS

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE

PIAGET Y VIGOSTKY

Facilitadora:

Participantes:

Prof.: Indra Gutirrez

Norma Chvez
Acdulia Rodrguez
Orangel Ruiz
Adriana Gmez

Abril, 2015

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es

decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
empujar a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el
punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por

las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s
mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos

bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en
algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad (Piaget,
1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
ACOMODACIN:

La

acomodacin

implica

una

modificacin

de

la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso

mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin
no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe
de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre
el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la

infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida

adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO
Etapa Sensoriomotora
La

conducta

del

nio

a)
es

b)

esencialmente motora, no hay

representacin interna de los

c)

acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.

d)
e)

ESTADIO
Estadio de los mecanismos reflejos

EDAD
0-1

congnitos.

mes

Estadio de las reacciones circulares

1-4

primarias

meses

Estadio de las reacciones circulares

4-8

secundarias

meses

Estadio de la coordinacin de los

8 - 12

esquemas de conducta previos.

meses

Estadio

de

los

descubrimientos

nuevos
por

12 - 18 meses

nuevas

18-24 meses

experimentacin.
f)

Estadio

de

las

representaciones mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y
la del lenguaje que gradua su
capacidad

de

pensar

a) Estadio preconceptual.

2-4 aos

b) Estadio intuitivo.

4-7 aos

simblicamente, imita objetos

de

conducta,

juegos

simblicos, dibujos, imgenes

mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas

7-11 aos

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas

concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de
seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales

11 aos en

adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de
la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son
los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La
fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el
peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la
nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos
fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras,
la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota,
el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la
realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la
construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si

nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms
bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un
objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de
otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo
de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa
al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales,
plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las
cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define
la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogneos.

AZUL

ROJO ROJO ROJO AZUL

AZUL

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

AMARILLO
AMARILLO
ROJO

AZUL

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.

AZUL

ROJO

AZUL

ROJO

d. Coleccin no Figural: posee dos momentos.

i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta subetapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms
adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y
que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de

elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y
Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la
lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la

serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

3. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de

abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia
trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional.
El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste
conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran:
que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El
conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran:
nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad,
etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el
docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran
incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras
previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer
y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn,
conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto,
para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos
al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema autoregulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar,
por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica,
gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el
curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el
de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la
maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin
y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora
informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn
lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste
del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que
necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se
realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin
de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de
tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

HERRAMIENT
A

R
MEDIADOR

SIGNO
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a
una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen
rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y
el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para
Vygotski, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y
patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega
a la internalizacin plano intrapsicolgico - .
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina
denomina internalizacin. Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo
cultural: Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces

o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego
en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora
interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una
categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski conceba a la
internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad
que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski,
afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras
(R) son, segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los
estmulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las
asociaciones E-R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores
son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es
adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de
adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo
mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la
interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el
organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el
organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y de
aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los
estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este
agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin
mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia
de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de una
propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se
puede traducir en mediar para ensear a aprender.
Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin
por parte del mediador (docente) de

trascender las necesidades inmediatas o las

preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que

depende de una representacin y tambin de u pensamiento inferencial por parte del nio
(educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo
de actividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al
entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de
medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo,
sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, acta sobre
la interaccin de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias,
instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios
de ayuda en la ejecucin especficamente lingusticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuracin cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas
lingusticas.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una
estructura organizativa que evala, agrupa, y secuencia la percepcin, la memoria y la
accin.

EN SINTESIS

A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIACION

(en trminos de contextos culturales)
B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen
social de los procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto
escritura). La mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin
educativa.
C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la
constitucin del psiquismo: herramientas y signos.

Las herramientas estn

orientadas hacia los objetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el
pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto,
produciendo cambios en los otros.
D. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.
-APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE
"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Captulo 1)
El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente (COGNICIN) es
elaborar una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin
esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, histricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a travs de
los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtn, en particular
las de enunciado, voz, lenguaje social y dilogo, para ampliar las propuestas de Vygotski
sobre la mediacin de los signos en la actividad humana.
En esta seccin se ampla la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J :
Voces de la Mente. Este ttulo, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por
razones que l mismo aclara.
Voces, antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al
encarar un problema. El acento de Bajtn en la dialogicidad presupone ms de una voz.

La nocin de heterogeneidad nos invita a considerar por qu determinadas formas de

hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. Tambin nos
obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basndonos simplemente en la
metfora de posesin que se centra en que los seres humanos tienen en concepto de
conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cmo una
determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qu es privilegiada en un
marco determinado.
El trmino menteen lugar de cognicin (habitualmente ms utilizado en mbitos
psicolgicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenmenos psicolgicos.
WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtn, cree que a menudo resulta difcil o an sin
sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente.
Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognicin ,
desea que la discusin no termine all sino que resulte relevante ,tambin, para quienes se
interesan por otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones.
Por ltimo, distingue que ha elegido el trmino sociocultural con la finalidad de
reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del
pensamiento al estudio de la accin mediada. Si bien reconoce las contribuciones de
Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el trmino sociohistrico ms que
sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las contribuciones de
muchos contemporneos estudiosos de la cultura y tambin que el trmino socio
histrico cultural sera mucho ms apropiado aunque ms incmodo.
"Una aproximacin sociocultural a la mente"
Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas bsicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural vygotskiana a
la accin mediada.
1) La confianza en el anlisis gentico o evolutivo ;
2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la
vida social
3) La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social, est
mediada por herramientas y signos.

Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va ms all de la piel en otro

importante sentido: el agente de la accin mediada se concibe como el individuo o los
individuos que acta en conjuncin con instrumentos mediadores, pudiendo stos estar
constituidos por heramientas y/o signos. Aqu resulta evidente la influencia de Marx y
Engels, especialmente en la exposicin de Vygotski sobre el uso de herramientas en el
surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribucin principal de Vygotski deriv de
su concepcin de las herramientas psicolgicas, en contraste cin las tcnicas. Gracias a su
inters continuado por los complejos procesos de la accin semitica humana, logr
bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje
humano, en las funciones interpsicolgicas e intrapsicolgicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y otras
formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin de sus ideas
sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmtica.
Contrastando con muchos anlisis contemporneos del lenguaje, con su estructura puesta
en los sistemas de signos, con independencia de cualquier accin mediadora que pudieran
cumplir, Vygotski, encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como
mediadores de la accin humana (de all su asociacin con el trmino accin mediada).
Tambin subyace en la explicacin Vygotskiana

de la mediacin un conjunto de

supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, ms

especficamente, su concepcin de que el pensamiento, la atencin voluntaria y la
memoria lgica forman un sistema de relaciones interfuncionales. En su ltima obra
Pensamiento y lenguaje, Vygotski seal que el estudio del pensamiento y el
lenguaje, es una de las reas de la psicologa en las que resulta particularmente
importante una comprensin clara de las relaciones interfuncionales. De hecho, ese
volumen est totalmente dedicado a la cuestin de cmo el habla y el pensamiento llegan
a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las
relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cmo se
relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.
Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberan
ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.
"Ms all de vygotski: la contribucin de Bajtn"

Bajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado la verdadera unidad de la

comunicacin verbal, se ocupa de la accin en contexto de la accin situada ms que de
objetos que puedan derivarse de abstracciones analticas. El habla puede existir realmente
slo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El
habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un
determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir.
Segn la explicacin de Bajtn, la nocin de enunciado est inherentemente vinculada con
la voz o la personalidad hablante. Un enunciado slo puede existir si es producido por
una voz.
Bajtn acentu la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe
una voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas
voces refleja su inters por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En
ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un
eslabn en la cadena de la comunicacin verbal.
Segn Bajtn, la comprensin de un enunciado implica un proceso en el que otros
enunciados entran en contacto y lo confrontan.
La comprensin consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra
(entendindose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente).
Para Bajtn, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato especfico de la
sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado".
Segn Bajtn, "un gnero discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma tpica
de enunciado; como tal, el gnero tambin incluye una determinada clase tpica de
expresin que le es inherente. En el gnero la palabra adquiere una expresin particular
tpica
"La pluralidad de voces del significado"
Las ideas de Bajtn tienen importantes implicaciones para una aproximacin vygotskiana
a la accin mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematizacin del modelo de

transmisin es problemtica, sobre todo por los supuestos inherentemente monolgicos

en los que se basa
En un anlisis, seal la metfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:

Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpreamente
pensamientos de una persona a otra.

Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las

palabras

Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o

sentimientos y conducindolos hacia otros

Al escuchar o leer, la gente extrae una vez ms de las palabras los pensamientos y
sentimientos.

Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto estn fuertemente ligadas a la
distincin de Bajtn entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo".
Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtn cit textos religiosos, polticos y morales,
as como tambin "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".
Como seal Bajtn, el discurso autoritario no puede ser representado - slo es
transmitido -.
La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la
interanimacin dialgica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que
tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras
palabras interiores, y no permanece en condicin esttica y aislada.
La heterogeneidad de voces
El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y mediacin semitica y
sugiere concebir a los instrumentos mediadores en funcin de los diversos tems que
forman un juego de herramientas.
La nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste
(1978,1986,1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la

naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocup de lo que se denomina aqu

aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenmeno
de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo
individuo, no existe slo una forma homognea de pensamiento, sino diferentes tipos de
pensamiento verbal.
El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia
uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por
alto cuando usamos el trmino "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homognea y
cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso nico y
unificado.
Segn Bajtn, el enunciado, al que denomin la unidad real de la comunicacin, tiene tres
propiedades fundamentales: lmites, finalizacin y forma genrica:
...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en funcin de su
longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicacin
verbal tienen en comn rasgos estructurales, sobre todo, lmites muy claramente
marcados... Los lmites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicacin
verbal estn determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de
emisor. Todo enunciado -desde una corta rplica (de una sola palabra) en un dilogo
cotidiano, hasta una extensa novela o tratado cientfico - tiene, por as decirlo, un
comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo est precedido por los enunciados de
los otros, y su fin est seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso s
sta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensin activa del otro, o, finalmente,
una accin basada en esa comprensin). El hablante finaliza su enunciado para dejarle
el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensin activa del otro. El
enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada
por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si
terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el
hablante ha terminado
Como advirti Bajtn, la forma particular que adopta este rasgo estructural vara con los
diferentes tipos de discurso: Este cambio de sujetos hablantes, que crea los lmites bien

marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las

heterogneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones
del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicacin. Entre la lista de tipos
de pares de enunciado - rplica que elabor, se incluyen pregunta y respuesta,
afirmacin y objecin, afirmacin y asentimiento, sugerencia y aceptacin, orden y
ejecucin.
La segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la comunicacin verbal es su
fnalizacin. Esta caracterstica, que est inseparablemente ligada a la primera, puede
considerarse el lado interior del cambio de sujetos hablantes: Este cambio (de sujetos
hablantes o voces) puede ocurrir slo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que
desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando
escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si oyramos al
hablante concluyendo dixi. Esta finalizacin es especfica y se encuentra determinada por
criterios especiales. La especificidad de la finalizacin en la ltima oracin significa que
diferentes formas de finalizacin caracterizarn a los diferentes lenguajes sociales y
gneros dIscursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como
preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para
la variacin y la creatividad de la finalizacin del enunciado; en otros casos, la amplitud
es mucho mayor.
La tercera y ms importante caracterstica del enunciado es su forma genrica. Segn
Bajtn la eleccin de un gnero discursivo est determinada por la naturaleza especifica
de una esfera dada de la comunicacin verbal, por consideraciones semnticas
(temticas), por la situacin concreta de comunicacin verbal, por la composicin
personal de los participantes y dems. Sin embargo, como siempre, Bajtn enfatiz que
hay lmites estrictos en el grado de individualizacin que puede presentar un enunciado:
Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se
aplica y se adapta a un gnero elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una
determinada forma genrica.
En su discusin sobre el papel de los gneros discursivos en la conformacin de los
enunciados, Bajtn afirm que un rasgo importante del enunciado es su relacin con el
hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes en la comunicacin

verbal. Con respecto a lo primero, l identific dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho

de que cada enunciado se caracteriza principalmente por un determinado contenido
semntico referencial, y 2) el hecho de que el aspecto expresivo o la evaluacin
emocional del hablante al contenido semntico referencial deben tenerse tambin en
cuenta
El contenido semntico referencial tiene que ver con el tema de un enunciado, y en l
se centra la mayora de las explicaciones del habla. El contenido semntico referencial de
un enunciado puede as fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a
la Teora de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un nio. Las tcnicas
semnticas tradicionales en lingstica se interesan por estos aspectos, pero el foco de
Bajtn en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos
clases de enfoques se superponen slo en forma limitada. As, debido a que para Bajtn un
enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin verbal, el contenido semntico
referencial (tema) depender de su lugar en relacin con otros enunciados, mientras el
contenido semntico referencial (tema) de una oracin es independiente de tales factores
contextuales
Escenario sociocultural, lenguajes sociales y accin mediada"
WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar
cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales. La
clave para esta explicacin es el uso de la nocin de accin mediada como unidad de
anlisis y de la persona que acta con instrumentos mediadores como descripcin
adecuada del agente de esta accin.
Los instrumentos mediadores estn inherentemente relacionados con la accin.
Vygotski, Bajtn y muchos de sus colegas hicieron una contribucin importante al estudio
de la mente: la accin mediada es una unidad de anlisis irreductible y la/s persona/s que
acta/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.
La privilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como
ms apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Est
relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos

mediadores son apropiados e incluso la nica alternativa posible, aunque en principio

existan otras posibilidades.
APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo
largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no sera
incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de
Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms frecuencia se
recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios
educativos.
La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prcticos es
consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski:
como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas
pruebas conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya constituidas y
dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que est en proceso de
aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar conjuntamente con otra
persona que es ms experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo es lo que
interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.
En cualquier caso esta misma finalidad prctica, por as decirlo, del concepto, ha
impedido que se analicen con ms cuidado los problemas de fondo que estn en la base
de su elaboracin y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha
jugado el concepto ZDP en la reconceptualizacin de la relacin mente-cultura realizada
por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el anlisis sino caracterizar las
tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor.

De la ZDP a los artefactos culturales

Michael Cole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no
slo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin propia basada

en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una sntesis del proceso que lo llev a
encontrar en la obra de Vygotski una alternativa terica a los problemas prcticos que
tuvo que enfrentar como profesional de la psicologa. En forma sinttica, despus de una
formacin experimental rigurosa especializada en la enseanza de las matemticas, Cole
va a trabajar a Liberia. Ah encuentra que los nios (e incluso los adultos) eran incapaces
de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un
rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podan dar muestras de capacidades
intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y
Scribner, 1977).
Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos diseados para la
comprensin de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que
simultneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo
hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las
capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los
antecedentes histricos de las suposiciones contemporneas sobre la relacin entre mente
y cultura. Un recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra que
varias suposiciones de sta estaban an presentes en la psicologa cognitiva, a saber: 1)
que mente y sociedad son aspectos del mismo fenmeno, 2) que las sociedades se
caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o
grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el
resultado de factores mentales-culturales endgenos (Cole, 1983).
Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha conservado las otras
tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar
por su nivel de desarrollo (que slo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles
de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un
todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera
suposicin, ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cultura y mente como campos
especializados de la antropologa y la psicologa, respectivamente, donde a la
antropologa le tocara describir y catalogar los productos culturales mientras que a la
psicologa le correspondera relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos
productos culturales (Cole, 1983, 1985).

La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a Cole para concluir que

poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en trminos de que la primera
especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables
dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los
resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).
Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la
dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente.
Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En
lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.
Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la
interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de
sus interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los
contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo
siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que
son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados
para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est
distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con
respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para
los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden
negociarse por un individuo o grupo social.

Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en el sentido con que lo
haban propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que
proporciona un adulto que ayuda al nio a realizar una tarea que no podra realizar por s
mismo. En este uso an no hay reflexin acerca de las condiciones de elaboracin del
concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin. No obstante, es claro que el
horizonte de la reflexin desborda cualquier campo temtico especfico, en tanto es un
intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias
lneas de reflexin.
Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto
ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, seala
que la fuente estndar de las discusiones sobre la ZDP haba sido una versin recortada de
Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls en 1962. Segundo, llama la atencin sobre la
necesidad de contextualizar histricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido,
subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del Instituto de Paidologa, en un
intento de contrarrestar la difusin de las pruebas de CI provenientes de Europa
Occidental de las que pensaba que slo ofrecan una visin del desarrollo alcanzado, pero
no decan gran cosa para orientar la instruccin hacia el logro del potencial pleno del
nio. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se haba retomado el concepto de
ZDP por los norteamericanos: a) la versin del "siguiente paso", segn la cual el
desarrollo del nio podra aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de
discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versin del
"andamiaje" que sostiene que la intervencin tutorial del adulto es inversamente
proporcional al nivel de competencia del nio en la tarea en cuestin.
Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin por su estrechez en
la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea
simultneos, de donde se sigue que los adultos sobre todo en los escenarios de la vida
real crean y apoyan diversos niveles de participacin de los nios. La segunda versin
es criticada porque sugiere ms bien una variacin cuantitativa que cualitativa, mientras
que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al nio apuntan hacia diferencias
de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del nio en el
proceso.

Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la
metfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin, as como la
importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y donde los
adultos tengan tanto un papel como una capacidad ms ambiguas (como ocurre en
muchas situaciones cotidianas).
Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros
investigadores soviticos. Del fisilogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el
movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el
tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible mediante la coordinacin
entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aqu deriva Cole el planteamiento de que
la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las
contradicciones entre ellos.
Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional,
el cual se distingue por romper con una versin simplista de la relacin entre estructura y
funcin y por proponer que los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la
complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus
constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP
constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, nio, modelos de futuro y
modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.
Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad gua (leading
activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones
separadas y que adems caracteriza una forma de relacin definida del nio con la
realidad as como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relacin con
los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero,
que constituye una alternativa a la estrategia de definicin de etapas internas e
individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del
desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de
las progresiones, con fines tericos y prcticos.
Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad
prctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cmputo diseado
como un juego para aprender acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms

estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con nios que tenan dificultades
escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualizacin del concepto de
ZDP en el contexto general de la relacin entre cultura y mente, sino que se concentra
ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje
estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado
sino que vara en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre
proporciona apoyo para una progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre
asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cmputo, el propio
nio era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad
mental. Adems, tambin subraya que el saber del adulto no proporciona una teleologa
para el desarrollo del nio, sino que la organizacin social de la actividad gua ofrece un
espacio para que aqul realice anlisis creativos.
As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en 1983 y en este
sentido parece no explotar las posibilidades del anlisis realizado es claro que la
reconceptualizacin de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados
ms arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto
en el proceso) y, por ltimo, pero no menos importante, ofrece una demostracin emprica
de la utilidad prctica del concepto revisado de ZDP. Esta ltima constituye no slo un
espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado tericamente sino un verdadero
terreno de dilogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.
Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atencin
la idea expresada en el ttulo de ese trabajo de que la ZDP es el lugar en el que la
cultura y la cognicin se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede
permitir reintegrar los trabajos de los antroplogos y los psiclogos.
Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre individuo y
ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente
constitutivos. No obstante, tambin subraya que la que pudo haber sido una prueba
crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada
a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas
diseadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pas
por alto los modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos
contenidos y en relacin con los cuales se haba construido el respectivo funcionamiento

mental, de modo que al final slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias
observadas en el desempeo.
Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de
caracterizarlos fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya
vimos antes, esta concepcin se aplic primero en el contexto educativo y de las pruebas
psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por
considerarlo como ncleo de una concepcin ms general: la ZDP como la estructura de
la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen
responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeo
recuento de investigaciones psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de
desarrollo prximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los
kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrera entre los
vai.
Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
A. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las culturas y los procesos
psicolgicos.
B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta
(actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
C. Esas actividades estn pobladas por otros; principalmente, en el caso de los nios, por
adultos.
D. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interaccin
entre nios y adultos, en el que stos guan la conducta de aqullos como elemento
esencial del proceso.
Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el concepto
de ZDP:
a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en
sentido estricto, es incapaz de realizar por s solo (motivo por el cual, desde otras
perspectivas, se afirmara la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participacin
presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la
actividad.

b) Como la ZDP es producto de la interaccin, se entiende que no implique una secuencia

predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en
cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar slo la perspectiva
del adulto o slo la perspectiva del nio en el anlisis del proceso que ocurre entre ellos,
es decir, supone un significado especfico de la interaccin que no puede reducirse a la
suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
d) Como producto de la interaccin, la ZDP no implica una dimensin temporal
irreductible al aqu y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro,
sntesis que se realiza sin plan predeterminado.
e) Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente vinculada
al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un
"escaln" o "etapa" homognea dentro de una progresin que permea la totalidad de las
posibilidades del individuo.
No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del concepto de ZDP,
deja sin abordar un problema de fondo cuyo anlisis parece necesario para desplegar todo
su potencial: el problema mismo de la definicin de la cultura. Al abordaje de este
problema sustantivo estn claramente orientados los trabajos ms recientes de Cole, lo
que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP.
En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural, Cole
(1990) realiza un desplazamiento en las categoras centrales con las que piensa los
problemas que hemos sealado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base
de sustentacin, dice que lo especfico de los procesos psicolgicos humanos es que estn
mediados culturalmente, se han desarrollado histricamente y surgen a partir de la
actividad prctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede
ser el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especficos de los procesos
psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en l (de hecho,
el intento de 1985 podramos decir que consisti entre otras cosas en sacarlo del
contexto particular de la enseanza escolar para situarlo en el ms amplio de la actividad
prctica).
En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades
especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de
transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el
concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo conceptual de la reflexin donde

son inmediatamente aparentes la mediacin, la historicidad y la vinculacin con la

actividad prctica. Cole tambin introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es
necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la existencia humana que
funciona simultneamente como restriccin y como herramienta de la accin.
Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres humanos con el mundo
fsico y entre s. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o
simblicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambin
significativamente.
Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que
constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble",
simultneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).
En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es obvio que tienen una
historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los procesos
psicolgicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del
uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicolgicos a partir
de las formas histricamente especficas de actividades prcticas en las que estn
implicadas las personas.
De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales,
sus orgenes sociales y la necesidad de un anlisis "gentico" (que no debe entenderse
slo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de
comprensin del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios
genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis).
Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la adquisicin de la
alfabetizacin, considerando los niveles filogentico, histrico (donde discute los
orgenes de la escolaridad formal), ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y
desarrollo de las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin escolaridad) y microgentico,
donde (en relacin con una experiencia emprica que a la postre result exitosa de
adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas escolares) concede
especial atencin a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad
mediada para incluir el tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adulto-textomundo que hace posible el desarrollo de una nueva relacin nio-mundo, mediada por el
texto.

Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin previa por la ZDP,

cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusin. Si bien es cierto que en el
anlisis detallado del proceso de coordinacin nio adulto texto - mundo, Cole habla
de que hay evidencia de que los nios interiorizan el guin de la actividad en la que
participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos de mediacin:
La lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cuando la
informacin topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte
de un proceso general de interaccin mediada con el mundo. La especificidad de esta
aproximacin ...est en el nfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las
condiciones que coordinan los sistemas de mediacin preexistentes en un solo sistema de
actividad subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1990: 328).
El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece permitir plantear
explcitamente los problemas que antes quedaban implcitos, sobreentendidos o
borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulacin de una concepcin explcita de
cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar
posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de
artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite abordar de una nueva
manera la relacin entre accin y contexto, ya que al tener una doble naturaleza
(material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que estn ah" pero que slo
pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los
que pueden responder a su dimensin significativa. Adems, al aparecer con claridad el
carcter histrico de los artefactos, tambin se vuelve apremiante la necesidad de
visualizar la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo
negativamente, la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora). Con todo, incluso el
concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemtica y es clara la
necesidad de un examen ms detenido.
En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado
de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura
misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones
biolgicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio nico que es la

cultura, el cual se ha conformado histricamente. Segundo, la cultura se constituye y

transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto
azaroso sino que posee una estructuracin (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) seala dos
fuentes de estructuracin: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la
accin. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia
los polos de la dicotoma tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error
suponer un input filogentico sobre el que actuara "luego" la modificacin cultural. Con
Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolucin de esas dos fuentes de estructuracin:
ni las predisposiciones congnitas se han constituido al margen de contextos culturales ni
estos ltimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres
humanos. Este entrelazamiento est presente no slo a nivel filogentico sino histrico e
incluso microgentico.
En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificacin de su
"naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las
interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son
materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en artefactos materiales" (1992:
10). La dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado
cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que
organizan y restringen el desarrollo. La mediacin "siempre ocurre como parte de una
unidad ms amplia de estructuracin sociocultural referida como contexto, situacin,
actividad, etc." (1995:34). As, se puede entender la definicin ms reciente de artefacto
como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y
Holland, 1995: 476).
Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Slo en esta relacin es posible
dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con
ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las
personas independientemente de su posicin social. De la misma manera, se hace posible
"enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de
interpretacin colectiva que hacen posible la coordinacin de la actividad social, as como
un anlisis ms amplio de formas culturales particulares, su especificidad histrica, los
detalles de su circulacin y las particularidades de su significado para la subjetividad").
Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que estn

en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones
siempre estn situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razn, ponen en juego
un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los
que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretacin. Una teora
de la mente es ms eficaz desde el punto de vista educativo cuando ms se aproxima a un
modelo OUTSIDE- IN (de afuera hacia adentro).
Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una perspectiva psico - cultural
de la educacin. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la
naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teora de la
educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin natural que hay entre
ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente.
Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de
andamiaje o ayuda, que consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje
pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella.
La zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicolgica general
sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedaggica sobre la enseanza. El
desarrollo psicolgico y la enseanza se encuentran socialmente implantados.
La caracetrstica principal de la enseanza es que crea la zona de desarrollo prximo,
estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. As es como la ZDP constituye
una herramienta analtica a la hora de planificar la enseanza y explicar sus resultados.
...la enseanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del nio, no
de las caractersticas naturales del hombre sino de las histricas.

A travs de la enseanza, los conceptos cientficos se relacionan con los conceptos

cotidianos del nio convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos
cientficos en la enseanza, todo el desarrollo del nio se ver afectado. Cuando los nios
ingresan en la escuela, el maestro los confrontacon la ZDP mediante las tareas de la
actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas
ayudan a los nios a adquirir motivos y mtodos para dominar el mundo adulto, con la
mediacin del docente.
En toda situacin educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador,
el alumno y la situacin creada por la interaccin. La Mediacin quiere asegurar el
proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel
ms abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qu o cambio cognoscitivo;
el por qu u objetivo que se persigue; y el cmo o mtodo que permite el cambio
cognitivo de un modo sistemtico. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar
inferencias, a hacer hiptesis, a extraer reglas y principios... con tendencia a elevar el
nivel cognitivo a partir de las tareas.
El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenmenos;
surgi a travs de la observacin y comparacin de los fenmenos; se lo puede ordenar
jerrquicamente sobre la base de caractersticas formales; y el medio por el cual se lo
comunica es la palabra o una expresin limitada. A travs del procedimiento
epistemolgico emprico, el objeto individual es asido, aislndolo de sus relaciones
espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar.
Las imgenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposicin
emprica el objeto individual funciona como realidad independiente.
En cambio, el conocimiento terico que reposa sobre un sistema de fenmenos no
aislados, surge a travs del desarrollo de mtodos para la resolucin de contradicciones en
un rea problemtica socialmente central, desarrolla ideas sobre los orgenes, relaciones y
dinmicas de los fenmenos, y se comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales estn ntimamente ligados. El conocimiento
terico se debe adquirir a travs de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta
actividad es actividad controlada, y consiste en la exploracin de problemas que

contienen los conflictos fundamentales del fenmeno. Un requisito previo para la

adquisicin de conocimiento terico es la actividad de enseanza basada en tareas que
iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenmeno.
La tarea de la ESCUELA debera consistir en ensear a los nios conceptos cientficos de
manera terica, aplicando el procedimiento epistemolgico terico. Los conceptos
cotidianos de los nios se extienden as hasta incluir conceptos tericos cientficos.
Entonces, la escuela debera crear ZDP involucrando a los nios en nuevos tipos de
actividad. Al relacionar los conceptos cientficos con los cotidianos, la enseanza
proporciona a los nios nuevas habilidades y posibilidades de accin.
A modo de sntesis e integracin de lo desarrollado hasta aqu, se realiza en la pgina #
13 bis un diagrama conceptual en base al anlisis de la introduccion y el captulo 12 de
GARDNER: (1997) La Mente No Escolarizada, Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN:
950-12-3735-4
La enseanza como ejecucin ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la
capacidad individual de un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre
el nivel real de desarrollo determinado por la resolucin de problemas de manera
individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de solucin de
problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces. La
ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que estn en proceso de
madurar.
Las cuatro etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde la ejecucin es ayudada por otros ms capaces.
Etapa2: Donde la ejecucin es ayudada por s mismo.
Etapa 3: Donde la ejecucin es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatizacin de la ejecucin lleva a la recursin a travs de la
ZDP.
Pensamiento dialgico

El pensamiento dialgico es una serie de actos creativos recprocos dentro de los cuales
nos movemos hacia delante y hacia atrs en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra
creatividad e imaginacin para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a
partir de ah establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveracin, despus salir del
marco de referencia e imaginarnos en la posicin contraria y responder a esas razones
desde el punto de vista opuesto.
La creatividad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional.
El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico.

La intersubjetividad
El proceso de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que
puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situacin.
Por su naturaleza la comunicacin supone intersubjetividad.
De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la
comunicacin y, la comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarla
con un tipo de fenmeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenmeno para
comunicarlo.
Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento
para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.
Extensin y refinamiento del conocimiento

Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en

maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisicin e integracin de la
informacin. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de
operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal.
Comparar, clasificar, inducir, deducir, anlisis de errores, construir apoyo, abstraer,
anlisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para
desarrollar significativamente una comprensin del contenido.
Comparacin es identificar elementos comunes y elementos nicos entre dos o ms
porciones de informacin. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no
identificaramos.

La comparacin estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las

caractersticas en las cuales se compararn.
En la comparacin no estructurada, los elementos que se van a comparar son
identificados por los alumnos y las caractersticas en que se compararan son generadas
por ellos mismos.
La tcnica de comparacin extendida incluye cinco componentes:

Proveer los elementos para comparar y las caractersticas en las cuales se

compararn.

Hacer las comparaciones.

Identificar nuevos elementos y nuevas caractersticas de comparacin.

Hacer las nuevas comparaciones.

Resumir los hallazgos.

La estrategia general de comparacin incluye los siguientes componentes.

Identificar los elementos

identificar las caractersticas

identificar el grado en que poseen las caractersticas

agregar caractersticas o elementos

construir una afirmacin.

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de

las caractersticas de tipos de informacin especfica. El organizar la informacin en
grupos significativos tambin hace que recordemos ms fcilmente la informacin. Por
consiguiente, la clasificacin es una operacin mental til para aprender grandes trozos de
informacin.
La estrategia de clasificacin puede incluir los siguientes elementos:

Identificar los elementos.

Organizarlos.

Identificar las caractersticas de cada categora.

Revisar que los elementos colocados en cada categora tengan las caractersticas
definitorias de la misma.

Reclasificar los elementos o formar nuevas categoras.

Reportar los resultados de la clasificacin de elementos.

La induccin consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin

especficos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o
principios que gobiernan alguna situacin o fenmeno especfico. Inducir la regla que
determina la inclusin de un elemento en una categora especfica.
La deduccin es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos
conclusiones basndonos en algn principio o generalizacin explcito o asumido.
Deduccin categrica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las
caractersticas que definen a B. Deducciones condicionales: si... entonces ....
Anlisis de errores para determinar cual de la informacin que se presenta contiene
equivocaciones.

Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar slo las

cosas negativas cuando escucha a otra persona.

Prejuicio confirmatorio. Cuando ests buscando o notando slo aquellas cosas

que apoyan tu posicin e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.

Falacias informales
Categora I: Falacias que utilizan una lgica defectuosa.

Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy

pocos ejemplos, o se concluye de un ejemplo atpico.

Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento est basado en

una excepcin y no en una regla.

Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con

casualidad, o cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa.

Falsa analoga. Cuando alguien utiliza una analoga en la que los aspectos
centrales de los dos elementos que se comparan no concuerdan.

Circularidad. Hacer una afirmacin y luego argumentar a partir de ella misma,

siendo estas argumentaciones equivalentes a la afirmacin inicial.

Evadir el tema.

Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmacin est justificada

simplemente porque su contraria no puede ser probada.

Contradiccin. Cuando la informacin que est en oposicin directa es presentada

en el mismo argumento.

Composicin y divisin. Composicin es afirmar algo acerca de un todo cuando

es cierto slo una de sus partes. La divisin consiste en afirmar algo acerca de las
partes cuando slo es cierto para el todo.

Categora II Falacias basadas en el ataque.

Inflexibilidad. Comprometerte con tu posicin al grado de que desechas cualquier

informacin que se te ofrezca si sta est en oposicin a tu postura.

Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmacin en base a hechos

derogatorios (reales o presumidos) acerca de la persona que hace la informacin.

Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez

de un reclamo.

Categora III Falacias que utilizan referencias dbiles.

Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la ltima palabra sobre un

tema.

Apelar a la gente. Justificar una afirmacin en base a su popularidad.

Apelar a la emocin. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba

para una afirmacin.

Categora IV Falacias de lenguaje

Equivocacin. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.

Anfbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construccin

gramatical.

Acentuacin. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras

tcnicas para dar significado falso a la frase.

Para analizar la informacin y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con
las diferentes categoras de falacias informales y con los tipos dentro de esas categoras.
Estrategia para identificar errores.

Determinar si la informacin que se te presenta puede afectarte en algn sentido.

Si efectivamente tiene la intencin de afectarte, identifica frases que te parezcan

inusuales, aquellas que van ms all de lo que tu sabes que son hechos.

Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.

Si encuentras errores, pide una clarificacin o informacin ms precisa de la

fuente.

Apoyo. Es importante poder construir argumentos vlidos y persuaciones, "apoyar" se

centra en la construccin de la informacin de manera tal que formule un punto
especfico y lo apoye. Distinguir entre hecho y opinin. En general los hechos pueden ser
verificados mientras que las opiniones no.
Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:

Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusin.

Afirmacin: es la conclusin sugerida por la evidencia. Una afirmacin es el

centro de la informacin persuasiva o argumentativa bien apoyada.

La elaboracin explica ms o clarifica la afirmacin.

Los calificadores formulan las restricciones de la afirmacin.

Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmacin. Apoyo para la
afirmacin y apoyo contra la afirmacin.

Estrategia general para construir apoyo:

Identificar si se estn afirmando hechos u opiniones

Determinar si la situacin amerita que apoyes tu afirmacin

Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo

(evidencia, afirmacin, elaboracin y restricciones)

Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que

tu afirmacin debe ser considerada como opinin, dada la poca informacin que
tienes acerca del asunto.

Abstraer. Es el proceso de ver un patrn general de la informacin. Incluye la

identificacin de los temas o principios que subyacen a la informacin.
Identificar lo que se considere que son hechos ms importantes en un artculo que hayas
ledo, los patrones de informacin importante. Una vez identificado el patrn literal,
traducirlo a una forma mas abstracta. Hacer conexiones.

El patrn y el patrn abstracto de la informacin: listar los eventos importantes,

transformar el patrn especfico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra
situacin en la cual se aplique el patrn general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer informacin. Situacin en la cual ser til pensar de
manera inusual sobre la informacin ; identificar lo que es importante acerca del trozo de
informacin, escribir la informacin importante de manera esquemtica; identificar otra
pieza de informacin que quepa en la forma general.
Anlisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la informacin para
considerar esta informacin como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera ms
consciente el valor que asocias con la informacin y tratar de determinar la lgica o el
razonamiento subyacente a tu valor.
Adems de analizar el valor que le das a la informacin, es til identificar el valor que le
dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar valores
contrarios.
Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las
afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el
razonamiento subyacente a la asignacin de valor.
Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmacin o
concepto, razones o lgica subyacente al valor asignado.
Matriz de clarificacin de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios
valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de informacin. Identificar
un concepto o afirmacin, identificar si se considera positivo o negativo, identificar la
lgica o razonamiento subyacente a su asignacin de valor, lgica o razonamiento
subyacente al valor opuesto, describir una conclusin o aprendizaje como resultado del
proceso.
Uso significativo del conocimiento

Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben

utilizar el conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a
utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen tres caractersticas: son tareas a
largo plazo, multidimensionales, y dirigidas por el alumno.
Tareas a largo plazo
Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo
periodo de clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
Tareas multidimensionales
Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento.
Tareas dirigidas por el estudiante
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qu desea realizar
para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea,
especificar cmo desarrollar su trabajo, que recursos utilizar y qu productos
desarrollar.
El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en
las tareas a largo plazo, multifacticas y dirigidas por l mismo, que requieren la
utilizacin de procesos tales como la indagacin experimental, la resolucin de
problemas, la invencin y la investigacin.
Resolucin de problemas
Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstculo en el camino. Cuando se
resuelve el problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de decisiones
Identificacin de alternativas, identificacin de los criterios que considera importantes
para una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en trminos de los criterios
identificados, etc. El anlisis relativo a la toma de decisiones, apoya el aprender mucho
acerca de los contenidos sobre los cuales se tomar una decisin. Pregunta para la toma
de decisiones, alternativas a considerar, determinacin de los mritos de una o ms de las
alternativas en el conjunto de los criterios dados.

Invencin
Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Est relacionado con
la resolucin de problemas, sta incluye limitaciones y condiciones, mientras que la
invencin incluye criterios o estndares. Las limitaciones y condiciones son impuestas
desde el exterior, los estndares y criterios son puestos por el inventor.
Indagacin experimental
Hbitos mentales productivos
Los hbitos mentales efectivos se clasifican en tres categoras principales:
autorregulacin (planeacin, consideracin de los recursos, sensibilizacin a la
retroalimentacin), pensamiento crtico (bsqueda de exactitud y moderacin de la
impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el lmite de nuestras propias
competencias ms que en el centro).
Hbitos mentales de autorregulacin
Maneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones
estn intencionadas y bajo control consciente.
Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios,
ser sensible a la retroalimentacin, evaluar la efectividad de las propias acciones.
Hbitos mentales de pensamiento crtico
Son maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento
razonable, sensible a la situacin y a las otras personas.
Ser preciso y buscar precisin, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la
impulsividad, tomar una posicin cuando la informacin lo permite, ser sensible a los
sentimientos y nivel de conocimiento de los dems
Hbitos mentales de creatividad
Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas
creativas de lo usual. Si te empujas mas all de los lmites de lo que normalmente haces,
ests operando con un hbito mental de creatividad.

Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean
inmediatamente aparentes.
Empujarte mas all del lmite de tu conocimiento y habilidades.
Generar, confiar y mantenerlos propios estndares de evaluacin.
Generar nuevas maneras de ver una situacin fuera de las fronteras de las convenciones
estndar.