CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO METODOLGICO EN EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
PROYECTO EA2005-0118
MODALIDADES DE ENSEANZA
CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL
CAMBIO METODOLGICO EN EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Universidad de Oviedo
Universidad
de Oviedo
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Diciembre, 2005
Cambiado con
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cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.
NDICE
9
PRESENTACIN
I. ANTECEDENTES Y FINALIDADES DEL ESTUDIO
1.
2.
3.
4.
ANTECEDENTES
OBJETIVOS DEL PROYECTO
METODOLOGA DEL ESTUDIO
COMPOSICIN DEL GRUPO DE TRABAJO
3.
4.
5.
6.
11
13
15
17
18
19
22
22
24
26
28
31
31
32
33
36
36
37
39
42
42
43
46
48
49
52
56
60
64
68
72
77
81
10
LECCIN MAGISTRAL
ESTUDIO DE CASOS
RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS
VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
CONTRATO DE APRENDIZAJE
84
89
93
96
99
102
106
2.
2.2.
2.3.
2.
113
114
115
116
116
118
118
119
2.1.2.
Proyectos
121
2.1.3.
Teora
122
123
Sntesis
2.2.1.
Prctica
124
2.2.2.
Proyectos
125
2.2.3.
Teora
125
127
128
129
129
129
130
131
132
132
133
2.2.1.
134
2.2.2.
136
2.2.3.
138
112
Prctica
METODOLOGA UTILIZADA
1.1. Objetivos
1.2. Mtodos de recogida de la informacin
1.3. La muestra
1.4. Anlisis de datos
RESULTADOS
2.1. Peso porcentual de las competencias en la titulacin
2.2. Adecuacin de las modalidades organizativas
2.3.
112
2.1.1.
109
139
140
142
143
144
2.5.1.
145
2.5.2.
148
2.5.3.
150
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
EXPERIENCIAS SOBRE INNOVACIN DOCENTE
155
159
162
162
168
173
174
179
187
ANEXOS
1.
2.
153
188
TABLAS DE RESULTADOS
CUESTIONARIO
194
NDICE DE TABLAS
Componentes y subcomponentes de una competencia
Modalidades: Descripcin y finalidad
Mtodos de Enseanza: Descripcin y finalidad
Elementos diferenciales entre la Evaluacin Tradicional y la Evaluacin
centrada en Competencias
Tabla 5: Principales Estrategias Evaluativas
Tabla 6: Procedimientos y tcnicas evaluativas
Tabla 7: Modalidades organizativas de la enseanza
Tabla 8: Resumen de las caractersticas de los cinco niveles de actividades prcticas
Tabla 9: Mtodos de enseanza
Tabla 10: Relaciones entre Mtodos de Enseanza y Modalidades Organizativas
Tabla 11: Relaciones entre Mtodos de Enseanza y Competencias
Tabla 12: Relaciones entre Mtodos de Enseanza y Estrategias Evaluativas
Tabla 13: Relaciones entre Modalidades Organizativas y Competencias
Tabla 14: Relaciones entre Modalidades Organizativas y Estrategias Evaluativas
Tabla 15: Relaciones entre Competencias y Estrategias Evaluativas
Tabla 16: Dimensin 1: Enseanza basada en la prctica
Tabla 17: Dimensin 4: Enseanza basada en la interaccin y el aprendizaje
cooperativo
Tabla 18: Dimensin 5: Autogestin y tutora acadmica
Tabla 19: Dimensin 2: Enseanza basada en proyectos
Tabla 20: Dimensin 3: Enseanza basada en la teora
Tabla 21: Sntesis de los componentes bsicos
Tabla 22: Resumen de los cuestionarios analizados por reas
Tabla 23: Resumen de los cuestionarios analizados por universidades
Tabla 24: Peso porcentual, total y por reas de las competencias
Tabla 25: Grado de adecuacin de las modalidades organizativas para el desarrollo de
conocimientos
Tabla 26: Grado de adecuacin de las modalidades organizativas para el desarrollo de
procedimientos
Tabla 27: Grado de adecuacin de las modalidades organizativas para el desarrollo de
actitudes
Tabla 28: Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de los
conocimientos
Tabla 29: Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de los
procedimientos
Tabla 30: Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de las actitudes
Tabla 31: Declogo de recomendaciones para promover el cambio metodolgico
Tabla 32: Niveles de responsabilidad: actuaciones
Tabla 33: Modalidades organizativas de la enseanza
Tabla
34: Mtodos
de Enseanza
Cambiado con la
DEMO
VERSION
de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Tabla 35: Organizacin de las competencias de las materias del plan de estudio
Tabla 36: Componentes de las competencias
Tabla 37: Modalidades/Componentes de las competencias
Tabla 38: Distribucin porcentual del programa formativo por modalidades
Tabla 39: Modalidades/Mtodos
Tabla 40: Estrategias Evaluativas/Componentes de las competencias
Tabla 41: Estrategias Evaluativas/Modalidades
Tabla 42: Distribucin de los crditos europeos por curso acadmico
Tabla 1:
Tabla 2:
Tabla 3:
Tabla 4:
30
34
40
43
46
47
51
62
83
112
113
114
115
116
117
120
120
121
122
123
126
130
131
132
134
136
138
145
148
150
159
162
166
167
169
169
169
170
170
171
172
172
Cambiado con
Cambiado con
NDICE DE FIGURAS
Figura 1:
Figura 2:
Figura 3:
Figura 4:
Figura 5:
Figura 6:
Figura 7:
Figura 8:
Figura 9:
Figura 10:
Figura 11:
Figura 12:
Figura 13:
Figura 14:
Figura 15:
Figura 16:
Figura 17:
Figura 18:
16
20
21
23
24
26
29
48
73
118
119
124
127
163
163
164
165
168
NDICE DE GRFICOS
Intervalos de confianza al 95% para las competencias
Intervalos de confianza al 95% para las competencias por reas
Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las
modalidades al desarrollo de conocimientos
Grfico 4: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las
modalidades al desarrollo de conocimientos por reas
Grfico 5: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las
modalidades al desarrollo de procedimientos.
Grfico 6: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las
modalidades al desarrollo de procedimientos por reas
Grfico 7: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las
modalidades al desarrollo de actitudes
Grfico 8: Intervalos de confianza al 95% para el grado de adecuacin de las
modalidades al desarrollo de actitudes por reas.
Grficos 9 y 10: Distribucin del tiempo de dedicacin para los estudiantes segn modalidades
organizativas. Media e intervalo de confianza al 95%
Grficos 11 a 15: Distribucin del tiempo de dedicacin para los estudiantes segn modalidades
organizativas para cada rea
Grfico 16: Distribucin de la carga para los estudiantes segn modalidades organizativas
para cada rea
Grficos 17 y 18: Distribucin del tiempo de dedicacin para los profesores segn modalidades
organizativas. Media e intervalo de confianza al 95%.
Grficos 19 a 23: Distribucin del tiempo de dedicacin para los profesores segn modalidades
organizativas para cada rea
la DEMO
VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Grfico
24: Distribucin
de la carga para los estudiantes segn modalidades organizativas
para cada rea.
Grfico 25: Porcentaje de respuesta en la eleccin del procedimiento de evaluacin de
los estudiantes
Grfico 26: Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuacin de las distintas
estrategias para la evaluacin de los conocimientos
Grfico 27: Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de las
distintas estrategias para la evaluacin de los conocimientos
Grfico 28: Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuacin de las distintas
estrategias para la evaluacin de los procedimientos
Grfico 29: Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de las
distintas
paraPDF-Editor
la evaluacin de
los procedimientos
la DEMO VERSION
deestrategias
CAD-KAS
(http://www.cadkas.com).
Grfico 30: Intervalos de confianza al 95% sobre la adecuacin de las distintas
estrategias para la evaluacin de las actitudes
Grfico 31: Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de las
distintas estrategias para la evaluacin de las actitudes
Grfico 1:
Grfico 2:
Grfico 3.
132
133
134
135
136
137
138
139
140
140
141
142
142
143
143
146
146
149
149
151
151
PRESENTACIN
El presente estudio constituye la continuacin de otro trabajo que hemos
realizado el curso anterior titulado "Adaptacin de los Planes de Estudio al proceso de
Convergencia Europea", cuyo objetivo fue establecer los criterios fundamentales que
deben ser objeto de anlisis en el proceso de homologacin de los nuevos planes de
estudio y avanzar herramientas tiles a la hora de efectuar el diseo curricular de los
programas formativos siguiendo las recomendaciones impulsadas por el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES).
Aunque desde una perspectiva global el Informe citado es til para quienes
tienen la responsabilidad de abordar la elaboracin y homologacin de los nuevos
planes, los autores somos conscientes de que, desde el punto de vista del
profesorado, es necesario un mayor grado de concrecin que les facilite pautas a la
hora de tomar decisiones respecto al "cambio del paradigma metodolgico sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje", dado que dicho cambio se establece como uno
de los ejes fundamentales de todo el proceso de Convergencia. Esto es lo que nos
hemos propuesto con este nuevo proyecto: establecer criterios y orientaciones que
faciliten al profesorado la renovacin metodolgica de la enseanza universitaria
siguiendo las propuestas establecidas dentro del EEES.
El trabajo ha sido elaborado de acuerdo con un plan estructurado en tres
etapas. En la primera hemos diseado un marco terico justificativo sobre cmo
deberan entenderse los procesos de enseanza-aprendizaje dada la naturaleza de los
fenmenos intervinientes: las competencias a alcanzar, las modalidades y
metodologas de enseanza a implementar y las estrategias de evaluacin a utilizar.
La segunda la dedicamos a presentar de manera sinttica una breve descripcin de
las modalidades y metodologas contempladas con el fin de que el profesorado pueda
contar con un conjunto de informaciones bsicas a la hora de planificar su actividad
docente. La ltima fase la hemos dedicado a efectuar una evaluacin terica y
emprica sobre las interacciones que se establecen entre los distintos elementos que
componen el modelo elaborado con el fin de detectar sus principales implicaciones. De
todo ello damos cuenta en este Informe que, como ya hemos dicho, se hace pblico
con el fin de que pueda ser til al profesorado comprometido en procesos de
renovacin metodolgica.
I . A NT E C E D E N T E S Y
FINALIDADES DEL ESTUDIO
1. ANTECEDENTES
Dentro de la convocatoria publicada por Resolucin de la Direccin General de
Universidades de fecha 23 de diciembre de 2003 (BOE de 16 de enero de 2004) para
la subvencin de acciones destinadas a la mejora de la calidad de la enseanza
superior y de la actividad del profesorado universitario con cargo al Programa de
Estudios y Anlisis hemos presentado y realizado un proyecto titulado Adaptacin de
los planes de estudio al proceso de Convergencia Europea". (De Miguel, M. 2005).
La principal finalidad del citado estudio fue desarrollar una propuesta
metodolgica sobre el trabajo a realizar para elaborar los Planes de Estudio de
ttulos de grado en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
El objetivo clave que ha orientado dicho proyecto ha sido que, a la hora de elaborar los
nuevos planes de estudio en este proceso de Convergencia Europea, se hiciera real y
operativa la innovacin pedaggica que supone la transicin desde un modelo
centrado en la enseanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno.
Partiendo de este supuesto, el cuerpo central de nuestro trabajo se ha centrado sobre
los tres pilares que consideramos fundamentan un plan de estudios: a) la delimitacin
de los perfiles formativos del ttulo, b) la concrecin de la estructura y contenido del
programa propuesto, y c) la especificacin de las modalidades que se establecen para
el desarrollo de las actividades educativas. A este corpus bsico en el estudio se
aade un apartado destinado a establecer los criterios y estrategias que facilitan el
Aseguramiento de la Calidad de una titulacin, ya que constituyen un complemento
importante al proceso innovador dado que aporta los elementos procedimentales y de
gestin que pueden garantizar una aplicacin real de las innovaciones propuestas y,
consecuentemente, el xito en los procesos de implantacin de las enseanzas y de
su re-homologacin posterior.
Los resultados ms tangibles de aquel trabajo se presentan en el captulo
dedicado a las conclusiones en el que tambin se incluye el diseo de un posible
Protocolo -con los formatos y tablas que se deben cumplimentar- a utilizar en el
proceso de homologacin de los planes de estudio. Con ello nuestra propuesta se
hace plenamente operativa ya que, adems de reflexionar sobre las implicaciones
pedaggicas que conlleva el proceso de Convergencia, concreta la secuencia y recoge
el contenido de las evidencias a presentar al Consejo de Coordinacin Universitaria
por las instituciones implicadas. De ah que en nuestro trabajo se identifiquen
claramente los destinatarios. De una parte, el documento proporciona las directrices
oportunas a las Universidades para elaborar y armonizar los planes de estudio dentro
del EEES y, de otra, ofrece criterios a las Subcomisiones respectivas del Consejo que
han de emitir informes para su homologacin.
enseanza de un plan de estudios", ciertamente todo aquello que suponga una ruptura
con los planteamientos clsicos de enseanzas tericas (clases expositivas) y
prcticas (laboratorios y problemas) constituye una novedad que debe ser explicada y
justificada de forma detallada con el fin de que cada profesor considere necesario
revisar su forma de ensear y cuente con algunas claves sobre cmo puede hacerlo.
No basta con decir que el profesor debe cambiar el rol a la hora de planificar su
docencia, es necesario presentar modelos y pautas que le ayuden en este proceso.
Este es el supuesto inicial que justifica este nuevo proyecto. El denominado
"cambio de paradigma del proceso enseanza-aprendizaje" que se establece como
uno de los objetivos fundamentales del proceso de Convergencia Europea debe ser
analizado y explicado con ms detalle ya que si los profesores no tienen la informacin
y formacin necesaria para asumir esta innovacin difcilmente constataremos
procesos de renovacin en la Enseanza Superior. Ms an, corremos el riesgo de
reformular los planes adecuando el lenguaje y los cmputos a las directrices y
orientaciones tcnicas impulsadas por el EEES pero manteniendo la realidad de
nuestras aulas vinculada a los planteamientos metodolgicos clsicos en la educacin
superior. Es decir, considerar la adaptacin de los planes de estudio como un mero
ejercicio de ajuste normativo.
Precisamente porque queremos evitar este riesgo, entendemos que es
necesario promover estudios y modelos orientados a generar dentro del profesorado
universitario una cultura favorable hacia el "cambio de paradigma en los procesos de
enseanza" para lo cual no basta con la explicacin de esta justificada innovacin sino
que tambin debe acompaarse de procedimientos instrumentales que faciliten
abordar esta tarea. Y esto es lo que precisamente nos proponemos como finalidad en
este nuevo proyecto: establecer un conjunto de orientaciones tcnicas que
permitan al profesorado distribuir su actividad docente en diversas modalidades
y metodologas de enseanza-aprendizaje siguiendo las pautas que se
establecen al respecto en los procesos de Convergencia Europea.
El proyecto que se describe a continuacin se justifica dentro de esta lnea de
trabajo ya que consideramos prioritario impulsar estudios que faciliten estrategias a los
profesores universitarios para promover en las aulas un nuevo enfoque de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Al coincidir nuestro inters con una de las
lneas de trabajo propuestas (1.3) -que establece la conveniencia de realizar proyectos
orientados al desarrollo de nuevas metodologas docentes y de evaluacin del
aprendizaje- en la ltima convocatoria con cargo al programa de Estudios y Anlisis de
la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin de fecha 2 de noviembre de
2004 (BOE de 22 de noviembre) hemos presentado un proyecto que finalmente fue
Cambiado con laaprobado
DEMO VERSION
de CAD-KAS
y de cuya ejecucin
se da PDF-Editor
cuenta con el(http://www.cadkas.com).
presente Informe.
12
14
15
Seleccin de
modalidades
Comit de
Gestin
Expertos en
metodologa
Comit de
Gestin
Grupo de
contraste
emprico
Seleccin de
mtodos
Seleccin de
sistemas de
evaluacin
Comit de
Gestin
ELABORACIN DEL INFORME FINAL
16
17
18
19
Mtodos
Modalidades
Contexto formativo
Competencias
Sistemas de
evaluacin
Contexto organizacional
20
Contexto formativo
Si
ev ste
al ma
ua s
c i de
n
Contexto organizacional
Mtodos
Competencias
Modalidades
21
desarrollar una cierta actividad fsica o mental. As, un estudiante de medicina puede
examinar el ojo sin producir daos al paciente o el estudiante de ingeniera puede
disear las operaciones de una planta industrial que afectan a una decena de
procesos y subprocesos diferentes.
22
Las dos ltimas caractersticas de la competencia -conocimiento y habilidadesson la parte ms visible y fcil de identificar en estudiantes mientras que las tres
primeras -motivos, rasgos y autoconcepto- representan la parte menos visible, ms
profunda y central de la personalidad.
Figura 4. Competencias central y superficial
El modelo iceberg
Habilidad
Visible
Habilidad
Conocimiento
Autoconcepto
Motivos,
rasgos
Invisible
Autoconcepto
Rasgos
Motivos
Actitudes, valores
Conocimiento
Superficie:
Ms fcil de desarrollar
Bases de la
personalidad:
Ms difcil de
desarrollar
23
Accin
Comportamiento
Resultado
Desempeo profesional
Habilidad
Motivacin de logro
Hacerlo mejor
Aprender por encima
de lo exigido para
aprobar.
Lograr algo nico, de
difcil consecucin.
Ser un lder con
capacidad e
iniciativa.
Dominar los
conocimientos
necesarios.
Establecimiento de una
meta
Responsabilidad personal
Uso del feedback del
profesor.
Asuncin de un riesgo
calculado
Mejora continua
Horas de estudio/trabajo
Lecturas y actividades.
Complementarias.
Publicacin de trabajos,
reconocimientos.
Innovacin
Soluciones innovadoras a
problemas.
Posiciones crticas.
Modo de estudiar.
genuino.
24
entorno acadmico o profesional completo, tal como es, es decir, con sus retos, sus
presiones, sus distorsiones y anomalas; hay buenos estudiantes que no resisten la
presin de un examen de cinco horas o buenos profesionales que abandonan porque
no pueden soportar un entorno altamente competitivo. Y, finalmente, la competencia
tambin se moldea con la experiencia que el estudiante vaya acumulando dentro y
fuera de la Universidad.
Utilizando el smil del ordenador, (Massot y Feisthammel, 2003) sealan:
La lectura de las lneas de programacin de un software
complejo es prcticamente imposible (excepto para un
experto de alto nivel) y no permite hacerse una
representacin del trabajo real que puede realizar dicho
software. Slo cuando enfrenta el software a una tarea real,
el usuario puede hacerse una idea de su adecuacin, su
rapidez y su comodidad.
25
La situacin real
La persona
26
muy similar a de
la que
puede encontrarse
en otras titulaciones
de Ciencias de la Salud o en Psicologa;
Cambiado con la Competencia
DEMO VERSION
CAD-KAS
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
similar tambin a la que puede identificarse como atencin al cliente en titulaciones de Ciencias Sociales o de
Ciencias Tcnicas. Lo que diferencia entre s a las diferentes titulaciones y reas de conocimiento en el desarrollo de la
competencia son, adems de las caractersticas subyacentes, el contexto y las situaciones de trabajo. Aunque esta
competencia pueda definirse como genrica, no significa lo mismo en todos los contextos profesionales y no tiene las
mismas caractersticas subyacentes en todas las titulaciones: un mdico y un farmacutico tienen ante s a un mismo
paciente pero su actuacin es diferente; incluso est normativamente diferenciada.
27
28
Conocimientos
Actitudes y
Valores
COMPETENCIA
Habilidades y
Destrezas
Competencias
Componentes de
la competencia
Conocimientos y
capacidades
intelectuales
Habilidades y
destrezas
transversales
Actitudes y
valores
29
SUBCOMPONENTES
COMPONENTES
1. Conocimientos
Adquisicin sistemtica de conocimientos, clasificaciones,
teoras, etc. Relacionados con materias cientficas o rea
profesional.
2.1. Intelectuales
2 Habilidades y destrezas
2.2. De comunicacin
2.3. Interpersonales
3. Actitudes y valores
30
3. MODALIDADES
APRENDIZAJE
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA-
31
32
Para cada una de las modalidades propuestas se pueden definir los elementos
bsicos relacionados con la planificacin docente anual: un nmero de referencia de
estudiantes por grupo que permitir subdividir el alumnado matriculado en la materia
en los subgrupos que sean necesarios para cada una de las modalidades que se
determinen, asignar el profesor o profesores que deban encargarse de cada uno de
ellos, sus horarios, locales, etc...
El segundo de los criterios, su carcter presencial o no, toma en consideracin
si el profesorado y el alumnado deben compartir un espacio y tiempo determinado o
no. Frente a una concepcin de la enseanza que centra la mayor parte de las
actividades sobre las clases tericas, el EEES pretende impulsar un enfoque ms
plural dando un mayor peso a las otras modalidades presenciales y potenciando
especialmente las no presenciales con el fin de que el sujeto tenga ms oportunidades
de ser l mismo el protagonista en la bsqueda del conocimiento. Ello conlleva una
primera decisin que resulta clave para el cambio metodolgico: distribuir los crditos
del programa formativo en horas presenciales y no presenciales y, a su vez, el total de
cada una de ellas segn las modalidades organizativas descritas anteriormente. Ello
nos permitir planificar el trabajo a realizar en funcin de los tiempos disponibles y
estimar el volumen de trabajo de los estudiantes para cada materia y cada curso.
Esta caracterstica tiene relacin con el criterio anterior en cuanto a la
planificacin de espacios y horarios y en cuanto a la asignacin de profesorado puesto
que el volumen de trabajo relativo de profesorado y alumnado es sensiblemente
diferente y las tareas que deben desarrollar unos y otros tambin vara respecto de lo
que ha sido tradicionalmente la planificacin de una materia. En el caso de las
modalidades no presenciales es preciso definir con claridad cul es el papel del
profesorado y estimar el volumen de trabajo que requiere para considerar su inclusin
a efectos de asignacin de tareas docentes.
3.3. DESCRIPCIN DE LAS MODALIDADES PROPUESTAS
En la tabla siguiente se muestran cada una de las modalidades consideradas,
se incluye una pequea descripcin y se resalta el propsito comunicativo de la misma
desde el punto de vista del profesor. Una descripcin ms detallada de estas
modalidades organizativas se incluye en el siguiente captulo de este trabajo.
33
MODALIDADES
P/A
Modalidad
Escenario
Finalidad/Descripcin
Hablar a los estudiantes
Sesiones
expositivas,
explicativas
y/o
demostrativas de contenidos (las presentaciones
pueden ser a cargo del profesor, trabajos de los
estudiantes, etc.).
Clases Tericas
HORARIO PRESENCIAL
SeminariosTalleres
Sesiones
monogrficas
supervisadas
con
participacin compartida (profesores, estudiantes,
expertos, etc.).
Clases Prcticas
Prcticas
Externas
Tutoras
TRABAJO AUTNOMO
lecturas,
investigaciones, trabajos, memorias, obtencin y
anlisis de datos, etc. para exponer o entregar en
clase mediante el trabajo de los alumnos en
grupo.
en grupo
Estudio y trabajo
autnomo,
individual de CAD-KAS
Cambiado con la DEMO VERSION
34
35
36
37
38
39
MTODOS DE ENSEANZA
Mtodo
Finalidad
Mtodo Expositivo/Leccin
Magistral
Transmitir
conocimientos
y
activar
procesos cognitivos en el estudiante.
Estudio de Casos
Resolucin de Ejercicios y
Problemas
Aprendizaje Basado en
Problemas
Aprendizaje orientado a
Proyectos
Aprendizaje Cooperativo
Desarrollar
aprendizajes
activos
significativos de forma cooperativa.
Contrato de Aprendizaje
40
41
42
5.2. CARACTERSTICAS
COMPETENCIAS
DE
LA
EVALUACIN
CENTRADA
EN
LAS
EVALUACIN
TRADICIONAL
EVALUACIN CENTRADA EN
COMPETENCIAS
Evaluacin limitada
Evaluacin autntica
43
44
45
MESTIZAJE
TCNICAS
EVALUATIVO
EN
ESTRATEGIAS,
PROCEDIMIENTOS
Evaluacin global al final de periodos amplios de formacin (por ejemplo, despus de los dos
primeros cursos).
Evaluacin global al final de la titulacin (memoria, proyecto, etc con equivalencia en crditos,
etc.).
Evaluacin acumulativa por materias sin evaluacin global final ni por periodos amplios.
46
Trabajos y proyectos.
Informes/memorias de prcticas.
Escalas de actitudes (para recoger opiniones, valores, habilidades sociales y directivas, conductas
de interaccin, ...).
Portafolio.
47
Contexto formativo
Si
ev s t e
al ma
ua s
ci d e
n
Contexto organizacional
Mtodos
Competencias
Modalidades
48
I I I . M ODA L I DA DE S DE
ENSEANZA
49
INTRODUCCIN
Como ya hemos avanzado anteriormente, entendemos por modalidades las
"maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseanzaaprendizaje". En la docencia universitaria pueden utilizarse distintas formas de
organizar las enseanzas en funcin de los propsitos que se plantea el profesor y de
los recursos con que cuenta la institucin. Desde el punto de vista de la finalidad no es
lo mismo que el profesor se proponga como objetivo de su accin didctica suministrar
conocimientos a los alumnos que mostrarles cmo pueden aplicar los conocimientos a
solucionar problemas prcticos, como tampoco es igual cuando centre sus objetivos
en lograr la participacin y debate con los alumnos o en el intercambio y cooperacin
entre ellos. Cada caso constituye una finalidad distinta y requiere, por tanto, un
escenario apropiado.
Lgicamente no todos los escenarios posibles pueden ser implementados en la
enseanza universitaria. Las instituciones tienen sus propios condicionantes que
impiden o dificultan incorporar algunos modelos organizativos unas veces por falta de
recursos (aulas, espacios, etc.), otras por razones de carcter presupuestario al no
poder computar determinadas actividades del profesor dentro de su dedicacin
docente.
Parece necesario, por tanto, encontrar un equilibrio entre la diversidad de
modalidades que cabe establecer en la enseanza universitaria y una planificacin
racional de la docencia desde la perspectiva del trabajo del profesorado. De nada sirve
efectuar una propuesta sobre modalidades que no fuera operativa a la hora de asignar
y computar la actividad docente del profesorado.
Teniendo en cuenta estos condicionantes hemos establecido nuestra
propuesta sobre las modalidades del proceso de enseanza-aprendizaje en la
enseanza universitaria en siete grupos: cinco presenciales -que requieren la
presencia fsica de profesor y alumnos- y dos no presenciales. En el presente captulo
se efecta una breve descripcin de estas siete modalidades propuestas resaltando en
cada una de ellas los siguientes aspectos: concepto y utilidad de la modalidad,
organizacin y desarrollo de la misma, ventajas e inconvenientes sobre su utilizacin y
algunas referencias bibliogrficas bsicas. En el captulo ocho se incluye una relacin
bibliogrfica ms completa, as como de algunas experiencias de innovacin docente
Cambiado con larealizadas
DEMO VERSION
deuniversitario.
CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
en el mbito
50
Modalidad
Finalidad
Clases Tericas
Hablar a los
estudiantes
Seminarios-Talleres
Construir
conocimiento a travs
de la interaccin y la
actividad de los
estudiantes
Clases Prcticas
Mostrar a los
estudiantes cmo
deben actuar
Prcticas Externas
Completar la
formacin de los
alumnos en un
contexto profesional
Tutoras
Atencin
personalizada a los
estudiantes
Desarrollar la
capacidad de
autoaprendizaje
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Trabajo autnomo
51
1. CLASES TERICAS
MODALIDAD
ORGANIZATIVA:
CLASES TERICAS
FINALIDAD:
52
53
54
55
2. SEMINARIOS Y TALLERES
MODALIDAD
ORGANIZATIVA:
SEMINARIOS Y
TALLERES
FINALIDAD:
CONSTRUIR CONOCIMIENTO
A TRAVS DE LA
INTERACCIN Y LA
ACTIVIDAD DE LOS
ESTUDIANTES
56
57
58
59
3. CLASES PRCTICAS
MODALIDAD
ORGANIZATIVA:
CLASES
PRCTICAS
FINALIDAD:
MOSTRAR A LOS
ESTUDIANTES CMO DEBEN
ACTUAR
60
61
para que se logren los objetivos propuestos ser la de conseguir la implicacin de los
estudiantes mediante una adecuada valoracin de su trabajo y sus logros.
Brown y Atkins (1988) distinguen cinco niveles de actividades en funcin de
cuatro caractersticas bsicas: la existencia de objetivo, mtodos y solucin
predefinida por el profesorado y la aportacin de materiales y procedimientos. La
definicin de cada una de ellas es la siguiente:
-
Demostracin
Nivel
Objetivo
Materiales
Mtodo
Solucin
Fijado
Aportados
Fijados
Dada
Fijado
Aportados en
parte
No fijado
No dada
Investigacin abierta
Fijado
No aportados
No fijado
No dada
Proyecto
No fijado
No aportados
No fijado
No dada
62
63
4. PRCTICAS EXTERNAS
MODALIDAD
ORGANIZATIVA:
PRCTICAS
EXTERNAS
FINALIDAD:
COMPLETAR LA FORMACIN
DE LOS ALUMNOS EN UN
CONTEXTO PROFESIONAL
64
En el caso de los titulados, la figura del tutor acadmico aparece claramente desdibujada y surge en su lugar la del
gestor o encargado de prcticas. De igual modo, hay prcticas externas en las que no puede hablarse de un tutor
profesional propiamente dicho ni de un proceso de seguimiento o supervisin.
65
Con ser fundamentales, las habilidades del tutor profesional no deben limitarse
a un saber hacer que los convierta en buenos modelos a seguir ni a un saber observar
el comportamiento de los estudiantes/titulados. Adems de esas habilidades
fundamentales, las prcticas externas reclaman de los tutores profesionales saber
mostrar o demostrar cul es el modo apropiado de afrontar una situacin cuando se
tienen diferentes alternativas de accin, saber orientar el trabajo de
estudiantes/titulados, saber supervisar su aprendizaje y saber ser (dentista, trabajador
social, pedagogo, etc.) l mismo en un sentido personal y profesional.
En consecuencia, la enseanza en un contexto prctico exige del tutor
profesional que introduzca al alumno en las actuaciones ligadas a una actividad
profesional, que haga posible que ste adquiera y ponga en prctica las diferentes
habilidades, tcnicas y recursos que dicha actividad reclama, que facilite las
herramientas y estrategias necesarias para que el estudiante o titulado aprendan a
observar y reflexionar sobre el modo de afrontar las situaciones y resolverlas, a
desarrollar una conducta profesional acorde con unas normas ticas, etc.
La evaluacin de las prcticas comprende el anlisis del diseo y desarrollo de
las mismas as como de los resultados obtenidos por estudiantes y titulados. Los
criterios de evaluacin del diseo de las prcticas estn relacionados con la
pertinencia, relevancia y coherencia interna del modelo propuesto mientras que la
evaluacin del desarrollo y de los resultados se apoya en criterios de eficacia y
eficiencia, fundamentalmente. Las dimensiones o contenidos de dicha evaluacin
tienen que ver con el modelo, la organizacin y gestin de las prcticas, el desarrollo
de las mismas segn la planificacin realizada (cumplimiento de convenios, ajuste al
plan de trabajo previsto, etc.) y los resultados obtenidos por estudiantes y titulados.
Los procedimientos de evaluacin al uso son las propias memorias o informes que
completan los estudiantes, as como cuestionarios o escalas que completan
estudiantes/titulados y tutores acadmicos y profesionales.
4.3. UTILIDAD DE LAS PRCTICAS EXTERNAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las prcticas externas introducen al estudiante en un contexto profesional que
completa su formacin; esta inmersin profesional tiene indudables ventajas para el
estudiante que puede aprender a:
-
66
4.4. BIBLIOGRAFA
-
67
5. TUTORAS
MODALIDAD
ORGANIZATIVA:
TUTORAS
FINALIDAD:
ATENCIN PERSONALIZADA A
LOS ESTUDIANTES
68
69
tutora como la actividad bsica junto con las clases de la dedicacin docente directa
con los estudiantes. Sin embargo, la valoracin que hacen profesores y estudiantes
sobre su uso y su eficacia no son lo suficientemente positivas como para justificar su
mantenimiento en las mismas o parecidas condiciones.
70
71
FINALIDAD:
72
Interaccin
Interdependencia
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS
PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
cara a cara
positiva
Responsabilidad
Individual/personal
Habilidades
interpersonales y
de grupo pequeo
Reflexin sobre el
trabajo en grupo
73
74
podran identificarse tres roles fundamentales que debieran estar presentes en todos
los grupos: coordinador, secretario y facilitador.
El esquema de evaluacin en esta modalidad organizativa es en esencia
similar al de otras modalidades pero el contenido concreto de cada accin evaluativa
posee caractersticas diferenciales importantes. As, en la evaluacin inicial cobran
especial relevancia las competencias cooperativas bsicas de los miembros del grupo.
Sin despreciar la evaluacin de las competencias especficas para la materia o
generales de tipo cognoscitivo, es esencial contrastar si cada miembro del grupo
posee las destrezas y actitudes iniciales para abordar un trabajo en grupo de
naturaleza cooperativa. Del resultado de esta evaluacin inicial dependen las acciones
de entrenamiento previas al inicio del trabajo propiamente dicho. Existen multitud de
tcnicas para estas tareas como los Dilogos simultneos, Phillips 66, etc.
Tambin en la fase de evaluacin continua esta modalidad presenta
caractersticas especficas ya que el nfasis estar en valorar el desarrollo del trabajo
en grupo desde el punto de vista procedimental. En la evaluacin final es importante
articular estrategias de evaluacin y autoevaluacin de los resultados y productos del
trabajo en grupo as como de los aspectos procedimentales.
En todos estos niveles, la efectividad de esta evaluacin descansa en que se
realice en dos fases diferenciadas. En una primera fase se realiza individualmente y en
una segunda se ponen en comn las respuestas individuales para contrastar y llegar a
una interpretacin comn del funcionamiento del grupo, de lo aprendido y establecer
nuevos objetivos y procedimientos para el propio grupo.
6.3. UTILIDAD: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las competencias relativas a las habilidades y destrezas transversales as
como las de desarrollo de actitudes y valores son las ms caractersticas de esta
modalidad y con ella podemos alcanzar los mejores logros con un manejo de tiempo,
recursos y esfuerzo relativamente pequeos.
La riqueza de las interacciones va ms all de lo puramente acadmico y
formal poniendo los individuos en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos
claro protagonismo respecto a los puramente cognitivos. De alguna manera se trata de
experimentos en vivo donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente
forman un conjunto indisoluble.
El VERSION
Trabajo endegrupo
cooperativo
posee(http://www.cadkas.com).
evidentes ventajas que tienen un
Cambiado con la DEMO
CAD-KAS
PDF-Editor
impacto considerable en el aprendizaje del alumno. Su nfasis en la interaccin social,
en la unin de los componentes del grupo en torno a metas comunes es un factor muy
motivador del aprendizaje. Otro efecto importante de este aspecto es su eficacia para
lograr el dominio de competencias sociales como son las de comunicacin, relacin
entre iguales, afrontamiento de la diferencia, etc.
Tambin es importante destacar de esta modalidad el papel activo y
responsable del alumno hacia la tarea, lo que implica una mayor y mejor comprensin
del objetivo de la tarea y de los procesos implicados en su consecucin. Esta
Cambiado con lacorresponsabilidad
DEMO VERSIONimplica
de CAD-KAS
(http://www.cadkas.com).
tambin PDF-Editor
un mejor rendimiento
individual y grupal tanto en
trminos cualitativos como cuantitativos.
75
Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser tambin una experiencia frustrante y
negativa cuando no se afrontan adecuadamente algunos de sus inconvenientes. Entre
ellos cabe destacar el necesario entrenamiento previo de los estudiantes en las
destrezas bsicas para la interaccin y trabajo cooperativo. Por lo tanto, el profesor
deber dedicar tiempo y esfuerzo a crear esas condiciones mnimas de partida y
deber tener en cuenta tambin que las primeras fases del trabajo en grupo -la
creacin de la identidad y los cdigos del grupo- sern lentas y requerirn una
supervisin atenta.
Sin embargo, quizs el inconveniente ms importante de esta tcnica sea que
precisa por parte del profesorado una confianza real y trasmisible en que los alumnos
son capaces de aprender autnomamente, responsablemente. Esta confianza
pertenece al mbito actitudinal y a lo ms profundo de la personalidad del profesor, de
ah la dificultad de conseguir un cambio significativo en este aspecto.
6.4. BIBLIOGRAFA
-
76
FINALIDAD:
DESARROLLAR LA
CAPACIDAD DE
AUTOAPRENDIZAJE
77
78
79
80
I V.
M T O DOS DE
ENSEANZA
81
INTRODUCCIN
Como ya hemos avanzado anteriormente, las decisiones respecto a la
metodologa de trabajo relativa al desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje no finalizan con la seleccin de las modalidades de enseanza presenciales y no presenciales- a utilizar en cada materia sino que implica tambin
decidir sobre los mtodos que el profesor va emplear para su ejecucin, dado que una
misma modalidad se puede llevar a cabo con distintos procedimientos. Un seminario,
por ejemplo, se puede desarrollar mediante el estudio de un caso, la resolucin de un
problema a travs de un trabajo cooperativo entre el alumnado. De ah que, adems
de las modalidades, debamos precisar los mtodos o procedimientos concretos que el
profesor va emplear para desarrollar su actividad docente.
Cuando hablamos de mtodo en el mbito de la enseanza nos referimos a la
"forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente".
Cada profesor concibe y ejecuta su tarea siguiendo fundamentalmente pautas
basadas en sus ideas personales sobre la enseanza costumbres del gremio al que
pertenece. La falta de informacin sobre otros modos de proceder reconocidos como
exitosos y la intensa vinculacin de la enseanza superior al magisterio acadmico ha
determinado que la denominada "leccin magistral" constituya la estrategia
metodolgica ms empleada en toda la enseanza universitaria a pesar que existen
otros procedimientos ms eficaces para lograr la implicacin de los sujetos en su
proceso de aprendizaje.
Este es el objetivo de este apartado. Presentamos una breve descripcin de los
principales mtodos que un profesor puede utilizar en sus clases en funcin de las
competencias que pretende alcancen sus alumnos y las caractersticas del entorno en
el que desarrolla su actividad. Entre todos los posibles destacamos aquellos
reconocidos como "buenas prcticas" a utilizar: el mtodo expositivo leccin, el
estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas, el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje orientado a proyectos y los contratos de
aprendizaje. Sobre cada uno de estos procedimientos metodolgicos hemos efectuado
un trabajo de documentacin siguiendo diez criterios especficos -definicin,
fundamentacin, descripcin, competencias a desarrollar, tareas del profesor, tareas
del alumno, recursos necesarios, procedimientos de evaluacin, ventajas e
Cambiado con lainconvenientes,
DEMO VERSION
de CAD-KAS
(http://www.cadkas.com).
y bibliografa
bsica-PDF-Editor
que a continuacin
presentamos mediante unas
fichas-resumen esperando aportar un informacin til para el profesor que ser quien,
en ltima instancia, deber decidir su utilizacin.
82
MTODOS DE ENSEANZA
Mtodo
Finalidad
Mtodo
Expositivo/Leccin
Magistral
Transmitir
conocimientos y
activar procesos
cognitivos en el
estudiante
Estudio de Casos
Adquisicin de
aprendizajes mediante
el anlisis de casos
reales o simulados
Resolucin de
Ejercicios y
Problemas
Ejercitar, ensayar y
poner en prctica los
conocimientos previos
Aprendizaje
Basado en
Problemas (ABP)
Desarrollar
aprendizajes activos a
travs de la resolucin
de problemas
Aprendizaje
orientado a
Proyectos
Realizacin de un
proyecto para la
resolucin de un
problema, aplicando
habilidades y
conocimientos
adquiridos
Desarrollar
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Aprendizaje
aprendizajes activos y
significativos de forma
Cooperativo
cooperativa
Contrato de
Aprendizaje
Desarrollar el
aprendizaje autnomo
83
Definicin
Se conoce como mtodo expositivo "la presentacin de un tema lgicamente estructurado con la
finalidad de facilitar informacin organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida.
Esta metodologa -tambin conocida como leccin (lecture)- se centra fundamentalmente en la
exposicin verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. El
trmino "leccin magistral" se suele utilizar para denominar un tipo especfico de leccin impartida por
un profesor en ocasiones especiales.
El principal argumento que justifica la utilizacin de este mtodo es la "autoridad cientfica del
profesor". Se considera que el dominio de la materia por parte del profesor y sus habilidades para la
comunicacin didctica permiten, sobre todo, la comprensin del tema y, en ocasiones, un enfoque
en profundidad del mismo. Para lograr estos propsitos la exposicin deber ser organizada y
desarrollada siguiendo el siguiente orden lgico. La parte introductoria de la exposicin, adems de
captar el inters y la atencin del alumno ante la importancia del tema, deber activar en los alumnos
los conocimientos previos con los que se relacionan los contenidos de la exposicin. El desarrollo de
la misma se deber efectuar de forma estructurada con el fin de que permita observar la coherencia
interna entre la informacin suministrada y consecuentemente elaborar una red o mapa conceptual de
los contenidos adquiridos. Finalmente la fase final de cierre de la exposicin debe posibilitar la
elaboracin de un resumen o sntesis de la informacin adquirida y facilitar la integracin de los
nuevos conocimientos con los adquiridos anteriormente.
As pues, la eficacia de esta metodologa depende de los propsitos y conductas que realiza el
profesor para transmitir la informacin a sus alumnos y de la recepcin y respuesta que stos
elaboran ante los mensajes recibidos. En el modelo adjunto se reflejan estos conceptos:
Marco terico de una leccin magistral segn Brown y Atkins (1988)
Fundamentacin
El profesor trasmite
reacciones
Memoria a
largo plazo
Resultados: notas,
Recursos
No verbal
Atencin
Extra-verbal
Percepcin
Intenciones
Verbal
El estudiante recibe
Descripcin
Realizar una exposicin consiste en suministrar a los alumnos informacin esencial y organizada
procedente de diversas fuentes con unos objetivos especficos predefinidos pudiendo utilizar para
ello, adems de la exposicin oral, otros recursos didcticos. Respecto a los objetivos a lograr con
una exposicin cabe sealar los siguientes: motivar a los alumnos, exponer los contenidos sobre un
tema, explicar conocimientos, efectuar demostraciones tericas, presentar experiencias, etc. En
cuanto a los recursos, la exposicin oral se puede apoyar sobre medios didcticos (audiovisuales,
documentos, etc.) que faciliten la comunicacin y permitan que los sujetos registren ms informacin
y activen ms estrategias de aprendizaje. Entre estos cabe destacar los que ofrecen las nuevas
tecnologas de la informacin y, sobre todo, la participacin del alumno en las clases. Por ello se
VERSION
CAD-KAS
(http://www.cadkas.com).
recomiendade
alternar
el uso dePDF-Editor
la exposicin con
otras tcnicas didcticas (utilizacin de documentos,
discusin por grupos, presentaciones, etc.) que permitan neutralizar los inconvenientes que tiene este
tipo de metodologa y potenciar, en cambio, sus ventajas.
84
De acuerdo con lo anterior se concluye que no existe un modelo tipo sobre el desarrollo de una
exposicin ya que cabe utilizar en su ejecucin distintas estrategias o submodalidades.
Modalidades del
Mtodo
Expositivo
/Leccin Magistral
Recursos
Didcticos
Objetivos
Acadmicos
Exposicin de
contenidos
Explicacin de
fenmenos
Demostraciones
prcticas
Presentacin de
experiencias
Verbales
Escritos
Visuales
Audiovisuales
Participacin de
alumnos
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
(x)
1. Conocimientos
Procesamiento de la informacin
facilitada: seleccin y organizacin de
datos, registro y memoria, etc
Adquisicin,
comprensin
y
sistematizacin de conocimientos
especficos vinculados a una materia.
Aplicacin
y
utilizacin
de
conocimientos para la solucin de
problemas de tipo profesional.
2.1. Intelectuales.
Competencias a
desarrollar en el
alumno
vinculadas a la
utilizacin del
Mtodo
Expositivo
2.2. De comunicacin.
2. Habilidades y destrezas
2.3. Interpersonales.
Adquisicin
de
estrategias
reflexin, sntesis y evaluacin.
de
las
ideas
2.4. Organizacin/gestin
personal.
Adquisicin
de
estrategias
de
planificacin, organizacin y gestin
de tiempos y recursos para el
aprendizaje.
3. Actitudes y valores
Desarrollo de la motivacin,
atencin
y
esfuerzo
para
3.2. De compromiso
personal.
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
aprendizaje.
Desarrollo de la autonoma.
85
la
el
La finalidad fundamental de una exposicin es activar procesos cognitivos en el estudiante que estn
relacionados con algunas capacidades y habilidades cognitivas y metacognitivas incluidas en el
apartado anterior (competencias). En el cuadro adjunto se relacionan las principales estrategias de
enseanza vinculadas a procesos cognitivos especficos.
Procesos cognitivos a activar en el estudiante
para la adquisicin de competencias
Procesos
cognitivos a
desarrollar en los
alumnos y
estrategias de
enseanza
Temporalizacin
Planificacin y
desarrollo de una
leccin: tareas a
realizar por el
profesor y los
alumnos
Estrategias de enseanza
-
Durante la ejecucin
- Transmitir la informacin.
- Explicar con claridad los
contenidos.
- Mantener la atencin.
- Ejecutar actividades.
- Facilitar la participacin/ utilizacin
eficaz de preguntas.
- Repasar conocimientos.
- Realizar actividades previas.
- Preparar materiales de clase.
tutoras.
- Evaluar los aprendizajes.
- Evaluar las lecciones.
- Proponer mejoras.
- Completar informacin.
- Organizar e integrar los
conocimientos.
- Estudio autnomo.
Lgicamente las tareas a desarrollar por los alumnos dependen de las instrucciones u orientaciones
que realiza en cada caso concreto el profesor. No son exclusivas de esta metodologa y tienen, por
tanto, muchos puntos en comn con las tareas a realizar desde otros enfoques didcticos.
86
El desarrollo de una leccin, adems de la utilizacin de los distintos lenguajes (verbal, extraverbal,
etc.) puede requerir el uso de otros recursos didcticos entre los que cabe sealar los siguientes:
Recursos a tener
en cuenta
Recursos
Fsicos
Aulas.
Mobiliario.
Equipamiento.
Pizarra.
Recursos
Audiovisuales
Video.
Retroproyector.
Internet.
Transparencias.
Diapositivas.
Documentos
escritos
Libros.
Artculos.
Apuntes.
Notas de clase.
Participacin del
alumnado
- Preguntas.
- Presentaciones.
- Trabajos en grupo.
A la hora de evaluar se debe distinguir entre evaluacin de los alumnos y evaluacin de la actividad
realizada por el profesor. La evaluacin de los alumnos a su vez se puede plantear en dos planos
distintos: evaluar los aprendizajes adquiridos y evaluar las actividades y tareas realizadas durante su
ejecucin.
Objeto a evaluar
Temporalizacin
Procedimientos
Procedimientos
de
Evaluacin
Evaluacin
de los
alumnos
De los
aprendizajes
obtenidos
De las
actividades y
tareas
realizadas
Corto plazo
Largo plazo
Pruebas orales.
Pruebas de respuesta corta.
Preguntas objetivas.
Pruebas objetivas.
Pruebas de respuesta corta.
Pruebas de ejecucin.
Lista de Cotejo y Escalas.
Preguntas intercaladas durante el
desarrollo de la leccin.
Tcnicas de autoevaluacin.
Informes sobre actividades.
realizadas.
Observaciones en clase.
Reacciones de los alumnos.
Escalas de Evaluacin.
Revisin por colegas.
Supervisin por un mentor.
Autoevaluacin.
Encuestas a los alumnos.
Portfolio/Carpeta docente.
En los cuadros adjuntos se plasman las ventajas e inconvenientes que habitualmente se relacionan
con la utilizacin del mtodo expositivo como estrategia didctica, as como los principales problemas
detectados por profesores y alumnos en relacin con el uso de este tipo de metodologa.
Ventajas
Inconvenientes
Ventajas e
Inconvenientes y
principales
problemas
detectados
87
Bibliografa
BERNARDO, J. (1991): Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Rialp.
BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective Teaching in Higher Education. Londres: Routledge.
CRUZ, M. A. de la (1981): Didctica de la Leccin Magistral. Madrid: INCIE.
HERNANDEZ, A. J. (1989): Metodologa sistemtica en la enseanza universitaria. Madrid: Narcea.
SANZ, G. (2005): Comunicacin efectiva en el aula. Barcelona: Grao.
88
ESTUDIO DE CASOS
Definicin
Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo,
interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos,
diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin.
Fundamentacin
Descripcin
89
Observacin,
identificacin
y
evaluacin de situaciones y casos
reales. Anlisis, razonamiento y
toma de decisiones.
Conocer,
utilizar
y
adquirir
habilidades y competencias de
empleabilidad requeridas en un
campo profesional Hacer juicios
fundamentados sobre situaciones
complejas del mundo profesional.
Conocimiento de usos, procesos,
trminos y contexto vinculados a
competencias profesionales.
2.1. Intelectuales.
2.2. De comunicacin.
Habilidades de comunicacin de
ideas, argumentacin y elaboracin
de conclusiones de forma efectiva
para
diferentes
situaciones
y
audiencias.
2.3. Interpersonales.
1. Conocimientos
Competencias
2. Habilidades y destrezas
3. Actitudes y valores
90
Estrategias de
enseanza y
tareas del
profesor
Antes de los seminarios: el profesor debe estar muy familiarizado con el caso o elaborarlo, determinar
los objetivos y competencias a desarrollar, seleccionar los mtodos ms adecuados, preparar
detenidamente cada sesin, preguntas, temas y ncleos de debate, as como el sistema organizativo,
dinmicas internas y tareas de los estudiantes y del grupo.
Durante el desarrollo: debe presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar y dinamizar el
grupo, combinando la directividad con la no-directividad, guiando la reflexin, evitando la emisin de
juicios propios, observando, reconduciendo el anlisis, equilibrando tiempos e intervenciones, creando
climas de dilogo y, si es el caso, realizando alguna sntesis final. Paralelamente, debe tomar las notas
imprescindibles para realizar un seguimiento de las intervenciones de los estudiantes.
Despus de los seminarios: el profesor debe registrar las contribuciones de los estudiantes y dems
aportaciones relacionadas con la evaluacin de los mismos y del propio proceso del seminario.
Organizacin: Habitualmente se trabaja con grupos y aulas pequeas (6 a 10 alumnos), aunque el
tamao puede ser mayor, ya que se puede alternar o combinar el trabajo individual, por parejas, minigrupos, o recurrir a relatores dentro de un grupo mayor. Asimismo, se puede recurrir a otras estrategias
de dinamizacin: coloquios-debate, dramatizacin, torbellino de ideas (brainstorming), redaccin de
informes escritos, etc.
Estrategias de
aprendizaje y
tareas del
estudiante
Los estudiantes, adems del estudio previo y preparacin individual del caso, durante el proceso deben
analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los
problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solucin y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar
en pblico, rebatir ideas, comunicar con claridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los dems en el
dilogo.
-
Recursos
Los recursos variarn segn la modalidad elegida para la presentacin del caso: formal o informal,
oralmente, en formato papel, multimedia, video, etc.
Espacio fsico acogedor, cmodo y funcional, distribuido de forma que se favorezcan los procesos de
dilogo. Existencia de medios audiovisuales en la sala (pizarras mviles o de papel, negatoscopios,
etc.).
Evaluacin
Ventajas
Favorece:
- La capacitacin para el anlisis en profundidad de temas especficos.
- La motivacin intrnseca por el aprendizaje.
- El entrenamiento en resolucin de problemas (casos reales).
- La conexin con la realidad y la profesin.
- El desarrollo de habilidades de comunicacin.
- La aceptacin
y motivacinPDF-Editor
por parte de (http://www.cadkas.com).
los estudiantes al tener que ensayar soluciones para
VERSION
de CAD-KAS
situaciones reales.
- La posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluacin autntica, ligada a hechos reales.
Inconvenientes
-
Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados casos en algunas reas de
conocimiento, sin soluciones correctas.
Dificultad para su realizacin en grupos numerosos, a pesar de contar con estrategias organizativas
mixtas.
Dependencia de las habilidades del profesor para generar empata y de la humanidad del profesor
para contactar sinceramente con los estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su
persona, no por el rol de un profesor impuesto.
91
Bibliografa
92
Definicin
Fundamentacin
Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o
correctas mediante la ejercitacin de rutinas, la aplicacin de frmulas o algoritmos, la aplicacin de
procedimientos de transformacin de la informacin disponible y la interpretacin de los resultados. Se
suele utilizar como complemento de la leccin magistral.
Se justifica su utilizacin en la necesidad de ejercitar y poner en prctica o ensayar los conocimientos
previos en situaciones diferentes a las utilizadas anteriormente. Se basa en la idea de que esta puesta
en prctica y la interaccin entre los conocimientos previamente adquiridos y la nueva situacin
permitir un aprendizaje significativo. Tambin tienen su utilidad en la ampliacin del aprendizaje y
refuerzo del mismo.
Se considera, asimismo, que la aplicacin prctica de conocimientos despierta y aumenta el inters de
los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prcticas de sus conocimientos.
La resolucin de ejercicios y problemas es una estrategia utilizada habitualmente para la evaluacin del
aprendizaje.
Existe una gran variedad de tipologas de ejercicios y problemas en funcin de su solucin (abiertos o
cerrados), procedimiento (reconocimiento, algortmicos, heursticos), tarea (experimental, cuantitativo,
etc.) por lo que las posibilidades son mltiples. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con
diversos grados de complejidad y cantidad de informacin.
Los ejercicios o problemas, en general, pueden tener una solucin nica o tener varias soluciones, en
cualquier caso, conocidas previamente por el profesor. La intencin principal es la de aplicar lo ya
aprendido para afianzar conocimientos y estrategias.Su desarrollo prctico se puede concretar tanto en
experimentos, simulaciones, juegos de roles, debates, etc.
Descripcin
Pueden utilizarse con diferentes funciones y finalidades dentro del proceso de aprendizaje. Para
favorecer la comprensin tanto de la importancia como del contenido de un nuevo tema, creando un
contexto experiencial; para reflexionar sistemticamente sobre un contenido terico o sobre una
situacin o prctica; para aplicar un nuevo aprendizaje; para verificar la utilidad o validez de un
contenido; etc.
Su carcter complementario de la leccin magistral se justifica por la necesidad de la existencia de una
explicacin previa por parte del profesor. La secuencia habitual de utilizacin de este mtodo es:
explicacin del profesor, planteamiento de la situacin, aplicacin de lo aprendido para su resolucin.
Permite que el profesor supervise y monitorice el trabajo del alumno y su aplicacin de conocimientos
tericos en las situaciones prcticas que se plantean.
Desde el punto de vista del alumno las etapas de la resolucin de un ejercicio o problema puede
resumirse en cuatro puntos:
1. Reconocimiento del problema. Comprensin.
2. Anlisis, bsqueda y seleccin del procedimiento o plan de resolucin.
3. Aplicacin del procedimiento o plan seleccionado.
4. Comprobacin e interpretacin del resultado.
Competencias
1. Conocimientos
de la informacin
facilitada: seleccin y organizacin de
datos, registro y memoria, etc
Adquisicin,
comprensin
y
sistematizacin de conocimientos
especficos vinculados a una materia.
Aplicacin
y
utilizacin
de
conocimientos para la solucin de
problemas de tipo profesional.
93
2.1. Intelectuales.
2.4. Organizacin/gestin
personal.
Desarrollo
de
estrategias
de
planificacin, organizacin y gestin
de tiempos y recursos para el
aprendizaje.
2. Habilidades y destrezas
Competencias
3.1. De desarrollo profesional.
Adquisicin
profesional.
de
hbitos
de
rigor
Desarrollo de la motivacin,
atencin
y
esfuerzo
para
aprendizaje.
3. Actitudes y valores
la
el
Estrategias de
enseanza y
tareas del
profesor
Durante la ejecucin:
- Explicacin clara de los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizadas.
- Repaso de tcnicas de manejo de aparatos, programas, etc.
- Resolucin de problemas-modelo ante los alumnos.
- Desarrollo de estrategias de motivacin aportando pistas y sugerencias.
- Correccin de errores. Informar sobre caminos incorrectos.
Despus de una clase:
- Correccin de ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes.
- Evaluacin de las lecciones.
- Propuestas para mejorar
Estrategias de
aprendizaje y
tareas del
estudiante
Durante la ejecucin:
- Escuchar y tomar notas.
- Analizar y comprender el problema.
- Buscar o disear un plan para la resolucin del problema.
- Aplicar el procedimiento seleccionado.
- Comprobar e interpretar el resultado.
Despus de una clase:
- Repasar ejercicios
y problemas
realizados. (http://www.cadkas.com).
Cambiado con la DEMO VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor
Recursos a tener
en cuenta
Recursos
Fsicos
- Aulas.
- Mobiliario.
- Equipamiento.
Documentos
escritos
- Libros/Artculos.
- Apuntes.
- Notas de clase.
Otros recursos
- Material de
laboratorio.
- Programas
informticos.
(http://www.cadkas.com).
94
Objeto a evaluar
Temporalizacin
Corto plazo
Largo plazo
- Pruebas de ejecucin.
Aprendizajes de los
alumnos
Procedimientos
de
Evaluacin
Desarrollo de la sesin
Actividad docente
Revisin de la prctica docente
Ventajas
Inconvenientes
Bibliografa
Procedimientos
- Observaciones en clase.
- Reacciones de los alumnos.
-
95
Definicin
Mtodo de enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseado por el profesor,
el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas.
Fundamentacin
El mtodo ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo ms adecuado cuando tiene la
posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenmenos y
actividades cotidianas. As, las situaciones problema que son la base del mtodo se basan en
situaciones complejas del mundo real.
El aprendizaje es, adems, ms estimulante cuando se plantean preguntas que requieren del esfuerzo
intelectual del estudiante y no de la mera repeticin de una rutina de trabajo aprendida; y, cuando
inicialmente no se ofrece a los estudiantes toda la informacin necesaria para solucionar el problema,
sino que son ellos los que deben identificar, encontrar y utilizar los recursos necesarios.
El mtodo ABP tambin se basa en la idea de que los problemas que entraan cierta dificultad se
resuelven mejor en colaboracin con otras personas. Esa colaboracin facilita el aprendizaje porque
requiere del estudiante que exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con
otros. Se trata de un mtodo de trabajo activo, centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre
todo un facilitador.
Descripcin
Competencias
Resolucin de problemas.
Toma de decisiones.
Trabajo en equipo.
Comunicacin: argumentacin y presentacin de informacin.
Actitudes y valores: meticulosidad, precisin, revisin, tolerancia, contraste.
- Elaborar o seleccionar situaciones problema ya creadas que permitan desarrollar las competencias
previstas en el programa de la materia. Dichas situaciones deben contener preguntas y pueden incluir
ms de una fase o etapa.
- Establecer las reglas de trabajo y los roles con anticipacin a la formacin de los grupos, de modo que
sean clarasde
y compartidas
sus miembros.(http://www.cadkas.com).
Cambiado con la DEMO VERSION
CAD-KASporPDF-Editor
- Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando
el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.
Estrategias de
- Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo:
identificacin de necesidades de aprendizaje, recoger, formulacin de hiptesis, reconocimiento de la
enseanza y tareas
informacin necesaria para comprobarlas, elaboracin de la lista de temas a estudiar o solucin al
del profesor
problema. Su mtodo de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hace
nuevas preguntas,
- Comprobar la adecuacin de los temas a estudiar con las competencias que pretende que desarrollen
los estudiantes.
- Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.
Cambiado con la DEMO VERSION
de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
- Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y
moderar la discusin.
96
Estrategias de
aprendizaje y
tareas del
estudiante
Recursos
Evaluacin
El mtodo ABP requiere de profesores que supervisen el trabajo de los estudiantes de forma sistemtica
y peridica. De modo indicativo podra decirse que un profesor debera realizar el seguimiento de un
nmero no superior a 7 grupos (entre cuarenta y cincuenta estudiantes) que utilicen este mtodo.
No obstante, esa indicacin general, la identificacin de los recursos para el uso del ABP es importante
diferenciar dos situaciones: la utilizacin ocasional o aislada del mtodo y su desarrollo como estrategia
global de una titulacin.
En el primer caso, la utilizacin ocasional o aislada del ABP en algunas materias requiere una buena
gestin de los recursos humanos existentes y una adaptacin de los espacios con los que se cuenta,
pero no precisa de una inversin extraordinaria en recursos humanos o materiales.
En el segundo caso, cuando el ABP se convierte en la estrategia desde la que se articula el desarrollo
de una titulacin, es necesaria una inversin en recursos humanos (nuevas contrataciones, formacin,
etc.): el profesor encargado de la materia requiere de la colaboracin de ayudantes u otras figuras
docentes en funcin del nmero de grupos que se formen. Y, es necesaria, una inversin en recursos
materiales: desde la dotacin de salas para que los alumnos realicen las actividades sin la necesidad de
que est presente el profesor, la redistribucin de espacios y medios didcticos.
Adems, si no existen previamente, pueden ser necesarios otros recursos en funcin de las
caractersticas de la materia y del tipo de investigacin a desarrollar: laboratorios, aulas de informtica,
bibliotecas, yacimientos, protocolos, tests, etc.
Supone la consideracin de tres momentos diferentes, que deben valorarse y ponderarse:
- El seguimiento del trabajo del grupo y de la participacin de sus componentes, apoyado en el uso de
procedimientos de observacin y registro sistemticos: listas de comprobacin, escalas de estimacin,
entrevistas, diario del profesor, etc.
- El anlisis del producto final generado por el grupo en forma de memoria o informe en el que se
incluyen hiptesis de trabajo, diseo de investigacin seguido, resultados cuantitativos o cualitativos
alcanzados, conclusiones y discusin.
- La valoracin de la exposicin que realiza el grupo sobre los hitos fundamentales del trabajo realizado
y de las respuestas que ofrecen sus componentes a preguntas del profesor o de otros estudiantes.
- Permite analizar y resolver cuestiones propias de la prctica profesional, acercando a los estudiantes
al tipo de problemas que tendr que afrontar en el futuro.
VERSION
de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
- Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la resolucin de problemas, el trabajo
en equipo o la toma de decisiones.
- Sita al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesin, que exigen de su
capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociados a la titulacin o incluso
o a otros campos del saber; y, por supuesto, le exige que aprenda a debatir y argumentar ante
personas que tienen una formacin similar a la suya.
- Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.
97
Inconvenientes
Bibliografa
- Sobre todo en los primeros cursos de una titulacin el mtodo de ABP puede encontrar dificultades
para implantarse; especialmente, cuando el estudiante an no ha adquirido los conocimientos o
habilidades bsicas necesarias para desarrollar un aprendizaje basado en la investigacin. Adems, el
estudiante puede tener dificultades para comprender las materias como estructuras organizadas de
conocimientos.
- Para evitar esos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser conveniente utilizar el ABP como
complemento de otros mtodos y no como mtodo exclusivo de una materia. A medida que los
estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se propone en el ABP puede ir
acrecentndose la presencia de este mtodo en la titulacin.
- Puede producir ansiedad en los estudiantes que interfiera en su aprendizaje, producir discusiones o
basadas slo en las experiencias y opiniones sin anlisis crtico o hacer ms lento el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes ms giles.
- La elaboracin de las situaciones problemas requiere una dedicacin complementaria del profesorado.
- El coste en formacin del profesorado y la dotacin de espacios adecuados, sobre todo en el caso de
que el ABP se introduzca como mtodo central en el desarrollo de una titulacin.
- BARROWS, H. (2000): Problem-Based Learning Applied to Medical Education, Springfield, IL: SIU:
School of Medicine.
- RODRGUEZ, J. (2004): El aprendizaje basado en problemas. Madrid: Editorial Mdica Panamericana.
- WOODS, D. R. (1994): Problem-based learning: How to Gain the Most from PBL. McMaster University,
Hamilton, Ontario, Canada.
Webs con materiales sobre ABP (PBL):
- www.mis4.udel.edu/Pbl/index.jsp
- www.samford.edu/pbl/pbl_main.html
- www.igu.ac.uk/deliberations/pbl.urls.htm
98
Definicin
Fundamentacin
Es un mtodo basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el
proceso investigador alrededor de un tpico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir
de soluciones abiertas o abordar temas difciles que permitan la generacin de conocimiento nuevo y
desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes.
El aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad
de su propio aprendizaje, as como aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos
adquiridos en su formacin. Su intencin es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y
realizar tareas.
Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias reas y materias, superando,
as, un aprendizaje fragmentado. Consecuentemente, deben entenderse los proyectos como
componentes centrales y no perifricos al currculo. A travs de su realizacin los estudiantes
descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especializacin.
Es un aprendizaje orientado a la accin, no se trata slo de aprender acerca de algo (como ocurre en
el aprendizaje basado en problemas), sino en hacer algo.
El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la informacin.
La innovacin que supone la realizacin de proyectos como estrategia de aprendizaje radica no en el
proyecto en s mismo, sino en las posibilidades que supone su realizacin para poner en prctica y
desarrollar diferentes competencias.
Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios bsicos de
una o varias materias.
Los proyectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las soluciones.
Generan un nuevo conocimiento.
Suele utilizarse en los ltimos cursos y con duracin de un semestre o curso completo.
Descripcin
Competencias
1. Conocimientos
Anlisis
Sntesis
Conceptualizacin
Desarrollo y profundizacin de
conocimientos, destrezas y habilidades
tcnicas
99
2.1. Intelectuales.
Pensamiento sistmico.
Pensamiento crtico.
2.2. De comunicacin.
Manejo de informacin.
Expresin oral y escrita.
2. Habilidades y
destrezas
2.3. Interpersonales.
Competencias
2.4. Organizacin/gestin
personal.
3. Actitudes y valores
Trabajo en equipo.
Respeto a los dems.
Responsabilidad individual y grupal.
Planificacin, organizacin y del trabajo.
Diseo de investigacin.
Toma de decisiones.
Iniciativa.
Constancia.
Sistematizacin.
- El profesor tutela a los estudiantes durante la elaboracin del proyecto ofrecindoles recursos y
orientacin a lo largo de sus investigaciones. La ayuda se desplaza progresivamente del proceso al
producto.
- Est disponible para aclarar las dudas del estudiante.
- Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivndolos a trabajar de forma
autnoma, especialmente en las fases de planificacin, realizacin y evaluacin.
Estrategias de
enseanza y tareas
del profesor
Estrategias de
Las tareas del estudiante, bsicamente, son:
aprendizaje y
- Conformar los grupos de trabajo.
tareas del
Cambiado con
la DEMO VERSION
decon
CAD-KAS
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
- Interactuar
el profesor para
aclarar dudas
y definir el proyecto.
estudiante
Cambiado con
la DEMO
Recursos
100
Evaluacin
Ventajas
- Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y a actuar de forma independiente.
- Mejora la motivacin para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento
de objetivos relacionados con la tarea.
- Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la
consiguiente mejora de las competencias correspondientes.
- Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos, metodolgicos, sociales y
afectivos).
- Fortalece la confianza de los estudiantes en s mismos.
- Fomenta formas de aprendizaje investigador.
Inconvenientes
Bibliografa
101
APRENDIZAJE COOPERATIVO
(Cooperative Learning)
Definicin
Enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su
aprendizaje y del de sus compaeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e
incentivos grupales.
Es tanto un mtodo, a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseanza, una filosofa.
Prioriza la cooperacin y colaboracin frente a la competicin. La trama de compromisos y
complicidades que implica esta estructuracin de la tarea da excelentes resultados en los mbitos
cognoscitivo y aptitudinal pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la
interaccin entre iguales, la resolucin de problemas y la adquisicin de actitudes y valores.
Desde el enfoque cognitivo se enfatiza que con este mtodo la propia interaccin entre iguales es un
revulsivo para lograr aprendizajes activos y significativos. Los alumnos aprenderan mejor unos de otros
precisamente por poseer niveles similares de competencia zona de desarrollo prximo-.
Los componentes esenciales que fundamentan un aprendizaje cooperativo efectivo son los siguientes
(Johnson, Johnson y Holubec 1999):
Fundamentacin
Descripcin
- Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del xito del grupo y debe ser consciente de
que su xito individual depende del xito de los dems.
- Interaccin cara a cara: la dinmica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los
miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente.
- Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del xito o logros del grupo asumiendo
como propias las conclusiones o procedimientos consensuados.
- Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades
bsicas de trabajo en grupo.
- Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexin y
evaluacin del trabajo en grupo
- Es un mtodo que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella,
en el cual el grupo grande es dividido en pequeos grupos de entre 4 y 6 alumnos.
- Los grupos reciben unas consignas o protocolo de actuacin por parte del profesor. A partir de este
protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del
grupo ser responsable de reas o tareas especficas y de las que ser el experto. Se pueden
plantear diversas tcnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 66, etc.
- Los pequeos grupos se forman buscando ms la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El
aprendizaje de las competencias de cooperacin e interaccin social se alcanza mejor afrontando la
diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos.
- El trabajo en los pequeos grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo
grande (aula).
Bsqueda, seleccin,
organizacin y valoracin
(http://www.cadkas.com).de informacin.
1.Conocimientos
Comprensin profunda de
conceptos
abstractos
esenciales para la materia.
Adaptacin y aplicacin de
conocimientos
a
situaciones reales.
102
2.1. Intelectuales.
2.2. De comunicacin.
2.3. Interpersonales.
Desempeo
de
roles
(lder,
facilitador, secretario,...). Reconocer
aportaciones. Expresar desacuerdo.
Animar a otros. Expresar apoyo.
Pedir
aclaraciones.
Reducir
tensiones. Mediar en conflictos.
2.4. Organizacin/gestin
personal.
2. Habilidades y destrezas
Competencias
3. Actitudes y valores
El profesor organiza, promueve y monitoriza, mediante el desempeo de diversos roles, actividades que
desarrollarn los alumnos para alcanzar objetivos educativos tanto del mbito cognoscitivo como social
y afectivo.
103
Estrategias de
enseanza y
tareas del
profesor
Estrategias de
aprendizaje y
tareas del
estudiante
En el nivel metacognitivo, el alumno deber utilizar estrategias que le permitan conocer su propia
manera de aprender. En este nivel ser muy importante que el alumno realice ejercicios que le permitan
ser consciente de su propia manera o estilo de aprender en comparacin a las utilizadas por otros
compaeros. Asimismo, deber realizar actividades para elaborar nuevas estrategias de aprendizaje que
sean particularmente adecuadas a su propia naturaleza, al objeto y objetivos de aprendizaje as como al
contexto de aplicacin de los mismos.
Por ltimo, es especialmente relevante que el alumno lleve a cabo actividades y entrenamiento en
estrategias de autoapoyo. En un primer nivel el alumno deber ser consciente de su propio estado de
nimo (emociones), de su motivacin hacia la tarea y de las dificultades que puede visualizar en su
camino de aprendizaje. En un segundo nivel deber desarrollar estrategias para mejorar su propia
autoestima, el sentimiento de autocompetencia y la confianza en los dems. Asimismo deber llevar a
cabo estrategias que permitan mantener el nivel deseado de motivacin y sentimientos positivos a lo
largo de toda la actividad mediante pequeos refuerzos, focalizacin en aspectos de mayor inters o
satisfaccin para l, anticipacin y resolucin de aspectos conflictivos, etc.
Recursos
104
Procedimientos
de
Evaluacin
Ventajas
Inconvenientes
- Evaluacin inicial de las competencias cooperativas bsicas de los miembros del grupo: contribuye a
conformar grupos diversos y a establecer actividades de aprendizaje especficas para alcanzar estas
competencias.
- Evaluacin continua: se establecen hitos o momentos de reflexin/valoracin tanto individual, grupal y
de aula sobre los aspectos procedimentales del trabajo desarrollado con una orientacin formativa
(proponer mejoras y reorientar los trabajos).
- Evaluacin final: al finalizar cada uno de los trabajos o etapas propuestas, el profesor articula
estrategias de evaluacin y autoevaluacin de resultados o productos del trabajo, de los
procedimientos y de las competencias de interaccin alcanzadas.
- Evaluacin de cierre: al finalizar la materia se articulan procedimientos para evaluar los logros del
programa y la actuacin del profesor.
El aprendizaje cooperativo favorece los siguientes aspectos:
- Motivacin por la tarea.
- Actitudes de implicacin y de iniciativa.
- Grado de comprensin de lo que se hace, cmo se hace y de por qu se hace (niveles cognitivo y
metacognitivo).
- Aumento del volumen de trabajo realizado.
- Calidad del trabajo realizado.
- Grado de dominio de procedimientos y conceptos.
- Desarrollo del pensamiento crtico y de orden superior.
- Adquisicin de estrategias de argumentacin.
- Aprendizaje de las competencias sociales (comunicacin, relacin, resolucin de conflictos,...).
Requiere:
- Una participacin muy activa de todos y cada uno de los miembros del grupo lo cual no es fcil de
conseguir.
- Grandes dosis de constancia y paciencia por parte del profesor en las fases iniciales.
- Por parte del profesor una confianza transparente y real en la capacidad de los alumnos de aprender
y organizarse autnomamente.
-
Bibliografa
105
CONTRATO DE APRENDIZAJE
(Learning Contract)
Definicin
Fundamentacin
Descripcin
106
Competencias
a desarrollar
2.2. De comunicacin.
2.3. Interpersonales.
2. Habilidades y destrezas
2.4. Organizacin/gestin
personal.
Aprendizaje autnomo .
Aplicacin de estrategias cognitivas
en la construccin de conocimiento.
Aplicacin
de
estrategias
metacognitivas
de
reflexin,
autocontrol,
autoregulacin
y
autoevaluacin.
Organizacin y planificacin del
aprendizaje.
Aplicacin
de
mtodos
y
procedimientos diversos.
Auto-motivacin y persistencia en el
trabajo.
Aplicacin de procedimientos y
mtodos especficos de la materia.
Iniciativa.
Organizacin
trabajo.
planificacin del
- Responsabilidad profesional
- Toma de decisiones
- Rigor y fundamentacin
Responsabilidad en un proyecto
propio de formacin
Confianza en s mismo
Tolerancia consigo mismo
Toma de decisiones
3. Actitudes y valores
Estrategias de
aprendizaje y
tareas del
estudiante
107
1.- Un Protocolo del Contrato de aprendizaje. Ordinariamente contiene un esquema que bsicamente
ha de contener estos apartados:
Nombre del estudiante...................................................................................................
Nombre del profesor......................................................................................................
Fecha de inicio.........................Fecha prevista de finalizacin.......................................
Denominacin del Ncleo de Aprendizaje....................................................................
1. Objetivos
competenciales:
qu vas aprender?
Recursos
2. Estrategias
3. Recursos
de aprendizaje:
materiales:
cmo vas a con qu vas a
aprender?
aprender?
4. Evidencias
para la autoevaluacin:
cmo sabrs
que has
aprendido?
5. Criterios de
evaluacin: cmo
demostrars los
aprendizajes
adquiridos?
2.- Espacio adecuado y tiempo asignado para la atencin individualizada del estudiante.
Evaluacin
- Una evaluacin continua, a travs del feed-back establecido en las sesiones de seguimiento y
supervisin en las horas de tutora.
- Una autoevaluacin del estudiante normalmente despus de cada una de las tareas sobre el estilo de
aprendizaje, las estrategias adoptadas, los recursos utilizados y las posibles mejoras.
- Una evaluacin final tanto del proceso como de la consecucin de los objetivos.
La realizacin de esta evaluacin se puede hacer con ayuda del portafolio.
Ventajas
Inconvenientes
Bibliografa
108
V. ANLISIS DE RELACIONES
E N T R E E L E M E N T OS
B S I C OS DE L P R O C E S O
FO R MA TI V O E N LA
ENSEANZA
UNIVERSITARIA
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
109
INTRODUCCIN
A lo largo de este trabajo se han descrito por separado algunos conceptos
tericos relacionados con los siguientes mbitos: a) competencias, b) modalidades
organizativas del proceso de enseanza-aprendizaje, c) mtodos de enseanza y d)
estrategias evaluativas. En este captulo se avanza algo ms al presentar las
relaciones existentes entre cada uno de estos mbitos. Para realizar este anlisis se
ha consultado a jueces expertos, que han expresado su opinin acerca de estas
relaciones, valorndolas en una escala cuantitativa.
Los dos anlisis que se presentan en los dos apartados siguientes ofrecen una
visin global acerca de estas relaciones expresadas por los jueces. En cierto modo, la
cuantificacin de sus valoraciones y el anlisis multivariado realizado, en su caso, es
una forma de objetivar el estado de opinin terico y dar una visin conjunta entre
todas las variables que se incluyen dentro de cada uno de los mbitos anteriores.
As pues, y en consonancia con los captulos anteriores, para los anlisis que
se presentan en este captulo se han seleccionado 38 variables agrupadas en cinco
mbitos, cuya composicin es la siguiente:
Mtodos de Enseanza
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Leccin Magistral.
Estudio de casos.
Resolucin de problemas.
Aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje orientado a proyectos.
Aprendizaje cooperativo.
Contrato de aprendizaje.
Modalidades Organizativas
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Conocimientos:
15.
Generales para el aprendizaje.
16.
Acadmicos vinculados a una materia.
17.
Vinculados al mundo profesional.
Habilidades y Destrezas:
18.
Intelectuales.
19.
De comunicacin.
20.
Interpersonales.
Actitudes y Valores:
21.
Organizacin/gestin personal.
22.
De desarrollo profesional.
23.
De compromiso personal.
110
Estrategias Evaluativas
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
Pruebas objetivas.
Pruebas de respuestas corta.
Pruebas de desarrollo.
Trabajos y proyectos.
Informes/memorias de prcticas.
Pruebas de ejecucin de tareas reales y/o simuladas.
Sistemas de auto-evaluacin.
Escalas de actitudes.
Tcnicas de observacin.
Portafolio.
reas de estudios
34.
35.
36.
37.
38.
111
1. RELACIONES
VARIABLES
ENTRE
MBITOS
Y/O
GRUPOS
DE
Mtodos
Enseanza
Modalidades
Organizativas
Leccin
Magistral
Estudio de
Casos
Resolucin
de
Problemas
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Aprendizaje
Orientado a
Proyectos
Aprendizaje
Cooperativo
Contrato de
Aprendizaje
Totales
Clases Tericas/
Expositivas
Seminarios/Talleres
12
Clases Prcticas
10
Prcticas Externas
10
Tutoras
13
14
Estudio y Trabajo
Individual/Autnomo
13
Totales
12
13
14
11
11
11
112
relacin con los mtodos de enseanza seleccionados, es decir, tiene pocos mtodos
utilizables o poca intensidad en los mismos. El estudio individual o en grupo (con
valores de 13 y 14 puntos) indica que la mayora de mtodos estn enfocados a este
trabajo del estudiante.
A su vez, el sumatorio de los pesos por columnas puede indicar que un mtodo
en concreto tiene ms o menos nivel de relaciones con el conjunto de modalidades
organizativas. Por ejemplo, la leccin magistral, con 7 puntos, tiene pocas
implicaciones, nicamente presenta una relacin fuerte con las clases tericas y, en
menor grado, con el estudio individual o en grupo y con las tutoras. Por el contrario, el
estudio de casos, con 12 puntos, la resolucin de problemas con 13, o el
aprendizaje basado en problemas, con 14 puntos, tienen ms relaciones con ms
modalidades organizativas, es decir, que su desarrollo est ms conectado con ms
elementos; se puede utilizar en los seminarios y talleres, en clases prcticas, fomenta
el estudio en grupo y el trabajo autnomo, en prcticas externas, etc.
Estudio de
Casos
Resolucin
de
Problemas
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Aprendizaje
Orientado a
proyectos
Aprendizaje
Cooperativo
Contrato de
Aprendizaje
15
Acadmicos vinculados a
una materia
14
Vinculados al mundo
profesional
16
Intelectuales
13
10
Mtodos
Enseanza
Actitudes y
valores
Competencias
Totales
Leccin
Magistral
Conocimientos
Habilidades y
destrezas
Interpersonales
Organizacin / gestin
personal
10
De desarrollo profesional
16
De compromiso personal
11
13
20
21
15
19
17
113
Estudio de
Casos
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Resolucin
de Problemas
Aprendizaje
Cooperativo
Aprendizaje
Orientado a
Proyectos
Contrato de
Aprendizaje
Pruebas objetivas
Pruebas de respuestas
corta
Pruebas de desarrollo
Trabajos y proyectos
15
11
16
Informes/memorias de
prcticas
Pruebas de ejecucin de
tareas reales y/o simuladas
Sistemas de autoevaluacin
Escalas de actitudes
observacin de CAD-KAS
0
2 PDF-Editor
1
0
2
2
1
Cambiado con la Tcnicas
DEMOdeVERSION
(http://www.cadkas.com).
Portafolio
Totales
11
12
12
10
15
15
18
Totales
Mtodos
Enseanza
Estrategias
Evaluativas
Leccin
Magistral
8
12
Commission of the European Communities (2005) Towards a European qualifications framework for lifelong
Learning. Commission Staff Working Document, Brussels. 8.7.2005. Sec(2005) 957
114
un anlisis multivariado ms complejo. Por el momento, tan solo nos interesa destacar
los recursos evaluativos que se pueden utilizar en mayor o menos medida con cada
uno de los mtodos de enseanza. Desde el punto de vista de este contraste
parecera insuficiente que en un mtodo de enseanza cualquiera viniese asociado
exclusivamente a una estrategia evaluativa. Tambin es cierto que las tres primeras
estrategias evaluativas (pruebas de desarrollo, de respuesta corta y objetivas) parece
que los expertos las vinculan casi exclusivamente a un mtodo, mientras que el
abanico de otras se asocia con ms mtodos de enseanza.
1.4. MODALIDADES ORGANIZATIVAS Y COMPETENCIAS
La Tabla 13 relaciona las modalidades organizativas con las competencias. En
principio, su anlisis debiera ser complementario con el de la Tabla 11 que contempla
las competencias con los mtodos de enseanza, aunque esto slo es posible desde
otra estrategia metodolgica multivariada. En todo caso, cabe destacar que el estudio
y trabajo en grupo (con 20 puntos) y los seminarios y talleres (con 19) aportan
globalmente ms peso en el desarrollo de competencias en general que otras
modalidades, como las clases expositivas (con 10 puntos).
Abundando en el comentario de esta tabla, desde el punto de vista de una
titulacin, es interesante estimular un cierto tipo u otro de modalidades organizativas
en funcin de las competencias que se desee desarrollar. En cualquier caso, habra
que aadir que los juicios incluidos en la tabla se han realizado de forma genrica, sin
hacer matizaciones en funcin de reas de estudio (humanidades, sociales, etc.). Es
evidente, pues, que es una tarea a completar en el proceso de elaboracin de los
planes de estudio que, bsicamente, deben partir de unas competencias a alcanzar y
de unas modalidades organizativas y metodologas que las fomenten.
Clases
Tericas
Seminarios/
Talleres
Clases
Prcticas
Prcticas
Externas
Tutoras
Estudio y
Trabajo en
Grupo
Estudio y
Trabajo
Individual
/Autnomo
Totales
Generales para el
aprendizaje
13
Acadmicos vinculados a
una materia
15
Vinculados al mundo
profesional
14
Intelectuales
13
De comunicacin
13
Interpersonales
11
Organizacin / gestin
personal
13
De desarrollo profesional
13
Habilidades y
destrezas
Conocimientos
Modalidades
Organizativas
Competencias
Actitudes y
valores
De compromiso
personal
1
2
1 (http://www.cadkas.com).
2
2
2
2
Cambiado con la DEMO
VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor
Totales
10
19
18
18
16
20
16
115
12
Modalidades
Organizativas
Estrategias
Evaluativas
Clases
Tericas
Seminarios/
Talleres
Clases
Prcticas
Prcticas
Externas
Tutoras
Estudio y
Trabajo en
Grupo
Estudio y
Trabajo
Individual
/Autnomo
Pruebas objetivas
Pruebas de desarrollo
Trabajos y proyectos
Informes/memorias de prcticas
Sistemas de auto-evaluacin
Escalas de actitudes
Tcnicas de observacin
Portafolio
Totales
10
14
17
16
13
15
18
116
ESTRATEGIAS
EVALUATIVAS
Habilidades y Destrezas
Conoc.
Conoc.
Conoc
generales acadmicos vinculados al
Intelectuales
para el
vinculados a
mundo
aprendizaje una materia profesional
De comunicacin
Actitudes y Valores
OrganizaDe desaInterpersocin/gestin
rrollo
nales
personal
profesional
De compromiso
personal
Pruebas objetivas
Pruebas de
respuesta corta
Pruebas de
desarrollo
Trabajos y proyectos
Informes/memorias
de prcticas
Pruebas de
ejecucin de
tareas reales y/o
simuladas
Sistemas de autoevaluacin
Escalas de
actitudes
Tcnicas de observacin
Portafolio
Totales
15
14
16
13
10
11
12
13
13
117
parte de VERSION
una matriz de relaciones
(Anexo I.1)PDF-Editor
sobre la que se aplica
un Anlisis Dimensional (Secadas, 2002) que
Cambiado con laSe
DEMO
de CAD-KAS
(http://www.cadkas.com).
arroja una matriz dimensional (Anexo I.2), con sus correspondientes ajustes bayesianos (Anexos I.3 y I.4). Es el
llamado Anlisis de 1 grado. Sobre este anlisis inicial se aplica nuevamente un segundo anlisis como estrategia ms
fina de reduccin de datos. El proceso es similar; se parte de una matriz de relaciones entre las dimensiones extradas
anteriormente (Anexo I.5) y se aplica el anlisis que arroja una nueva matriz dimensional de 2 grado (Anexo I.6) que,
en definitiva, es la que se representa en la Figura 11, al ofrecer sta una sntesis grfica de las relaciones entre las
primeras dimensiones.
118
2.1.1. Prctica
El primer eje combina en un sentido amplio tres dimensiones relacionadas con
la enseanza basada en la prctica (1), el fomento de habilidades transversales
interpersonales y del tipo de aprendizaje cooperativo (4) y la gestin de otras que
buscan comprometer y responsabilizar al estudiante con su propio proceso de
organizacin personal y de sus estudios (5). Este resultado propone un modelo de
enseanza universitaria actual, bastante prometedor ya que, por una parte, resulta
ms acorde con los escenarios y modelos organizativos de nuestra sociedad del
conocimiento y, por otra, supone un distanciamiento de modelos academicistas,
basados en la transmisin de conocimientos, adems de contribuir a la disolucin de
relaciones de autoridad mal enfocadas. Pero, veamos por partes, cada una de estas
dimensiones.
2.1.1.1. Enseanza basada en la prctica
El elemento comn por el cual se entiende que existe una relacin interna entre
las variables que conforman esta dimensin, es bsicamente la relacin de todas ellas
una VERSION
enseanzadebasada
en competencias
de conocimientos y capacidades
Cambiado con lacon
DEMO
CAD-KAS
PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
intelectuales vinculadas al mundo profesional.
119
120
cuestin que no slo comporta una inmersin profunda en el mbito profesional, sino
tambin el diseo metodolgico y de estrategias evaluativas asociadas.
2.1.1.3. Autogestin acadmica y tutora
121
122
2.2.1. Prctica
La empleabilidad es un objetivo prioritario en el proceso de Bolonia para todos
los estudios y programas formativos. Una definicin es Conjunto de logros habilidades, comprensiones y atributos personales- que proporcionan a los graduados
las mejores condiciones para ganar un empleo y para tener xito en las diferentes
ocupaciones que puedan elegir, con beneficios para ellos mismos y para el conjunto
del colectivo de los trabajadores, de la comunidad y de la economa
Si se traduce este concepto en trminos de competencias, podemos hablar del
desarrollo de aquellas relacionadas con conocimientos y capacidades intelectuales
vinculados al mundo profesional, as como las relacionadas con actitudes y valores de
desarrollo profesional, de compromiso personal del estudiante y de organizacin y
gestin sus estudios. Probablemente, esta dimensin o modelo formativo se aproxime
ms que otros a tal concepto.
En la enseanza universitaria existe un tipo de estrategias metodolgicas
cuyas caractersticas provocan en los estudiantes un mayor acercamiento a este
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
conjunto de logros, son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
aprendizaje cooperativo. El desarrollo de tales metodologas es ms fcilmente
ejecutable a travs de las modalidades organizativas: seminarios y talles, clases
prcticas, estudio y trabajo en grupo, prcticas externas y tutoras. Y su evaluacin a
travs de informes y memorias de prcticas, portafolios, sistemas de autoevaluacin,
escalas de actitudes, etc.
124
2.2.2. Proyectos
Realizar un proyecto implica idear, trazar o proponer el plan y los medios para
la ejecucin de una cosa . Necesariamente se han de realizar clculos, recoger datos,
teoras, necesidades, ejecutar pruebas, ensayos, simulaciones, demostraciones,
manipular elementos, etc. Con este tipo de actividad se asocian los mtodos que se
integran dentro de esta dimensin: aprendizaje orientado a proyectos, resolucin de
problemas y contrato de aprendizaje. No se est definiendo un tipo de enseanza
profesional aplicada; por el contrario, estas actividades implican en la enseanza
universitaria el desarrollo de habilidades y destrezas transversales de tipo intelectual, y
otras competencias de conocimientos y capacidades intelectuales generales para el
aprendizaje. Por ello, las demostraciones de la consecucin de las mismas es
preferible que se realice a travs de estrategias evaluativas que impliquen la ejecucin
de tareas reales y/o simuladas, y la realizacin de trabajos y proyectos.
2.2.3. Teora
La teora se define como el Conocimiento especulativo considerado con
independencia de toda aplicacin5 (RAE, 1992). Puede entenderse que maneja leyes
que explican y relacionan fenmenos, pero tambin hiptesis, deducciones y
supuestos cuyas consecuencias son aplicables a toda una ciencia o a una parte muy
importante de la misma. El pensamiento, la especulacin y el discurso, si bien estn
libres de un sometimiento a la prctica, tambin sacan consecuencias de la
observacin, buscan indicios, seales, ideas, principios, etc. no exentos de una
aplicabilidad.
La enseanza universitaria, y la propia universidad, han hecho gala
histricamente de disponer de una autonoma y de una libertad de ctedra que les
ha permitido interpretar la realidad, los hechos, teoras y fenmenos desde una
independencia, precisamente porque uno de sus compromisos ha sido con el
desarrollo cientfico, lo cual no significa una ausencia de implicacin con la sociedad y
su progreso. El conocimiento terico tiene una entidad suficiente en la enseanza
universitaria, con unas metodologas y modalidades organizativas asociadas, que se
mantiene como un sector diferenciado de los dos elementos anteriores.
De forma esquemtica, la siguiente tabla representa una sntesis artificial de
los componentes bsicos del modelo anterior reducido a los tres elementos
mencionados. Tngase en cuenta que por el hecho de que en alguna columna no
aparezca un componente no significa que no tenga alguna presencia. En cualquier
caso, se trata de una tabla-sntesis que, aunque su objetivo es clarificar las
asociaciones de los mbitos con los tres elementos citados, tambin podra
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
distorsionar la realidad. De hecho, la mejor representacin de la misma se puede
contemplar en la tabla correspondiente a la matriz dimensional del anexo I.3.
SUREZ, B. (2004): The official Bologna Seminar on Employability in the context of the Bologna process.
Conclusiones Generales y Recomendaciones. Bled/Slovenia 21st 23rd of October 2004.
125
PROYECTOS
TEORA
Mtodos
Estudio de casos
Resolucin de problemas
Seminarios/ Talleres
Contrato de aprendizaje
Aprendizaje cooperativo
Leccin Magistral
Contrato de aprendizaje
Modalidades organizativas
Seminarios/ Talleres
Seminarios/ Talleres
Clases Prcticas
Clases Prcticas
Tutoras
Tutoras
Estudio y trabajo individual
/autnomo
Prcticas Externas
Componentes competenciales
Conocimientos generales para el
aprendizaje
Conocimientos acadmicos
vinculados a una materia.
Conocimientos acadmicos
vinculados a una materia.
Habilidades y destrezas:
Intelectuales
Habilidades y destrezas:
Intelectuales
Habilidades y destrezas:
Intelectuales
Habilidades y destrezas de
comunicacin
Habilidades y destreza
interpersonales
Actitudes/valores de
organizacin/gestin personal.
Actitudes/valores de
organizacin/gestin personal.
Actitudes/valores de desarrollo
profesional
Actitudes/valores de desarrollo
profesional
Estrategias evaluativas
Trabajos y proyectos
Trabajos y proyectos
Pruebas objetivas
Informes/memorias
de prcticas
Informes/memorias
de prcticas
Pruebas de respuestas corta
Cambiado con la DEMO
VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
Pruebas de ejecucin de tareas
reales y/o simuladas
Pruebas de desarrollo
Escalas de actitudes
Sistemas de auto-evaluacin
Sistemas de auto-evaluacin
Tcnicas de observacin
Portafolio
Portafolio
126
Las Ciencias Sociales y Jurdicas (CSJ) y las Ciencias de la Salud (CS) por sus
propias caractersticas, son dos grandes reas que tradicionalmente han desarrollado
unas metodologas de enseanza y unas modalidades organizativas orientadas a la
y, complementariamente,
ligadas (http://www.cadkas.com).
al tema de las cualificaciones y
Cambiado con laprctica
DEMO VERSION
de CAD-KAS PDF-Editor
empleabilidad, tema importante en el EEES. Por otra parte, ambas reas tienen un
componente terico no desdeable (presencia en el eje vertical). Las enseanzas
tcnicas e ingenieras (ET) y las ciencias bsicas y experimentales (CBE) tienen una
amplia tradicin metodolgica aplicada a la realizacin de proyectos, ensayos,
manipulacin de elementos, simulaciones y dems habilidades intelectuales
conectadas con la ejecucin de tareas reales o simuladas. Las humanidades (H), si
bien tienen un alto grado de participacin en el eje tercero (Teora), se mantienen en
una zona neutra y positiva en relacin con los dos ejes anteriores. En cualquier caso, a
travs de este anlisis se aprecia que el rea de humanidades consigue un mayor
Cambiado con ladesarrollo
DEMO VERSION
PDF-Editor
vinculado de
a CAD-KAS
enseanzas
de base (http://www.cadkas.com).
terica, aspecto que tambin es
importante en el resto de reas de estudio donde se aprecia una participacin terica
substancial.
127
128
1. METODOLOGA UTILIZADA
1.1. OBJETIVOS
El proyecto de investigacin pretende generar dentro del profesorado
universitario una cultura favorable hacia el cambio de paradigma en los procesos de
enseanza lo que supone una transicin desde un modelo centrado en la enseanza
hacia un modelo centrado en el aprendizaje del alumno. Ello conlleva que en los
nuevos planes de estudios nos centremos en los tres componentes de competencias:
conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes y valores, determinando que
importancia debe tener cada uno de ellos en el conjunto del programa formativo.
Lgicamente cada titulacin y cada plan de estudios concreto debern determinar
dicho peso. As mismo, queremos conocer si existen diferencias significativas entre las
diferentes grandes reas acadmicas al respecto.
El cambio de paradigma implica, adems, una innovacin educativa que pasa
necesariamente por la especificacin de las modalidades de enseanza que se
establecen para el desarrollo de las actividades educativas. Un objetivo esencial que
nos hemos planteado con este estudio ha sido establecer una propuesta sobre las
diversas modalidades de enseanza a desarrollar (clases tericas, seminarios,
trabajos en grupo, clases prcticas, tutoras, trabajo autnomo, etc.) en funcin
de los tipos de competencias a adquirir por los alumnos. Para ello, hemos
considerado oportuno sondear la opinin del profesorado experto en procesos de
innovacin relativos a la Convergencia Europea sobre la incidencia de las diferentes
modalidades organizativas en el desarrollo de las competencias, atendiendo sus
diferentes componentes, as como el esfuerzo y dedicacin que suponen cada una de
ellas para estudiantes y profesores.
Igualmente queremos conocer los procedimientos de evaluacin a utilizar para
comprobar el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y su posible relacin
con las metodologas organizativas utilizadas.
1.2. MTODOS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN
De acuerdo con lo anterior nos proponemos recoger la opinin del profesorado
sobre las diferentes cuestiones planteadas: 1) peso porcentual de los diferentes
componentes competenciales en el conjunto del programa formativo, 2) grado de
adecuacin de las modalidades organizativas de enseanza para el desarrollo de cada
uno de los componentes de las competencias, 3) dedicacin del profesorado y de los
estudiantes en funcin de las diferentes modalidades organizativas de la enseanza,
4) procedimiento de evaluacin de los estudiantes para el conjunto de la titulacin.
tener cada una de las modalidades de enseanza en el total del tiempo de dedicacin
del estudiante y en el del profesor. Finalmente, la ltima parte del cuestionario
concluye con la seleccin del procedimiento de evaluacin ms adecuado a las
caractersticas de la titulacin, y, con una valoracin sobre las estrategias evaluativas
que en el contexto de la titulacin se ajustan a los diferentes aprendizajes en funcin
de las competencias a desarrollar. Un ejemplar de este cuestionario se incluye en el
Anexo II.
La cumplimentacin del cuestionario requiere cierto tiempo, especialmente en
aquellas cuestiones que se pide una distribucin porcentual de los pesos de las
competencias y de las diferentes modalidades de enseanza, lo que alarga el tiempo
de contestacin a un perodo entre 30 y 45 minutos.
1.3. LA MUESTRA
Se han recogido y analizado un total de 322 cuestionarios, correspondientes a
profesorado de las diferentes reas y de 8 universidades diferentes. Uno de los
requisitos para su cumplimentacin fue que los encuestados hubiesen experimentado
o tuvieran un conocimiento suficiente sobre el sistema derivado del ECTS, ya sea
porque participan en proyectos piloto de convergencia europea en sus universidades o
porque hubieran recibido formacin especfica al respecto. Su distribucin por las
grandes reas acadmicas ha sido la recogida en la Tabla 22.
Tabla 22. Resumen de los cuestionarios analizados por reas
rea
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales y Jurdicas
Ciencias de la Salud
Humanidades
Enseanzas Tcnicas
Total
Cuestionarios
Porcentaje
65
20,2
78
24,2
56
17,4
43
13,4
80
24,8
322
100,0
130
Porcentaje
Universidad
Universidad de Alicante
Universidad de Almera
Universitat Jaume I de Castell
Universidad de Oviedo
Universidad del Pas Vasco
Universitat Politcnica de Valncia
Universidad de Sevilla
Universitat de Valencia
Sin clasificar
2,9
15,5
8,1
11,8
27,0
8,1
5,3
18,6
2,7
Total
100,0
131
2. RESULTADOS
2.1. PESO PORCENTUAL DE LAS COMPETENCIAS EN LA TITULACION
La primera cuestin recogida en el cuestionario corresponde al peso porcentual
que los profesores asignan a cada uno de los tres componentes competenciales en los
futuros planes de estudio. Los resultados totales y por reas de conocimiento se
reflejan en la tabla 24 y en los grficos 1 y 2.
Tabla 24. Peso porcentual, total y por reas de las competencias
Tipo
Conocimientos
Procedimientos
Actitudes
%
Ciencias
Experimentales
%
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
%
Ciencias de
la Salud
%
Humanidades
%
Enseanzas
Tcnicas
Total
51,19
38,79
42,0
40,93
38,20
41,96
31,09
33,67
32,83
36,71
38,94
34,73
17,72
27,54
25,17
22,36
22,86
23,31
45
40
95% IC
35
30
25
20
conocimientos
procedimientos
actitudes
Cambiado con la DEMO VERSION
de CAD-KAS PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
132
95% IC
40
30
20
Ciencias Experimentales
Ciencias de la Salud
Humanidades
Enseanzas Tcnicas
rea
133
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias
de la Salud
Humanidades
Enseanzas
Tcnicas
Total
Clases Tericas
(4,62)
Clases Tericas
(4,22)
Clases Tericas
(4,70)
Clases Tericas
(4,41)
Clases Tericas
(4,68)
Clases
Tericas
(4,52)
Estudio
Individual
(4,30)
Estudio
Individual
(4,19)
Estudio
Individua
(4,35)
Estudio
Individual
(4,33)
Estudio
Individual
(4,26)
Estudio
Individual
(4,27)
Clases Prcticas
(3,64)
Seminarios
(3,67)
Seminarios
(4,20)
Seminarios
(3,85)
Clases Prcticas
(3,58)
Seminarios
(3,66)
Seminarios
(3,43)
Estudio en
grupo
(3,37)
Tutoras
(3,59)
Clases Prcticas
(3,74)
Estudio en
grupo
(3,54)
Clases
Prcticas
(3,53)
Tutoras
(3,40)
Clases Prcticas
(3,34)
Clases Prcticas
(3,50)
Estudio en
grupo
(3,63)
Seminarios
(3,45)
Estudio en
grupo
(3,41)
Estudio en
grupo
(3,15)
Tutoras
(3,19)
Estudio en
Grupo
(3,47)
Prcticas
Externas
(3,26)
Tutoras
(3,17)
Tutoras
(3,28)
Prcticas
Externas
(2,49)
Prcticas
Externas
(2,75)
Prcticas
Externas
(2,90)
Tutoras
(3,11)
Prcticas
Externas
(2,48)
Prcticas
Externas
(2,70)
95% IC
tutoras
estudio en grupo
clases prcticas
seminarios
estudio individual
clases tericas
134
clases prcticas
tutoras
prcticas externas
estudio individual
estudio en grupo
rea
Humanidades
Ciencias de la Salud
Ciencias Experimentales
95% IC
En los grficos por reas de este apartado los intervalos de las clases tericas estn marcados en el centro con un
crculo, los seminarios con una flecha hacia arriba, las clases prcticas con una flecha hacia abajo, las tutoras con una
flecha a la derecha, las prcticas externas con una flecha hacia la izquierda, el estudio individual con un cuadrado y el
estudio en grupo con un rombo.
10
Se han realizado la prueba H de Kruskal-Wallis para muestras independientes.
135
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias
de la Salud
Humanidades
Enseanzas
Tcnicas
Total
Clases Prcticas
(4,60)
Clases Prcticas
(4,46)
Prcticas
Externas
(4,36)
Clases Prcticas
(4,56)
Clases Prcticas
(4,65)
Clases
Prcticas
(4,53)
Estudio
Individual
(3,79)
Prcticas
Externas
(4,28)
Clases Prcticas
(4,32)
Prcticas
Externas
(4,11)
Prcticas
Externas
(3,88)
Prcticas
Externas
(4,00)
Seminarios
(3,70)
Seminarios
(3,85)
Estudio en
grupo
(3,60)
Estudio
Individual
(4,07)
Estudio
Individual
(3,71)
Estudio
Individual
(3,70)
Prcticas
Externas
(3,47)
Estudio en
grupo
(3,75)
Seminarios
(3,45)
Seminarios
(3,96)
Estudio en
grupo
(3,67)
Seminarios
(3,68)
Estudio en
grupo
(3,40)
Estudio
Individual
(3,66)
Estudio
Individual
(3,37)
Estudio en
grupo
(3,96)
Seminarios
(3,43)
Estudio en
grupo
(3,63)
Tutoras
(3,35)
Tutoras
(3,34)
Tutoras
(2,90)
Tutoras
(3,81)
Tutoras
(3,38)
Tutoras
(3,33)
Clases Tericas
(2,87)
Clases Tericas
(2,73)
Clases Tericas
(2,60)
Clases Tericas
(3,26)
Clases Tericas
(2,65)
Clases
Tericas
(2,77)
95% IC
136
clases tericas
seminarios
Enseanzas Tcnicas
clases prcticas
tutoras
prcticas externas
estudio individual
estudio en grupo
rea
Humanidades
Ciencias de la Salud
Ciencias Experimentales
95% IC
11
137
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias
de la Salud
Humanidades
Enseanzas
Tcnicas
Total
Prcticas
Externas
(3,79)
Prcticas
Externas
(4,15)
Prcticas
Externas
(4,20)
Prcticas
Externas
(4,11)
Estudio en
grupo
(4,35)
Prcticas
Externas
(4,05)
Estudio en
grupo
(3,75)
Estudio en
grupo
(4,01)
Clases Prcticas
(3,92)
Estudio en
grupo
(4,00)
Prcticas
Externas
(4,03)
Estudio en
grupo
(4,03)
Clases Prcticas
(3,53)
Tutoras
(3,64)
Estudio en
grupo
(3,87)
Clases Prcticas
(3,81)
Clases Prcticas
(3,74)
Clases
Prcticas
(3,63)
Seminarios
(3,32)
Seminarios
(3,48)
Tutoras
(3,55)
Seminarios
(3,59)
Tutoras
(3,54)
Tutoras
(3,46)
Estudio
Individual
(3,19)
Clases Prcticas
(3,34)
Estudio
Individual
(3,20)
Estudio
Individual
(3,37)
Seminarios
(3,16)
Seminarios
(3,31)
Tutoras
(3,11)
Estudio
Individual
(2,98)
Seminarios
(3,07)
Tutoras
(3,33)
Estudio
Individual
(3,16)
Estudio
Individual
(3,15)
Clases Tericas
(2,19)
Clases Tericas
(2,37)
Clases Tericas
(2,20)
Clases Tericas
(2,89)
Clases Tericas
(2,10)
Clases
Tericas
(2,29)
95% IC
clases tericas
estudio individual
seminarios
tutoras
clases prcticas
prcticas externas
estudio en grupo
138
clases prcticas
tutoras
prcticas externas
estudio individual
estudio en grupo
rea
Humanidades
Ciencias de la Salud
Ciencias Experimentales
95% IC
12
139
25
clases tericas
seminarios-talleres
clases prcticas
19%
12%
20
tutoras
9%
95% IC
25%
prcticas externas
estudio y trabajo
autnomo, individual
17%
10%
15
estudio y trabajo en
grupo
8%
10
5
tutoras
seminariostalleres
prcticas
externas
estudio
individual
Grficos 11 a 15. Distribucin del tiempo de dedicacin para los estudiantes segn modalidades
organizativas para cada rea
clases tericas
seminarios-talleres
clases prcticas
10%
clases tericas
clases prcticas
18%
13%
22%
seminarios-talleres
tutoras
prcticas externas
31%
7%
tutoras
10%
24%
estudio y trabajo
autnomo, individual
estudio y trabajo
autnomo, individual
estudio y trabajo en
grupo
12%
7%
estudio y trabajo en
grupo
15%
17%
6%
prcticas externas
8%
clases tericas
clases tericas
Humanidades
Ciencias de la Salud
seminarios-talleres
seminarios-talleres
10%
19%
clases prcticas
10%
clases prcticas
22%
21%
22%
tutoras
tutoras
9%
prcticas externas
prcticas externas
11%
estudio y trabajo
autnomo, individual
19%
estudio y trabajo en
grupo
estudio y trabajo
autnomo, individual
estudio y trabajo en
grupo
9%
18%
9%
8%
clases tericas
seminarios-talleres
clases prcticas
20%
13%
tutoras
26%
8%
prcticas externas
estudio y trabajo
autnomo, individual
estudio y trabajo en
grupo
8%
7%
140
Grfico 16. Distribucin de la carga para los estudiantes segn modalidades organizativas
para cada rea
Total
30
Ciencias
Experimentales
Ciencias
Sociales
Ciencias de la
Salud
Humanidades
25
20
15
10
5
0
clases
tericas
seminariostalleres
clases
prcticas
tutoras
prcticas
externas
estudio y
trabajo
autnomo,
individual
estudio y
trabajo en
grupo
Enseanzas
Tcnicas
13
141
25
clases tericas
seminarios-talleres
9%
25%
20
clases prcticas
95% IC
18%
tutoras
prcticas externas
15
7%
11%
estudio y trabajo
autnomo, individual
12%
18%
10
estudio y trabajo en
grupo
5
prcticas
externas
tutoras
estudio
individual
Grficos 19 a 23. Distribucin del tiempo de dedicacin para los profesores segn modalidades
organizativas para cada rea
clases tericas
clases tericas
Ciencias Experimentales
seminarios-talleres
6%
9%
25%
clases prcticas
15%
32%
clases prcticas
16%
3%
tutoras
tutoras
prcticas externas
prcticas externas
7%
12%
13%
estudio y trabajo
autnomo, individual
10%
21%
estudio y trabajo
autnomo, individual
14%
17%
estudio y trabajo en
grupo
estudio y trabajo en
grupo
clases tericas
clases tericas
Humanidades
Ciencias de la Salud
seminarios-talleres
6%
seminarios-talleres
9%
23%
11%
30%
clases prcticas
17%
clases prcticas
5%
tutoras
tutoras
11%
11%
11%
prcticas externas
prcticas externas
13%
estudio y trabajo
autnomo, individual
13%
22%
18%
estudio y trabajo en
grupo
estudio y trabajo
autnomo, individual
estudio y trabajo en
grupo
seminarios-talleres
8%
26%
clases prcticas
18%
tutoras
5%
prcticas externas
10%
13%
20%
estudio y trabajo
autnomo, individual
estudio y trabajo en
grupo
142
35
30
Ciencias
Experimentales
Ciencias
Sociales
Ciencias de la
Salud
Humanidades
25
20
15
10
5
0
clases tericas seminariostalleres
clases
prcticas
tutoras
prcticas
externas
estudio y
trabajo
autnomo,
individual
Enseanzas
Tcnicas
estudio y
trabajo en
grupo
Evaluacin global al
final de periodos
amplios
4%
6% (http://www.cadkas.com).
Evaluacin global al
Cambiado con la DEMO VERSION 14%
de CAD-KAS PDF-Editor
final de la titulacin
15%
Evaluacin
acumulativa sin
evaluacin global
Evaluacin
acumulativa con
evaluacin global
No sabe / No
contesta
61%
14
Se ha realizado
la prueba H
de CAD-KAS
Kruskal-Wallis para
muestras independientes.
Cambiado con la15 DEMO
VERSION
de
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
En los grficos por reas de este apartado los intervalos de las pruebas objetivas estn marcados en el centro con
un crculo, las pruebas de respuesta corta con una flecha hacia arriba, las pruebas de respuesta larga con una flecha
hacia abajo, las pruebas orales con una flecha hacia la derecha, los trabajos y proyectos con una flecha hacia la
izquierda, los informes y memorias con un cuadrado, las pruebas de ejecucin con un rombo, los sistemas de
autoevaluacin con un rectngulo horizontal, la escala de actitudes con una cruz, las tcnicas de observacin con un
aspa y el portafolio con un rectngulo vertical.
144
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias
de la Salud
Humanidades
Enseanzas
Tcnicas
Total
Pruebas de
respuesta corta
(4,30)
Pruebas de
respuesta larga
(3,84)
Pruebas de
respuesta corta
(4,44)
Pruebas de
respuesta larga
(4,11)
Pruebas de
respuesta corta
(4,31)
Pruebas de
respuesta corta
(4,08)
Pruebas de
respuesta larga
(3,94)
Pruebas de
respuesta corta
(3,66)
Pruebas objetivas
(4,38)
Trabajos
(3,78)
Pruebas de
respuesta larga
(3,89)
Pruebas de
respuesta larga
(3,90)
Pruebas objetivas
(3,68)
Pruebas orales
(3,64)
Pruebas de
respuesta larga
(3,79)
Pruebas de
respuesta corta
(3,52)
Pruebas objetivas
(3,59)
Pruebas
objetivas
(3,59)
Pruebas orales
(3,52)
Trabajos
(3,52)
Pruebas orales
(3,72)
Pruebas orales
(3,52)
Pruebas orales
(3,55)
Pruebas orales
(3,59)
Trabajos
(3,24)
Pruebas objetivas
(3,35)
Trabajos
(3,38)
Informes
(3,33)
Trabajos
(3,40)
Trabajos
(3,43)
Pruebas de
ejecucin
(2,96)
Informes
(3,17)
Sistemas de
autoevaluacin
(3,07)
Portafolio
(3,08)
Pruebas de
ejecucin
(3,12)
Pruebas de
ejecucin
(3,03)
Informes
(2,90)
Pruebas de
ejecucin
(3,05)
Pruebas de
ejecucin
(3,05)
Pruebas de
ejecucin
(2,85)
Informes
(3,10)
Informes
(3,03)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,66)
Portafolio
(2,92)
Portafolio
(3,00)
Pruebas objetivas
(2,81)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,97)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,80)
Portafolio
(2,28)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,67)
Informes
(2,64)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,46)
Portafolio
(2,75)
Portafolio
(2,78)
Tcnicas de
observacin
(1,86)
Tcnicas de
observacin
(2,25)
Tcnicas de
observacin
(2,18)
Tcnicas de
observacin
(2,46)
Tcnicas de
observacin
(2,20)
Tcnicas de
observacin
(2,16)
Escala de
Escala de
Escala de
Escala de
Escala de
(1,70)
(1,91)
(1,79)
(2,08)
(1,88)
Escala de
actitudes
(1,86)
145
95% IC
1
escalas de
actitudes
tcnicas de
observacin
portafolio
sistemas de
autoevaluacin
pruebas de
ejecucin
informes y
memorias
trabajos y
proyectos
pruebas
pruebas
respuesta larga respuesta corta
Grfico 27. Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de las distintas
estrategias para la evaluacin de los conocimientos
pruebas objetivas
pruebas respuesta corta
Enseanzas Tcnicas
Humanidades
escalas de actitudes
tcnicas de observacin
rea
portafolio
Ciencias de la Salud
95% IC
146
16
147
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias de la
Salud
Humanidades
Enseanzas
Tcnicas
Total
Pruebas de
ejecucin
(4,24)
Pruebas de
ejecucin
(4,37)
Pruebas de
ejecucin
(4,64)
Pruebas de
ejecucin
(4,11)
Trabajos
(4,55)
Pruebas de
ejecucin
(4,40)
Trabajos
(3,89)
Trabajos
(4,15)
Informes
(3,85)
Trabajos
(4,04)
Pruebas de
ejecucin
(4,54)
Trabajos
(4,07)
Informes
(3,81)
Informes
(3,91)
Tcnicas de
observacin
(3,56)
Informes
(3,89)
Informes
(4,06)
Informes
(3,92)
Pruebas orales
(3,38)
Pruebas orales
(3,70)
Trabajos
(3,38)
Pruebas orales
(3,59)
Pruebas orales
(3,53)
Pruebas orales
(3,47)
Pruebas de
respuesta larga
(3,15)
Portafolio
(3,22)
Pruebas orales
(3,05)
Tcnicas de
observacin
(3,46)
Pruebas de
respuesta larga
(3,21)
Tcnicas de
observacin
(3,12)
Pruebas de
respuesta corta
(2,96)
Tcnicas de
observacin
(3,15)
Portafolio
(2,85)
Portafolio
(3,37)
Portafolio
(3,18)
Portafolio
(3,05)
Tcnicas de
observacin
(2,59)
Pruebas de
respuesta larga
(2,87)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,74)
Pruebas de
respuesta larga
(3,26)
Tcnicas de
observacin
(3,08)
Pruebas de
respuesta larga
(3,01)
Portafolio
(2,58)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,71)
Escala de
actitudes
(2,64)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,78)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,92)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,72)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,40)
Pruebas de
respuesta corta
(2,41)
Pruebas de
respuesta larga
(2,51)
Escala de
actitudes
(2,77)
Pruebas de
respuesta corta
(2,77)
Pruebas de
respuesta corta
(2,63)
Pruebas objetivas
(2,32)
Escala de
actitudes
(2,39)
Pruebas de
respuesta corta
(2,44)
Pruebas de
respuesta corta
(2,44)
Escala de
actitudes
(2,63)
Escala de
actitudes
(2,50)
Pruebas objetivas
(1,97)
Pruebas objetivas
(2,13)
Pruebas objetivas
(1,85)
Pruebas objetivas
(2,35)
148
Pruebas
objetivas
(2,16)
95% IC
1
pruebas objetivas
escalas de
actitudes
pruebas
sistemas de
pruebas
respuesta corta autoevaluacin respuesta larga
portafolio
tcnicas de
observacin
pruebas orales
informes y
memorias
trabajos y
proyectos
pruebas de
ejecucin
Grfico 29. Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de las distintas
estrategias para la evaluacin de los procedimientos
pruebas objetivas
pruebas respuesta corta
Enseanzas Tcnicas
Humanidades
escalas de actitudes
tcnicas de observacin
rea
portafolio
Ciencias de la Salud
95% IC
149
En este caso observamos algunas diferencias por reas17. Por una parte, las
Ciencias Experimentales valoran ms que el resto, para el desarrollo de
procedimientos, las pruebas de respuesta corta, en detrimento de la escala de
actitudes y las tcnicas de observacin. Mientras que, las Ciencias de la Salud se
decantan menos por las pruebas orales y prefieren las tcnicas de observacin. Por
ltimo, las Humanidades valoran en menor medida que el resto las pruebas objetivas.
2.5.3. Para evaluar las actitudes
Tabla 30. Estrategias evaluativas ms adecuadas para la evaluacin de las actitudes
Ciencias
Experimentales
Ciencias
Sociales y
Jurdicas
Ciencias
de la Salud
Humanidades
Enseanzas
Tcnicas
Total
Pruebas de
ejecucin
(3,67)
Escala de
actitudes
(4,03)
Escala de
actitudes
(4,23)
Trabajos
(4,04)
Escala de
actitudes
(4,45)
Escala de
actitudes
(4,03)
Escala de
actitudes
(3,58)
Pruebas orales
(3,59)
Pruebas de
ejecucin
(4,05)
Pruebas de
ejecucin
(3,92)
Pruebas orales
(4,06)
Pruebas de
ejecucin
(3,69)
Trabajos
(3,48)
Pruebas de
ejecucin
(3,52)
Informes
(3,55)
Pruebas orales
(3,63)
Trabajos
(3,84)
Pruebas orales
(3,66)
Pruebas orales
(3,41)
Tcnicas de
observacin
(3,44)
Tcnicas de
observacin
(3,51)
Escala de
actitudes
(3,46)
Pruebas de
ejecucin
(3,55)
Trabajos
(3,57)
Informes
(2,92)
Trabajos
(3,38)
Pruebas orales
(3,46)
Tcnicas de
observacin
(3,38)
Tcnicas de
observacin
(3,43)
Tcnicas de
observacin
(3,25)
Tcnicas de
observacin
(2,51)
Sistemas de
autoevaluacin
(3,25)
Sistemas de
autoevaluacin
(3,23)
Informes
(3,33)
Informes
(3,30)
Informes
(3,23)
Portafolio
(2,53)
Portafolio
(3,18)
Trabajos
(3,21)
Sistemas de
autoevaluacin
(3,07)
Sistemas de
autoevaluacin
(3,23)
Sistemas de
autoevaluacin
(3,06)
Sistemas de
autoevaluacin
(2,47)
Informes
(3,15)
Portafolio
(2,94)
Pruebas de
respuesta larga
(2,96)
Portafolio
(2,72)
Portafolio
(2,84)
Pruebas de
respuesta larga
(2,29)
Pruebas de
respuesta larga
(2,25)
Pruebas de
respuesta larga
(2,16)
Portafolio
(2,74)
Pruebas de
respuesta larga
(2,15)
Pruebas de
respuesta larga
(2,29)
Pruebas de
respuesta corta
(1,98)
Pruebas de
respuesta corta
(1,84)
Pruebas de
respuesta corta
(1,77)
Pruebas de
respuesta corta
(2,30)
Pruebas de
respuesta corta
(2,06)
Pruebas de
respuesta corta
(1,97)
Pruebas objetivas
objetivas
Pruebas objetivas Pruebas objetivas
Pruebas objetivas
Cambiado conPruebas
la DEMO
VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
(1,46)
(1,56)
(1,74)
(1,83)
(1,53)
17
150
Pruebas
objetivas
(1,62)
95% IC
1
pruebas
objetivas
pruebas
pruebas
respuesta corta respuesta larga
portafolio
sistemas de
autoevaluacin
tcnicas de
observacin
informes y
memorias
trabajos y
proyectos
pruebas de
ejecucin
pruebas orales
escalas de
actitudes
Grfico 31. Intervalos de confianza al 95% para cada rea sobre la adecuacin de las distintas
estrategias para la evaluacin de las actitudes
pruebas objetivas
pruebas respuesta corta
Enseanzas Tcnicas
Humanidades
escalas de actitudes
tcnicas de observacin
rea
portafolio
Ciencias de la Salud
95% IC
151
18
152
VII. CONCLUSIONES Y
ORIENTACIONES PARA
PROMOVER EL CAMBIO
M E T O DOL GI C O
153
INTRODUCCIN
A lo largo del estudio hemos efectuado el desarrollo de los objetivos del
proyecto de acuerdo con el plan previsto inicialmente. En primer lugar hemos
elaborado el marco terico o modelo en el que se justifica nuestro enfoque sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje as como sobre los factores que es necesario
tener en cuenta a la hora de proceder a la planificacin de la metodologa de
enseanza de una materia de acuerdo con las orientaciones impulsadas desde el
EEES. En una segunda parte presentamos una breve descripcin de las principales
modalidades y metodologas de enseanza que consideramos pertinente implementar
en la educacin superior con el fin de facilitar al profesorado informacin sobre otros
modos de proceder a tener en cuenta a la hora de decidir sus estrategias docentes.
Finalmente, los captulos quinto y sexto se dedican a presentar los resultados de los
anlisis tericos y empricos efectuados sobre las interacciones que se establecen
entre los diversos componentes del modelo establecido.
En este captulo final se recogen, a modo de sntesis, los aspectos ms
significativos del trabajo que hemos realizado, agrupando las conclusiones del mismo
en tres apartados:
1. En la primera parte se incluye una sntesis conclusiva del estudio recogiendo
sus aspectos y observaciones ms relevantes.
2. En segundo lugar presentamos un conjunto de propuestas o recomendaciones
que consideramos pertinente tener en cuenta a la hora de promover el cambio
metodolgico sobre los procesos de enseanza-aprendizaje siguiendo las
pautas derivadas de la aplicacin del nuevo paradigma impulsado por el
proceso de convergencia.
3. En una tercera parte se presentan una serie de diagramas y cuadros en los
que pretendemos plasmar de forma operativa un marco que recoja las tareas y
responsabilidades de los diferentes rganos que tienen a su cargo la gestin
del cambio de los procesos de enseanza-aprendizaje en la Educacin
Superior.
154
1.2.
Dado
que
una
competencia
es
un
conjunto
indisoluble
de
155
tipo test o ensayo debe dar paso al manejo en una misma materia de
diversas modalidades docentes, y distintos mtodos y estrategias de
evaluacin.
3. Entendemos por modalidades organizativas las "maneras distintas de organizar
y llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje". Las modalidades de
enseanza a utilizar vienen determinadas tanto por el propsito que se formula
el profesor a la hora de establecer comunicacin con los alumnos -ya que no
es lo mismo hablar a los estudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer
que los estudiantes aprendan entre ellos,- como por los recursos con que
cuenta la institucin (nmero de alumnos, profesores, aulas, etc.).
3.1.
3.2.
3.3
4. Con el trmino mtodo nos referimos a la "forma de proceder que tienen los
profesores para desarrollar su actividad docente". Se constata la necesidad de
efectuar una profunda renovacin de los mtodos en la enseanza universitaria
ya que los que habitualmente se utilizan no suelen fomentar la actividad
prctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal, factores
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
que se consideran claves para lograr el aprendizaje autnomo del alumno.
4.1.
4.2.
5.2.
Modelo centrado sobre los Proyectos. Los parmetros que definen este
modelo son: a) el desarrollo de capacidades intelectuales generales
para el aprendizaje y de otras competencias y destrezas transversales;
b) se distancia de las modalidades organizativas tericas ya que centra
el estudio
y trabajo PDF-Editor
personal y (http://www.cadkas.com).
en grupo del estudiante hacia la
Cambiado con la DEMO VERSION
de CAD-KAS
ejecucin, manipulacin, realizacin de tareas, demostraciones y
problemas; y c) la demostracin de la adquisicin de las competencias
se debe realizar mediante estrategias evaluativas que requieran la
157
158
Cambiado con la
Un programa formativo
debe centrarse en la
adquisicin de
competencias bsicas y
especficas que siten a los
estudiantes en las mejores
perspectivas de desarrollo
personal y profesional.
La planificacin de la
metodologa del proceso de
enseanza-aprendizaje (las
modalidades, los mtodos
de enseanza y los
sistemas de evaluacin)
gira alrededor de las
competencias establecidas.
159
La incorporacin de
modelos didcticos
centrados en la prctica y
los proyectos es
fundamental en el nuevo
marco de estudios
universitarios.
Educar en valores y
actitudes desborda la
propia tcnica didctica y
nos sita en el terreno del
crecimiento y desarrollo
personal del profesorado.
tarea es colectiva,
puesto que lo que adquiere el alumno
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS laPDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
Cambiado con la
160
10
El cambio metodolgico
exige un esfuerzo del
profesorado que debe ser
incentivado mediante el
reconocimiento tanto de los
logros como de los
esfuerzos.
El cambio metodolgico
comienza por un cambio en
la cultura acadmica e
implica una revisin de los
principios y valores
esenciales de la vida
universitaria.
161
Segundo
Nivel
Tercer
Nivel
Responsables
- Ministerio de Educacin y
Ciencia
- Comunidad Autnoma
- Universidad
- Centros
- Departamentos
- Equipos docentes
- Profesores
- Estudiantes
Actuaciones
- Directrices generales comunes y directrices
generales propias.
- Aprobacin de planes de estudios.
- Fomento de la innovacin.
- Elaboracin de planes de estudios.
- Decisiones organizacionales.
- Impulsar la innovacin y la formacin del
profesorado.
- Establecer
procedimientos
para
el
aseguramiento de la calidad.
- Planificacin y dotacin de los recursos
necesarios docentes.
- Directrices para la elaboracin de Guas.
- Formular los objetivos de aprendizaje.
- Planificar los elementos de proceso de
enseanza-aprendizaje
(modalidades,
mtodos y procedimientos de evaluacin).
- Coordinacin inter e intradisciplinar.
- Elaboracin de las Guas docentes.
162
ESTRUCTURA Y
CONTENIDO
DEL
PROGRAMA
-Marco estructural
de un plan de
estudios
-Contenidos del
programa
formativo
DELIMITACIN
DEL PERFIL DE
FORMACION
-Estructura global
del plan de
estudios
- Metas y objetivos
-Perfil acadmico/
profesional
-Referentes
-Cualificacin
profesional
-Normas de
competencia
d
RECURSOS
HUMANOS Y
MATERIALES
c
MODALIDADES
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
-Humanos
-Fsicos
-Financieros
-Carga de trabajo
para un programa
de estudios
-Delimitacin de
contenidos y
aprendizajes
- Guas y fichas
docentes
-Procedimientos
de evaluacin
e
ASPECTOS DE LA GESTIN ADMINISTRATIVA: vas de acceso, adaptaciones
Mtodos
Modalidades
Contexto formativo
Competencias
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Sistemas de
evaluacin
Contexto organizacional
163
Conocimientos
Actitudes y
Valores
COMPETENCIA
Habilidades y
Destrezas
Competencias
Componentes de
la competencia
Conocimientos y
capacidades
intelectuales
Habilidades y
destrezas
transversales
Actitudes y
valores
de la personalidad
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KASBases
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
164
UNIVERSIDAD
CENTRO
TITULACIN
CENTRO
EQUIPO
DOCENTE
INTERDISCIPLINAR
N de horas / crdito
Modalidades
Competencias
Modalidades a implantar
Recursos necesarios
Garanta de calidad
PROFESORADO
Coordinacin
Formular objetivos de
aprendizaje como
especificacin de las
competencias
Elaboracin guas
didcticas
Mtodos didcticos
Planificar el aprendizaje
(relacin entre
modalidades, mtodos,
tareas y sistemas de
evaluacin)
DEPARTAMENTO
EQUIPO
DOCENTE
DISCIPLINAR
Coordinacin
Sistema de
evaluacin
165
Clases Tericas
Hablar a los
estudiantes
SeminariosTalleres
Construir
conocimiento a travs
de la interaccin y la
actividad de los
estudiantes
Clases Prcticas
Mostrar a los
estudiantes cmo
deben actuar
Prcticas Externas
Completar la
formacin de los
alumnos en un
contexto profesional
Tutoras
Atencin
personalizada a los
estudiantes
Desarrollar la
capacidad de
Trabajo autnomo
autoaprendizaje
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
166
MTODOS DE ENSEANZA
Mtodo
Finalidad
Mtodo
Expositivo/Leccin
Magistral
Transmitir
conocimientos y
activar procesos
cognitivos en el
estudiante
Estudio de Casos
Adquisicin de
aprendizajes mediante
el anlisis de casos
reales o simulados
Resolucin de
Ejercicios y
Problemas
Ejercitar, ensayar y
poner en prctica los
conocimientos previos
Aprendizaje
Basado en
Problemas (ABP)
Desarrollar
aprendizajes activos a
travs de la resolucin
de problemas
Aprendizaje
Orientado a
Proyectos
Comprender
problemas y aplicar
conocimientos para su
resolucin
Desarrollar
aprendizajes activos y
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KASAprendizaje
PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
significativos de forma
Cooperativo
cooperativa
Contrato de
Aprendizaje
Desarrollar el
aprendizaje autnomo
167
Contexto formativo
Si
ev ste
al ma
ua s
c i de
n
Contexto organizacional
Mtodos
Competencias
Modalidades
168
Competencias
Tabla 35. Organizacin de las competencias de las materias del plan de estudio
Materias
Directrices generales/Comunes
A
B
C
D
E
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5
10
10
50-75%
1
2
3
4
5
6
7
Peso (%)
Universidad/Especficas
G
H
I
J
X
X
X
X
X
X
X
X
2,5
5
50-25%
Tipos
Descripcin
De
conocimientos
De
procedimientos/
aplicacin
De actitudes y
valores
Peso
porcentual en
la materia
COMPONENTES DE LAS
COMPETENCIAS
Actitudes,
Conocimientos/
Habilidades/
Valores/
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KASCompetencias
PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Competencias
Competencias
Tcnicas
Metodolgicas
Sociales y
Personales
Clases Tericas
MODALIDADES
Seminarios/Talleres
Clases Prcticas/ Laboratorios
Prcticas Externas
Tutoras
Grupo
Cambiado con la Trabajo
DEMOen
VERSION
de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Trabajo Individual
1
169
MODALIDADES
DISTRIBUCIN PORCENTUAL
Total
Clases Tericas
Seminarios/Talleres
Clases Prcticas/Laboratorios
Prcticas Externas
Tutoras
Trabajo en Grupo
Trabajo Individual
1
MTODOS
MODALIDADES
Leccin
Magistral
Estudio
de Casos
Resolucin
de
Problemas
Aprendizaje
Basado en
problemas
Aprendizaje
Basado en
Proyectos
Aprendizaje
Cooperativo
Clases
Tericas
Seminarios/
Talleres
Clases
Prcticas
Prcticas
Externas
Tutoras
en
Cambiado con la Trabajo
DEMO
VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Grupo
Trabajo
Individual
170
Contrato de
Aprendizaje
ESTRATEGIAS
EVALUATIVAS
COMPONENTES DE LAS
COMPETENCIAS
Conocimientos/
Competencias
Tcnicas
Habilidades/
Competencias
Metodolgicas
Actitudes,
Valores/
Competencias
Sociales y
Personales
171
ESTRATEGIAS
EVALUATIVAS
MODALIDADES
Clases
Tericas
Seminarios/
Talleres
Clases
Prcticas
Prcticas
Externas
Tutoras
Trabajo en
Grupo
Trabajo
Individual
1. Pruebas objetivas
(verdadero/falso, eleccin
mltiple, emparejamiento
de elementos, etc.).
2. Pruebas de respuesta
corta.
3. Pruebas de respuesta
larga, de desarrollo.
4. Pruebas orales
(individual, en grupo,
presentacin de temastrabajos,).
5. Trabajos y proyectos.
6. Informes/memorias de
prcticas.
7. Pruebas de ejecucin de
tareas reales y/o
simuladas.
8. Sistemas de
Autoevaluacin (oral,
escrita, individual, en
grupo).
9. Escalas de actitudes
(para recoger opiniones,
valores, habilidades
sociales y directivas,
conductas de
interaccin,).
10. Tcnicas de observacin
(registros, listas de
control,).
11. Portafolio.
12. Otros (sealar):
____________________
__________
TRABAJO NO
TRABAJO
PRESENCIAL
Cambiado con la DEMO VERSION de CAD-KAS
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
PRESENCIAL
Materias
Crditos
Horas
totales
Clase
Terica
Seminario
Clase
Prctica
Prcticas
externas
Tutoras
Total
(%)
Trabajo
grupo
Trabajo
individual
Asign. 1
Asign. 2
Asign. 3
Asign. 4
Totales
60
172
Total
(%)
VIII. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS Y
EXPERIENCIAS DE
INNOVACIN DOCENTE
173
1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALEX, L. (1991): Descripcin y registro de cualificaciones. Revista Europea de
Formacin Profesional, 2, 23-27.
ALLIDIRE, N. (2004): El vnculo profesor-alumno. Buenos Aires: Biblios.
ALONSO TAPIA, J. (1999): Qu podemos hacer los profesores universitarios para
mejorar el inters y el esfuerzo de nuestros alumnos por aprender? En MEC:
Premios Nacionales de Investigacin Educativa, 1998. Madrid: MEC.
LVAREZ, P.R. (2002): La Funcin Tutorial en la Universidad. Madrid: EOS.
ALVAREZ, V. et al. (2003): La enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la
docencia. Madrid: EOS Universitaria.
ANDERSEN, L. (1998): Lecturing to large groups. Kensington: University of New South
Wales.
ANDERSON, G., BOUD, D. Y SAMPSON, J. (1996): Learning contracts. A practical
guide. London, Kogan Page.
ANDERSON, R.S. y SPECK, B.W. (1998): Changing the way we grade student
performance: Classroom assessment and the new learning paradigm. San
Francisco: Jossey-Bass.
ARONSON, E.: Tcnica del rompecabezas: http:// www.jigsaw.org/overview.htm
BARROWS, H. (2000): Problem-Based Learning Applied to Medical Education,
Springfield, IL: SIU School of Medicine.
BEARD, R. y HARTLEY, J. (1984): Teaching and learning in Higher Education.
London: Harper & Row.
BELTRN, J. y SUREZ, J.L. (2004): El quehacer tutorial. Gua de trabajo. Veracruz:
Universidad Veracruzana.
BERNARD, J. A. (1995): Estrategias de estudio en la universidad. Madrid: Sntesis.
BERNARDO, J. (1991): Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid:
Rialp.
BIGGS, J. (2005): Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
BIREAUD, A. (1990): Les mthodes pdagogiques dans lenseignement suprieur.
Paris: Editions dOrganisation.
BRADY, L. (1985): Models and methods of teaching. Victoria: Prentice-Hall.
BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective Teaching in Higher Education. London:
Routledge.
BROWN, S. y GLASNER, A. (Edit.) (2003): Evaluar en la universidad. Problemas y
enfoques.
Madrid:
Narcea. PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
Cambiado con la DEMO
VERSION
de CAD-KAS
BUNK, G.P. (1994): La transmisin de las competencias en la formacin y el
perfeccionamiento profesional de la R.F.A. Revista Europea de Formacin
Profesional, 1, 8-14.
CLARK, B. y NEAVE, G. (1992): Enciclopedia of Higher Education. Exeter: BPCC
Wheatons Ltd.
174
176
177
178
Los niveles indican el grado de informacin disponible que aparece en la Web: as el nivel 1 indica que
la informacin es poco descriptiva, el nivel 2, que aporta algo ms y el nivel 3, cuando se describe el
proyecto realizado con mayor profundidad.
179
2.2. SEMINARIOS-TALLERES
-
- Gua
para ladeplanificacin
y desarrollo
de la docencia en el rea de
Cambiado con la DEMO
VERSION
CAD-KAS PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
Humanidades. Ejemplo de taller de creacin de empresas (pg. 127).
180
181
- Gua
para la planificacin
y desarrollo
de la
docencia en el rea de Ciencias de
Cambiado con la DEMO
VERSION
de CAD-KAS
PDF-Editor
(http://www.cadkas.com).
la salud. Captulo 2.4. Enseanza clnica (pg. 67).
182
2.5. TUTORAS
-
Licenciatura en Historia del Arte: http://www.acciontutorial.com/planpresentacion.htm. El objetivo es facilitar y debatir las posibilidades,
perspectivas e inquietudes acadmicas de los alumnos, sus itinerarios de
estudio, necesidades de formacin y salidas profesionales, as como la
introduccin al entorno web en el que se desarrollar la accin tutorial.
Presenta tres tipos de tutora: de aprendizaje, de formacin y orientacin, y
acadmica. Profesores responsables: J. M. Martn Garca; I. Henares Cuellar;
E. Galera Mendoza; I. Cabrera Garca; E. Dez Jorge; R. Anguita Cantero.
Adems, se pueden consultar los PAT de otras titulaciones a partir del enlace
siguiente:
http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/PATs.html
Y en el siguiente libro:
BENARROCH, M.; SANZ, R. (Eds.) (2005): Orientacin y tutora en la
Universidad de Granada. Granada: Universidad de Granada. ISBN 84-338Cambiado con la DEMO
VERSION de CAD-KAS PDF-Editor (http://www.cadkas.com).
3431-2.
-
183
184
185
186