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Fundamentacin terico-pedaggica de los Cursos de Ingls para Propsitos Especficos

centrados en la lectocomprensin de textos acadmico-cientficos relativos a disciplinas de


formacin humanstica
Lpez, Mara Estela 1
Puebla, Mara Marcela 2

RESUMEN
El propsito de este trabajo es contextualizar y caracterizar los Cursos de Ingls para Propsitos
Especficos insertos en los Planes de Estudio de Carreras de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis. Para tal fin, en primer lugar, se describe el contexto educativo que
determina y condiciona las particularidades de dichos Cursos. En segundo lugar, se justifica la
denominacin elegida para los mismos y se explicitan los objetivos que guan la propuesta didctica
acorde con una realidad exolinge. En tercer lugar, se desarrollan los fundamentos terico-pedaggicos
que sustentan el proceso de enseanza y de aprendizaje de la comprensin de textos acadmicocientficos en Ingls encauzados hacia la funcin social y epistmica que tiene o debera tener la lectura
como prctica acadmica. Finalmente, se reflexiona sobre la conformacin del proyecto curricular, as
tambin como sobre las perspectivas futuras nutridas por la experiencia docente e investigativa y por el
desarrollo profesional en el campo disciplinar de las Lenguas Extranjeras con Fines Especficos.

Palabras clave
lectocomprensin prctica/s contextualizada/s textos acadmico-cientficos propsitos y tareas de
lectura - construccin de conocimientos disciplinares

Profesora & Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa, UN de Cuyo. Especialista en Docencia Universitaria, UNSL. Profesora Asociada
Exclusiva, responsable de la Asignatura Ingls para Propsitos Especficos, Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Integrante del
PROICO N 4-1-0403. Desarrollo de la competencia de gnero para la comunicacin acadmico-cientfica en un contexto plurilinge
(2010-13). melopez@unsl.edu.ar & melopezbo@gmail.com
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Profesora & Traductora de Ingls, UN de Crdoba. Especialista & Magster en Educacin Superior, UNSL. Profesora Adjunta, coresponsable de la Asignatura Ingls para Propsitos Especficos. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Integrante del PROICO N 41-0403 Desarrollo de la competencia de gnero para la comunicacin acadmico-cientfica en un contexto plurilinge (2010-13).
mpuebla@unsl.edu.ar & mm.puebla@gmail.com

ABSTRACT
The purpose of this paper is to contextualize and characterize the English for Specific Purpose
Courses included in the Study Plans of the Faculty of Human Sciences, National University of San
Luis. To this aim, firstly, the educational context determining and conditioning the peculiarities of those
subjects is described. Secondly, the term chosen for naming them is justified and the objectives guiding
the didactic proposal for an exolingistic reality are specified. Thirdly, the theoretical-pedagogical
background that supports the teaching and learning process of comprehension of academic-scientific
texts written in English are developed. The basis are oriented to the social and epistemic function that
reading has o should have as an academic practice. Finally, there is a reflection on the conformation of
the curricular project as well as on the future perspectives nourished both by the teaching and research
experience and the professional development in the disciplinary field of Languages for Specific
Purposes.

Key words
reading comprehension contextualized practice/s academic-scientific texts reading purposes and
tasks construction of disciplinary knowledge

INTRODUCCIN
Esta publicacin forma parte de una serie de producciones sobre Didctica de la Lengua
Extranjera Ingls en la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), todas ellas centradas en una
competencia parcial, la lectocomprensin de textos acadmico-cientficos relativos a disciplinas de
formacin humanstica. En esta instancia, el objetivo es contextualizar y caracterizar los Cursos de
Ingls para Propsitos Especficos (Ingls PE) en algunas Carreras de la Facultad de Ciencias
Humanas (FCH) de dicho mbito institucional en lo que respecta a particularidades, objetivos y
fundamentos terico-pedaggicos 3.
Desde una Didctica de las Lenguas, la situacin educativa en general, y la de enseanza de una
lengua extranjera (LE) en particular, deviene de la interrelacin entre componentes tales como, el
espacio en que se inscribe, el tiempo pedaggico y el determinado desde los documentos
institucionales, el medio educativo en el que se lleva a cabo y los actores - docentes y estudiantes - que
3

En un trabajo anterior se present y describi detalladamente la Propuesta Didctica correspondiente a estos Cursos (Lpez & Puebla,
2009).

conforman la situacin de enseanza-aprendizaje orientada a un objeto que, en este caso, es la LE


Ingls particularmente, la comprensin lectora en dicha lengua. Segn Babot & Pastor (en Klett et al.
2006) tal contextualizacin es didcticamente indispensable en funcin de la heterogeneidad de la
realidad bajo consideracin en tanto las rasgos de los elementos constitutivos del entorno configuran el
encuadre metodolgico.
Los Cursos de Lengua Extranjera Ingls PE foco de inters en este documento, estn
incluidos como asignaturas curriculares, anuales y obligatorias en los Planes de Estudio de las Carreras
de Profesorado y Licenciatura en Psicologa, Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin y
Licenciatura en Fonoaudiologa 4 5.
Por un lado, es necesario especificar que el contexto de enseanza y de aprendizaje en el que se
sitan dichos Cursos se enmarca en un entorno de carcter exolinge dnde el uso de la LE
generalmente se circunscribe al mbito ulico o se restringe a situaciones comunicativas autnticas
espordicas. Esto deriva de la distancia geogrfica, lingstica y socio-poltico-cultural existente entre
un pas latinoamericano cuya lengua materna (LM) es el Espaol y las naciones de habla inglesa, cuna
de la lengua objeto.
Por otro, la realidad situacional universitaria es bastante compleja y, en consecuencia, es
relevante hacer referencia como punto de partida, a las peculiaridades y al perfil de los estudiantes, a
algunas caractersticas generales que conforman el entorno y a ciertos factores que determinan las
condiciones educativas a la hora de decisiones y de acciones.
Lpez & Zuppa (2009) refieren a ciertas particularidades del pblico que accede a dichos
Cursos destacando, entre otros, la heterogeneidad en relacin con la carrera que han elegido, ao que
cursan,

disponibilidad

horaria,

edad,

necesidades,

intereses,

aptitudes,

actitudes,

habitus,

representaciones, conocimientos previos de la LM, de la LE, del campo disciplinar y del mundo.
Es as que, los grupos - comisiones de trabajo - estn integrados por estudiantes de distintas
carreras - Psicologa, Ciencias de la Educacin y/o Fonoaudiologa -, en muchos casos, provenientes de
distintos aos entre 1 y 5 - segn lo establezca cada Plan de Estudio. Esto da como resultado
disparidad y variedad de conocimientos disciplinares especficos. Asimismo, al respecto del
conocimiento previo de la LE es pertinente resaltar los diferentes niveles de competencia en Ingls. De
hecho, la competencia en Ingls abarca un amplio espectro de posibilidades: el desconocimiento total
del idioma, el manejo bsico de vocabulario, estructuras y funciones gramaticales, el desempeo
intermedio resultado del aprendizaje formal en algn mbito educativo, hasta la competencia

Estos Cursos de Ingls PE son optativos con Francs para Propsitos Especficos en tales Carreras.
Cabe aclarar que en el caso de la Lic. en Fonoaudiologa se dictan dos Niveles, Ingls I (anual) e Ingls II (cuatrimestral).
El Curso de Ingls I se corresponde con el de Ingls PE de las otras carreras.
5

comunicativa avanzada como producto de la aprobacin de exmenes internacionales o de la exposicin


(casi)permanente al idioma. Finalmente, y no por ello de menor importancia, en un contexto de habla
hispana, incide el conocimiento de la LM referido a aspectos lingsticos (lxico-gramaticales y
sintcticos), estrategias de aprendizaje, estrategias de lectura, hbitos y exposicin a la misma, as
tambin como, la fluidez y precisin en la expresin oral y/o escrita.
Por su parte, Lpez & Tello (2011) refieren a algunos de los condicionamientos que determinan
las circunstancias del proceso de enseanza y de aprendizaje en tal realidad educativa. Dichos
condicionamientos emergen, en principio, a partir de la planificacin y ubicacin cronolgica de las
Lenguas Extranjeras (LEs) y de la disponibilidad de crdito horario suficiente. Es decir, si bien se las
incluye en la malla curricular no siempre se les asigna espacio real y tiempo adecuado.
Por otra parte, en estudios investigativos, tambin realizados por Lpez & Tello (2008 & 2011),
se destaca que no existe homogeneidad en los Planes de Estudio en cuanto a la explicitacin de
objetivos y contenidos para los Cursos de LE, esto es, algunos Planes incluyen ambos, objetivos y
contenidos, otros directamente no los incluyen y otros no explicitan objetivos pero s delimitan
contenidos mnimos. Tambin se advierte que no hay plena conciencia del sentido que tiene la inclusin
de los idiomas y en algunos casos, hasta se soslaya su rol al interior de las carreras y por ende, en la
formacin integral de los alumnos. Todo esto indudablemente, deriva en dificultades de orden
acadmico relacionadas con la (im)posibilidad de realizar tareas de lectura y estudio interdisciplinar a
causa del (des)conocimiento de la LE Ingls y/o de los contenidos curriculares troncales.
Al respecto, Lpez & Tello (2011) amplan este anlisis refiriendo a las diversas variables
acadmico-institucionales, socio-culturales y subjetivas que regulan las prcticas y condicionan todo el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
A modo de ejemplo, las comisiones para el dictado de clases se organizan con alumnos
provenientes de las diferentes carreras antes mencionadas, a causa de una matrcula numerosa, recursos
humanos docentes insuficientes, superposiciones horarias y carencia de espacios fsicos apropiados,
entre otros.
Con respecto a la matrcula, se inscriben anualmente para cursar la asignatura Ingls PE - ya
sea bajo el rgimen de promocin o de regularizacin - aproximadamente unos 200 estudiantes, siendo
el grupo mayor el proveniente de la Licenciatura en Psicologa. Esto no incluye los alumnos adicionales
(alrededor de 40) que optan por rendir la asignatura en carcter de libre, lo cual implica consultas
especiales previas al examen final para el seguimiento del aprendizaje y la supervisin del material
didctico correspondiente.

En relacin con los recursos humanos con los que se cuenta, el equipo docente a cargo de
dichos Cursos est conformado por un profesor asociado exclusivo interino, un profesor adjunto
exclusivo interino, un auxiliar de primera exclusivo efectivo y un auxiliar de primera semi-exclusivo
efectivo. Considerando la cantidad de estudiantes que acceden a los Cursos, el seguimiento del
aprendizaje y la evaluacin continua que se realiza, en especial, en el caso de los alumnos
promocionales y libres, el personal que integra la ctedra es insuficiente y se recarga en sus tareas
acadmico-administrativas.
El espacio fsico del que se dispone es una oficina en el Bloque IV donde funcionan el Centro de
Lenguas Extranjeras (CELEX) y el rea de Lenguas Extranjeras (ALE) ambos estamentos integrados
por unas 20 (veinte) personas entre docentes e investigadores de los diferentes Idiomas - Ingls,
Francs, Italiano y Portugus -, los que se dictan como asignaturas curriculares o libres en el mbito de
las 3 (tres) Facultades de la sede San Luis de la UNSL. Dicha oficina es insegura, tiene muchas
interferencias externas y carece de acondicionamiento adecuado y de recursos - mobiliario, equipos
electrnicos e informticos - suficientes para las demandas existentes. Se cuenta, adems, con 2 (dos)
aulas - CELEX y 27 - destinadas a clases, consultas, reuniones, talleres, jornadas, etc. Sin embargo, los
grupos numerosos (entre 40 y 100 alumnos) exigen espacios ulicos ms grandes no siempre asignados
en el IV Bloque lo cual genera inconvenientes en la tarea especfica, por ejemplo, con el traslado del
material didctico o electrnico necesario e indispensable para la prctica ulica (Lpez & Tello, 2009).
Al respecto de las variables subjetivas que atraviesan el proceso de enseanza y de aprendizaje
de una LE, en esta instancia Ingls, adquieren vital relevancia las representaciones psico-sociales. Las
representaciones son segn Klett (en Klett et al., 2009) conocimientos construidos por las personas en
un entorno social determinado en relacin con un objeto especfico. Se exteriorizan como opiniones o
juicios que tien las lenguas, los mbitos institucionales y los sujetos involucrados en el intercambio
comunicativo.
Por ejemplo, emerge una sensacin de extraamiento o extranjeridad ante el desconocimiento
de una lengua diferente a la materna, ante el esfuerzo que significa su internalizacin, as tambin como
ante los ya referidos condicionamientos institucionales, acadmicos y/o sociales que regulan las
prcticas. Las mltiples imgenes que circulan socialmente movilizan aspectos emocionales y
afectivos, determinan actitudes y operan como factores condicionantes indiscutibles de las expectativas
y de las conductas tanto de docentes como de estudiantes an cuando exista la decisin y el deseo de
aprender una LE (Revuz, 1998; Lpez & Tello, 2011).

DENOMINACIN y OBJETIVOS
La denominacin y las caractersticas de los Cursos de Ingls para Propsitos Especficos se
originan y desarrollan en respuesta a la necesidad imperiosa e inters creciente de estudiantes de nivel
superior (universitario y no universitario) de leer y comprender gneros discursivos acadmicocientficos en Ingls. Esto es, leer textos relativos a las denominadas disciplinas de formacin y
pertinentes a su especialidad futura, publicados en dicha lengua con el fin de informarse, adquirir y/o
producir conocimientos. Asimismo, ante un mundo globalizado que demanda desempearse profesional
y socialmente con eficiencia, muchos docentes y cientficos de instituciones educativas tambin
requieren de la rpida y efectiva adquisicin de competencia en la lectocomprensin de textos en LE
Ingls. Tanto en el caso de los alumnos como de los profesionales, dicha competencia es fundamental
para construir saberes epistmicos disciplinares y, en consecuencia, para fortalecer la literacidad o
alfabetizacin acadmica 6 (Programa Ingls PE 2011, Viglione et al. 2002, Lpez & Tello, 2011).
El concepto Lenguas Extranjeras para Propsitos Especficos (LEPE) tiene en la discusin
cientfica diversas interpretaciones y denominaciones dependiendo de los paradigmas tericos
imperantes, de los pases de origen de las lenguas, de la realidad situacional y de las polticas
lingsticas aplicadas. Este campo aplicado a la enseanza, que tuvo gran desarrollo durante 1960 y
1970, se fue consolidando y recobr auge con nuevos enfoques desde 1980. Se reorient primero con la
perspectiva de la Gramtica Textual y luego, con el surgimiento de la Teora de Gnero interesada en
las prcticas comunicativas contextualizadas. Actualmente, la Escuela contempornea de Ingls para
Propsitos Especficos derivada de esta ltima tiene un fuerte impacto y expansin a nivel mundial en
el mbito disciplinar de la lingstica terica, la aplicada as tambin como en la Didctica de las
Lenguas (Lpez & Tello, 2008 & Lpez, 2011).
En el entorno especial que incumbe a este trabajo, el nombre Ingls para Propsitos
Especficos como bien lo explicitan Lpez & Puebla (2009:128), responde a los fines particulares
a los que se orienta la prctica de la competencia lectora, o sea, la comprensin de bibliografas
disciplinares humansticas en Ingls en relacin con una segunda competencia, a saber, la produccin
(escrita y/u oral) en lengua materna Espaol sobre los contenidos de los textos ledos.
El objetivo general de los Cursos de Ingls PE es, por una parte, que los estudiantes
adquieran y/o afiancen conocimientos lingsticos, textuales

y discursivos de nivel elemental a

intermedio en Ingls; por otra, que desarrollen estrategias de lectura que les permitan comprender

Carlino (2003:410) define el concepto de literacidad o alfabetizacin acadmica como las nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender
en la universidad.

textos publicados en dicho idioma, ya sea de inters general o de su rea de estudio, pertenecientes a
diferentes gneros discursivos, en particular, los acadmicos (Programa 2011).
A su vez, los objetivos especficos para la lectocomprensin de gneros acadmico-cientficos
editados en Ingls abarcan el desarrollo de diferentes tipos de estrategias - cognitivas, metacognitivas y
socio-afectivas; el reconocimiento de aspectos lxico-gramaticales, textuales y discursivos de dicha
lengua; la integracin de la informacin nueva con el conocimiento previo del idioma y del tema
abordado en los textos; la expresin conceptual del contenido del texto en lengua materna; la
participacin activa en trabajo grupal y cooperativo, entre otros (Programa 2011).

FUNDAMENTOS TERICOS y PEDAGGICO-DIDCTICOS

Muchos son los investigadores quienes desde diversas disciplinas y diferentes pases han
centrado sus estudios y anlisis en los conceptos de lectura y de comprensin lectora en relacin con el
texto escrito tanto en LM como en segundas lenguas (SL) intentando definirlos y explicarlos.
Indudablemente, no hay un modelo nico para dilucidar la lectocomprensin de textos
acadmicos y, en consecuencia, el proceso de enseanza-aprendizaje de dicha prctica. Los Cursos de
lectocomprensin en Lengua Extranjera en el Nivel Superior han estado atravesados por diferentes
orientaciones terico-metodolgicas. Dichas corrientes han ido variando, contraponindose o
complementndose, de acuerdo con el paradigma epistemolgico imperante en un contexto sociohistrico-cultural determinado. Las distintas concepciones de lectura, de comprensin lectora y sus
correspondientes configuraciones didcticas no han sido arbitrarias sino surgidas en base a posturas
epistemolgicas y tericas bien diferenciadas segn los cambios en la visin del conocimiento (Difavio,
1995; Dubois, 1996 & Viglione et al., 2005).
La perspectiva terica que sienta las bases de los objetivos y el abordaje metodolgico de los
Cursos de "Ingls PE" orientados a la lectocomprensin, se enriquece a partir de la confluencia de
algunos principios y premisas de diferentes escuelas de pensamiento y sus derivaciones pedaggicas.
Es as que, aportes de la Psicolingstica, del Interaccionismo Social, del Socio-constructivismo y de la
Teora de Gnero que han ido impregnando la teora y/o la prctica de la comprensin lectora tanto en
LM como en LE, han contribuido a conformar los fundamentos tericos y los lineamientos didcticos
de estos Cursos. (Programa 2011).
Desde una visin Psicolingstica el estudiante deviene el centro de la clase y si bien se tienen
en cuenta sus procesos cognitivos, el foco gira a atender sus motivaciones y necesidades a la hora de
planificar el proceso de enseanza. Surge, entonces, el learner-centered approach que adems de
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centrarse en los intereses del alumno enfatiza la importancia de las estrategias que se ponen en juego al
realizar las tareas y actividades ulicas (Nunan, 1997; Willis, 1996).
La apropiacin de la lectocomprensin en una LE - en este caso el Ingls - del mismo modo que
la de otras competencias de la lengua, es desde la Psicolingstica un proceso interactivo en tanto
intervienen escritor, texto y lector de un modo dinmico. Al abordar un texto, el lector utiliza dos
modos de procesamiento, uno llamado descendente (top-down) y otro ascendente (bottom-up) de
manera integrada. Kenneth Goodman (1976 & 1992) lo denomina juego psicolingstico de
adivinanzas ya que pensamiento y lenguaje interactan en una permanente elaboracin y
reelaboracin de hiptesis que realiza un lector activo que recorre un texto y avanza hacia la
construccin de sentido.
Los modelos parciales explican la comprensin lectora poniendo nfasis en uno de tales
procesos, en cambio, los Modelos Interactivos proponen la aplicacin simultnea de estrategias
ascendentes que se orientan a la decodificacin-codificacin a partir de las marcas escritas, del cdigo
lingstico y de estrategias descendentes entre las que se destacan la realizacin de inferencias de
significado desde el conocimiento previo (Carrell, et al. 1992). En trminos de Difavio (1995:10) Un
lector experto emplea ambos: decodificacin rpida y precisa y prediccin del significado por el
aprovechamiento ptimo del conocimiento ascendente y del cotexto

lingstico. Estos dos modos

complementarios de procesar un texto son usualmente inconscientes, sin embargo, se transforman en


estrategias conscientes cuando el lector realiza un esfuerzo cognitivo y desarrolla conciencia
metacognitiva sobre su propio accionar, al enfrentar las dificultades que pueden presentarse al leer e
intentar resolverlas.
Del Modelo Estratgico de Procesamiento del Discurso de Van Dijk & Kintsh (1983) se
rescatan algunos contribuciones interesantes. Estos investigadores consideran que dadas las
caractersticas de la capacidad cognitiva del sujeto, la comprensin del discurso es estratgica. Definen
las estrategias como comportamientos flexibles, concientes, intencionales y controlados a travs de los
cuales se recuperan conocimientos previos e integran a los ya existentes en forma rpida, eficiente, con
el mnimo esfuerzo y con el mximo aprovechamiento de los recursos disponibles. En este sentido, las
estrategias son hiptesis de trabajo efectivas sobre un texto y abarcan un conjunto de actividades
intelectuales mediadoras para el logro de una meta (Viglione et al., 2003).
Si bien no hay estrategias o formas de proceder seguras que lleven directamente al xito en el
aprendizaje y a una comprensin efectiva, cada lector puede encontrar sus propios caminos y su manera
de abordar la informacin. Al ser visibles, abiertas y operativas, se pueden ensear y promover a partir

El cotexto se define como el/los elemento/s del discurso contiguo/s o prximo/s, previos y/o posteriores dentro del texto mismo.

de operaciones cognitivas bsicas o de nivel inferior como la percepcin, la atencin y la memoria y


desarrollar formas ms complejas de pensamiento como el anlisis, la inferencia, la sntesis al
interpretar un cdigo escrito (Lpez & Puebla, 2009). Las estrategias de lectocomprensin son
procedimientos de carcter elevado que implican la presencia de objetivos o propsitos de lectura a
cumplir, la planificacin de las actividades para lograrlos, as tambin como su evaluacin,
autorregulacin y posible cambio (Sol, 2000). La comprensin lectora presupone, entonces, un sujetolector alerta, comprometido, capaz de resolver problemas, de aplicar estrategias de inferencia y de
establecer relaciones semnticas para construir sentido.
Gmez Macker & Peronard (en Viramonte, 2000), sostienen que las relaciones en un
entramado textual no siempre estn marcadas explcitamente mediante recursos lingsticos por lo cual
para interpretar un texto de manera coherente es necesario que el lector complete vacos conceptuales y
asigne sentido mediante la elaboracin de inferencias, esto es, que reconozca u obtenga informacin
no explicitada a partir de otra que s lo est. El conocimiento del mundo, los recuerdos, experiencias y
esquemas mentales unidos a la necesidad de dar sentido contribuyen a trascender lo percibido, inferir e
interpretar.
Teniendo en cuenta que la capacidad cognitiva del sujeto es fundamentalmente estratgica e
inferencial, desde los Cursos de Ingls PE se propone un enfoque interactivo-transaccional que
involucra al lector, al texto y al contexto en un proceso de comprensin dinmico, flexible, reflexivo y
nico de relaciones semnticas, de construccin significativa de conocimiento y de produccin
conceptual para recrear un texto nuevo en LM (Dubois, 1996; Goodman, 1996; Lpez et al. 2010).
Como lo expresan Viglione et al. (2005), desde una Perspectiva Transactiva, que no se
contrapone al Modelo Interactivo sino que ms bien lo trasciende, se enfatiza, por un lado, un
procesamiento global orientado a la integracin de estrategias, por otro, una dinmica por la cual lector
y texto establecen una relacin recproca de la cual ambos emergen transformados. El acto de leer y de
comprender deviene de una sntesis nica de significado - transaccin - entre lector y texto donde
surge el sentido de la lectura (Rosenblatt, 1985 citado por Dubois, 1996:16-17). Este proceso supone el
compromiso activo del lector al construir el significado a travs de transacciones por las cuales asimila
la informacin nueva y la integra a su bagaje experiencial y a sus propios esquemas para recrear un
nuevo texto que trasciende la inferencia del mensaje pensado por el autor (Dubois, 1996; Goodman,
1996).
Al respecto, es relevante el modelo presentado por Carrell & Eisterhold (en Carrell et al., 1992)
quien se inscribe junto con otros autores como Bartlett, Spiro y Rumelhart 8 en la Teora del Esquema

Los tres autores son citados por Carrell & Eisterhold (en Carrell et al., 1992).

desde las investigaciones de la Psicologa Cognitiva. La funcin del conocimiento previo en la


comprensin lectora fue inicialmente formalizada por Bartlett como schema theory. Segn Carrell &
Eisterhold es importante distinguir dos tipos de esquemas, los formales - conocimiento de las
estructuras de organizacin formal y retrica de los diferentes tipos de textos - y los de contenido conocimiento del rea temtica del texto. Los primeros juegan un papel fundamental en tanto si el
sujeto-lector conoce el tema abordado en el texto le ser ms fcil comprenderlo. A su vez, si un lector
falla en la activacin del esquema adecuado es probable que no comprenda, parcial o totalmente, el
contenido del texto. Para Rumelhart y Spiro los esquemas son unidades o estructuras que almacenan no
slo el conocimiento previo sino adems la informacin necesaria para saber cmo utilizarlo (en Lpez,
2011).
El aporte de Judith Irwin (1991:9) sobre la enseanza de los procesos de comprensin lectora
con races en investigaciones de la Psicologa Cognitiva, de la Psicolingstica y de la Sociolingstica
es tambin muy valioso. Esta autora define el concepto de comprensin como el proceso por el cual
se usan las propias experiencia previas y las pistas (cues) del escritor para construir un conjunto de
significados que son tiles para el lector individual que lee en un contexto especfico. Un lector
eficiente selecciona concientemente distintos tipos de procesos cognitivos - microprocesos,
macroprocesos, procesos integrativos y de elaboracin as como procesos metacognitivos de acuerdo
con sus propsitos especficos y de este modo, aplica lo que se conoce como estrategias de lectura. Su
modelo de procesos de comprensin tiene aplicacin pedaggica en lo que respecta a la enseanzaaprendizaje de la lectura, de los procesos y de las estrategias involucradas. Si bien sus estudios
empricos se orientan a la adquisicin del Idioma Ingls como LM algunos aspectos son aplicables a la
apropiacin de LEs y se implementan en la propuesta metodolgica de los Cursos de Ingls PE.
El Interaccionismo Social, a su vez, proporciona un enfoque psicolgico interesante que abarca
revelaciones - insights - proporcionadas tanto desde la Psicologa Cognitiva como desde Perspectivas
Humanistas. De los Enfoques Cognitivistas, en especial, del Constructivismo (Piaget, Bruner) se
destacan el inters por cmo la mente humana piensa y aprende, y por cules son los procesos
involucrados durante el aprendizaje; de las Perspectivas Humanistas (Maslow, Rogers) se rescatan la
importancia del mundo interior del individuo y del lugar que ocupan sus pensamientos, sentimientos y
emociones. De este modo, se integran las dimensiones afectivas a los aspectos cognitivos (Lpez &
Puebla, 2009).
Para Vygotsky y para Feuerstein (citados por Williams & Burden, 1997), reconocidos
proponentes de dicha escuela de pensamiento, los seres humanos nacen en un entorno social y el
aprendizaje ocurre a travs de interrelaciones con otras personas que posean distintos niveles de
habilidades y conocimiento. Lo que se enfatiza, entonces, es la importancia del contexto (de
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aprendizaje) y la naturaleza de las interacciones comunicativas y sociales que se llevan a cabo, por
ejemplo, en el aula. Por ello, los contextos o medios sociales educativos y el papel que desempean los
docentes como mediadores son factores clave para un aprendizaje efectivo y significativo para que el
estudiante forme su propio entendimiento del mundo.
Lpez & Puebla (2009:129) expresan que si bien Bruner y Vygosky pertenecieron a culturas
y posturas tericas diferentes, ambos estudiaron la relacin lenguaje, pensamiento y enseanza y
rescataron la primaca del contexto social y de la posibilidad de intervencin por parte del adulto y
profundizaron en algunos aspectos comunes aunque con denominaciones diferentes: andamiaje y zona
de desarrollo prximo respectivamente.
Estos dos conceptos ya se definieron en dicho trabajo (Lpez & Puebla, 2009), no obstante, es
pertinente hacer una breve referencia. El desafo del docente consiste en guiar a los alumnos
mostrndoles un abanico de posibilidades para la comprensin e interpretacin de textos, ofrecerles
diferentes oportunidades para que utilicen al mximo sus capacidades y alentarlos para que recurriendo
a su creatividad desarrollen sus propias estrategias. Dichas intervenciones son las que permiten
optimizar tanto el proceso de comprensin lectora del texto escrito en Ingls como el de escritura en la
LM Espaol. Souchon (en Klett et al. 2006) expresa que la actividad de semiotizacin o de dar sentido
a lo que se lee, depende en gran parte de los diferentes andamiajes y autoandamiajes con los que se
enriquece el proceso de lectura realizado por los sujetos. De all la necesidad de multiplicar dichas
instancias didcticas para que emerja el sentido del texto a partir de la construccin y reconstruccin
lingstica y social.
Por su parte, Fijalkow (2000) desde una Concepcin Socioconstructivista, expresa que el
abordaje del texto escrito depende en gran medida de factores externos de naturaleza lingstica,
pedaggica y didctica, asimismo, obedece a factores internos que definen las potencialidades propias
de la especie humana. El modelo de referencia de esta perspectiva es una construccin psicosocial, esto
es, la adquisicin de una tcnica cognitiva susceptible de adquirir formas variadas segn el contexto
lingstico, educativo y situacional en el que ocurre. Una derivacin importante de esta postura es el
principio de que no existe una manera nica de aprender a leer, sino que puede haber diferentes modos
estrategias - de abordar el texto escrito y de comprenderlo.
De lo expuesto, el concepto de lectocomprensin involucra, entonces, activacin de esquemas,
interaccin, transaccin con el texto y con el contexto situacional, en tanto se supone que un sujetolector eficiente recurre a su experiencia y vivencias, a sus conocimientos previos - de la lengua, del
mundo, de la disciplina -, realiza inferencias y selecciona distintos tipos de estrategias - cognitivas,
socio-afectivas y meta-cognitivas (Oxford, 1990; OMalley & Chamot, 1995) - de acuerdo con sus
propsitos de lectura. A la lectura del texto escrito se integra la lectura del mundo en un interjuego
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dialctico, indudablemente ambas se necesitan y se complementan. La proyeccin de la lectura al


contexto es fundamental en toda disciplina pero sobre todo en las ciencias humanas y sociales en la
bsqueda de una comprensin articulada e integrada de la realidad y del universo. Dicho proceso
involucra no slo al estudiante-lector y al texto, sino tambin al docente-mediador, al autor del texto y
al contexto sociocultural en una tarea nica de comprensin, de apropiacin de conocimiento y de
produccin de sentidos a partir de la lectura de textos en Ingls (Programa 2011).
Por su parte, Bronckart (2007) desde un Interaccionismo contemporneo retoma la concepcin
de ontognesis o desarrollo del funcionamiento psicolgico humano del pensamiento Piagetiano y
algunos principios Vygotskianos tales como la intervencin de la historia social humana en la
enseanza cuyo resultado son los preconstruidos culturales - textos, representaciones colectivas, hbitos
- existentes antes del nacimiento y que producen significaciones histrico-culturales. En este sentido, la
lectura no se concibe como una competencia universal y abstracta sino como una actividad discursiva
producto de un aprendizaje social, de una prctica especfica mediada que depende de ciertos aspectos
que condicionan la accin humana.
Al respecto Lpez & Puebla (2009) expresan que la lectura es un entramado psicosocial en
tanto el sujeto-lector aborda la comprensin de los textos disciplinares y la construccin de sentido en
base a sus potencialidades cognitivas, a sus conocimientos previos, a su disposiciones afectivas y
experienciales pero siempre en interaccin social y cooperativa.
Desde el punto de vista epistemolgico la lectura deviene, entonces, objeto de conocimiento y
se la concibe como praxis, o sea prctica social que responde a condicionamientos histricos y
socioculturales y adopta diferentes modalidades de acuerdo con el contexto general y el situacional
especfico 9. Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006:59) definen la lectura en LE en el nivel
universitario, como el proceso de construccin de sentido llevado a cabo por un lector, que forma parte
de una determinada comunidad disciplinar a partir de un texto escrito en un idioma que no es el
materno, y mediante el dilogo establecido con el autor, con el propsito de construir conocimientos
dentro de un rea especfica.
En este sentido, la prctica de la lectura en LE Ingls adquiere una funcin epistmica que
comparte con la LM, es decir, favorece el desarrollo del pensamiento y permite la objetivacin de los
conocimientos contribuyendo a la apropiacin de contenidos de la especialidad. Esto implica que el
proceso de enseanza y el de aprendizaje se centran en prcticas sociales de referencia (Fijalkow,
2000) o sea prcticas orientadas a un objetivo comunicativo especfico, en esta instancia, una situacin

El contexto se considera constituido por factores extralingsticos, pertenecientes al mbito de la accin humana especfica con la que se
relaciona la actividad discursiva verbal, en este caso la lectura (Dorronzoro & Klett, en Klett et al., 2006).

12

de lectura lo ms autntica posible, a saber, leer bibliografas disciplinares en Ingls para aprender y
construir conocimiento en el contexto universitario.
Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006) retoman conceptos de Bronckart y refieren al lugar
social como condicionante de las metas de la accin verbal y de los roles de los participantes de la
comunicacin. El mbito determina, entonces, la forma que adopta la prctica de lectura en tanto
prescribe los contenidos: qu se lee o sea los textos a abordar y para qu se lee, es decir, los
propsitos de lectura.
En el caso de la UNSL, el lugar social es un mbito educativo exolinge, en el cual la
finalidad asignada o propsitos de lectura seran leer para aprender, leer para exponer, leer
para escribir un informe, es decir se orientara a leer para la construccin y produccin de
conocimiento en el seno de un campo disciplinar determinado. Es por ello que se deben tener en
cuenta las particularidades del contexto situacional referidas al principio de este artculo, por ejemplo,
que la mayora de los estudiantes no tienen un nivel de conocimiento y dominio eficiente de Ingls.
Esto implica una tarea paralela y compleja de internalizacin del idioma - aspectos lingsticos,
textuales y retricos - integrada al desarrollo de estrategias de lectura coherentes con el/los propsito/s
de lectura establecidos y con las caractersticas discursivas de los textos acadmicos. Efectivamente,
para apropiarse de lo conocimientos de especialidad es imprescindible la adquisicin de ciertos
aspectos del plano de la lengua - ambos niveles estn unidos indisociablemente - mediante
enunciaciones, modalizaciones, reformulaciones, etc.
De este modo, la LE deja de ensearse per se y los Cursos de Ingls PE dejan de ser una
materia instrumental, aislada e independiente de la currcula para transformarse en un aspecto
esencial de las asignaturas especficas, que se sustenta en la interaccin social y la negociacin a travs
de un trabajo colaborativo entre estudiantes, docentes y especialistas. El inters gira y evoluciona a un
enfoque ms amplio, contextual, encauzado al anlisis de la situacin de lectura y de las respuestas
socioculturales esperadas (Programa 2011).
Souchon (en Klett et al., 2006:37) considera que la lectocomprensin plantea de manera puntual
la cuestin del sentido de un texto y de su (re)construccin en un entorno muy forzado por el escaso
manejo de la LE que posee el estudiante por falta de hbito de lectura y por las circunstancias de clase
que confieren a dicha actividad un valor de ejercicio cuyo propsito no siempre es claro. En los
Cursos de lectocomprensin, es esencial, el sentido del texto, entendido como un recorrido
interpretativo, semitico y situado que realiza el sujeto-lector, que se extiende ms all del cdigo
lingstico. En este sentido, dicho autor considera que tales Cursos constituyen un espacio de
mediacin socio-cultural en tanto delimitan el camino que lleva, por y a travs del texto, al sujetolector hacia lo social y a su vez, lo social al sujeto-lector.
13

As como desde la perspectiva del Interaccionismo Social los propsitos que guan la lectura
estn condicionados por y determinados desde el contexto sociocultural, en este caso el acadmico, as
tambin lo estn los textos a ser ledos. En base a la concepcin de gneros discursivos de Bajtn
(1982), Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006:62) definen los textos acadmicos en LEs como
las producciones verbales concretas que derivan del uso que hacen de la lengua los participantes de
la esfera de la praxis humana relacionada con la actividad acadmico-cientfica. Dichos textos
explicitan discursivamente el saber especfico y reflejan las condiciones sociolingsticas del mbito
acadmico por su contenido temtico, por sus recursos lingsticos y sobre todo por su estructuracin,
la cual responde a la lgica disciplinar. Cada disciplina se distingue de otras por sus caractersticas
lexicales, sintcticas, sus gneros discursivos, su modo de producir textos y de construir significado
textual.
En este marco, existen, entonces, dos factores, que se consideran pilares fundamentales en la
conformacin de la especificidad del proceso de apropiacin de la lectura en LE en la universidad, los
gneros discursivos propios del mbito de estudio de los alumnos y los fines que orientan la
lectura pre-establecidos o acordados segn las prcticas acadmicas (Programa 2011).
Dorronzoro en Klett et al. (2005 & 2007) argumenta que en una realidad tan compleja como la
de las clases de lectocomprensin, las configuraciones didcticas no pueden restringirse solamente a
aspectos declarativos, esto es, el qu se ensea, lo explcito, el texto, el cdigo lingstico, ni
tampoco nicamente a dimensiones procedurales, es decir, el cmo se aprende, lo implcito, el lector,
sus predicciones y sus estrategias. Esta autora sostiene que una orientacin integradora como la
Didctica Contextual privilegia el carcter fundamentalmente social de la lectura, su relacin con el
contexto de recepcin y con las prcticas del sujeto en las cuales se origina 10.
Desde la Teora de Gnero y desde las Pedagogas de ellas derivadas, ambas de gran relevancia
actual, se rescatan y resignifican algunos principios valiosos de las Teoras Psicolingustico-cognitivas,
antes referidas, tales como los trminos esquema, interactividad y procesamiento. El concepto de
esquema se amplia para incluir no slo el conocimiento previo del la lengua, del contenido y de la
forma del texto sino adems el conocimiento de las situaciones, de las prcticas comunicativas y de las
comunidades en las cuales y para las cuales se escriben los textos - esquemas socioculturales y
contextuales. La nocin de interactividad frecuentemente se defina como la interaccin lector-escritor
a medida que se procesa un texto o como el intercambio de estrategias de procesamiento ascendentes y
descendentes al leer e interpretar un texto. Desde las nuevas perspectivas, la interaccin se comprende
en una cultura ms amplia - la de las comunidades cientficas y sus prcticas - en las cuales estn
10

La seleccin y articulacin de contenidos para los Cursos de Ingls PE se discutirn en otro artculo.

14

inmersos lectores, escritores y textos (Johns, 1997; Grabe en Carrell et al., 1992; Puebla, 2011; Lpez,
2011).
En una revisin sinttica de la investigacin en lectura en segundas lenguas, Grabe (en Carrell et
al., 1992:65) refiere a los modelos interactivos de procesamiento del texto escrito en auge entre 1970 y
1980 realizando una revaloracin del trmino interactivo. Presenta el concepto de interaccin textual
entendido como la interaccin de formas lingsticas para definir las funciones textuales. Para ello
se basa en la naturaleza interactiva del texto, su (inter)textualidad, o sea, lo que por naturaleza hace que
un texto sea texto y no una coleccin de oraciones. Una parte importante del proceso de lectura es la
habilidad para reconocer diferentes gneros discursivos y tipos textuales varios an dentro de un gnero
principal.
En realidad, fue Michael Halliday (1985) quien proporcion el catalizador para el desarrollo
de la teora de gnero, uniendo a lingistas y educadores con el fin de transformar la lingstica en un
campo transdisciplinario ms que interdisciplinario. Su modelo de la lengua, especialmente su
gramtica funcional, constituyen el corazn de la Pedagoga de Gnero. Sus investigaciones as como
las de otros lingistas contemporneos estudian cmo articula el contexto con el uso de la lengua y
tambin cmo los patrones subyacentes relativamente estables organizan los textos para que sean
funcionales social y culturalmente (Feez, en Johns, 2002).
Desde los nuevos lineamientos tericos los investigadores destacan la importancia que adquiere,
en el mbito educativo, lo que se denomina gnero y conocimiento de gnero para un eficiente
desempeo en la lectura y en la escritura en el mbito acadmico.
La Teora de Gnero concibe al gnero como un tipo textual identificable culturalmente,
producto de un proceso socio-histrico, caracterizado por dimensiones de registro (lxico-gramaticales
y textuales) y orientado a un propsito comunicativo determinado (Swales, 1990; Paltridge, 1996;
Martin & Rose, 2005). El gnero discursivo al que pertenece un texto es, sin duda, uno de los aspectos
que puede reconocer el sujeto-lector y a los que debe adecuarse para mejorar su capacidad lectora. La
nocin de gnero, tal como fue definida por M. Bajtn (1982) identifica una regularidad en el uso del
lenguaje pautada por una prctica social especfica. En el mbito universitario, es necesario desarrollar
la competencia genrica, o sea, reconocer aquellas caractersticas propias de los gneros discursivos
acadmico-cientficos para mejorar las prcticas de lectura y de escritura en la universidad - literacidad
acadmica.
Johns (1997) afirma que el conocimiento de gnero es central para ayudar a los estudiantes a
desarrollar dicha literacidad y an lo que define como socioliteracidad, esto es, la construccin social
de la comprensin de los rasgos distintivos de los discursos. El conocimiento de gnero es abstracto,
sistemtico, convencional y su competencia se adquiere a travs de las experiencias repetidas y
15

contextualizadas con distintos tipos discursivos en diferentes contextos disciplinares. Las reiteradas
exposiciones permiten procesar y recordar los usos y prcticas textuales e identificar las diferentes
categoras genricas. Tal conocimiento favorecera, en el caso del lector novato o poco experimentado,
el camino de acceso al texto de especialidad y el proceso de comprensin y construccin de su
contenido. Al respecto, esta autora especifica que tanto lectores como escritores deben compartir el
conocimiento de todos o de algunos de los diferentes aspectos o dimensiones del gnero, a saber:
nombre, propsito comunicativo, roles sociales del lector y del autor, contexto, caractersticas
formales, tipo de contenidos, registro, valores culturales e intertextualidad

11

Segn Bathia (1993), ese conocimiento es muy complejo y dictomo, en tanto se integra
cognitivamente a los esquemas previos pero tambin es social en el sentido de que se comparte con
otras personas que tienen o han experimentado la prctica con gneros. El conocimiento que posee un
lector de las particularidades de los gneros discursivos influye en su proceso personal de lectura, por lo
tanto, el reconocimiento del gnero y sus dimensiones especficas, los conocimientos previos del
contenido disciplinar de un texto particular y el dominio de las lenguas - materna y extranjera constituyen algunos aspectos ntimamente relacionados con su desempeo como lector (en Lpez &
Puebla, 2009).
A modo de cierre, la evaluacin de la lectocomprensin del texto escrito dependen de la
significatividad lgica y de la significatividad psicolgica, de las estrategias que se activan durante el
proceso as como de las condiciones estructurales determinantes del contexto institucional particular y
del socio-poltico-cultural general. En este sentido, la valoracin del desempeo de la comprensin
forma parte constitutiva de todo el proceso de enseanza y del de aprendizaje e integra nuevas
categoras de anlisis tales como la metacognicin, la reflexin, la autoevaluacin, la co-evaluacin y la
construccin conjunta desde el trabajo colaborativo e interdisciplinario (Lpez et al., 2010).
Las prcticas evaluativas se conciben como una prolongacin de las prcticas didcticas usadas
a diario en las clases lo cual supone, segn Lussier (1992), tener en cuenta tres dimensiones que se
integran en cualquier situacin de evaluacin: los objetivos a alcanzar por parte de los estudiantes, la
propuesta terica de la enseanza y las vivencias experimentadas en los diferentes momentos del
aprendizaje. Lpez et al. (2010) expresan que la evaluacin no debera ser una nica ni ltima instancia
sino que debera realizarse en un continuum de aprendizaje. Asimismo, afirman que las diferentes
instancias evaluativas deberan abarcar contenidos declarativos, procedimentales y contextuales y
estimular el conflicto cognitivo, la transferencia y construccin de conocimiento, la resolucin de
problemas inherentes al campo disciplinar especfico.
11

La definicin y las caractersticas de estas dimensiones se han sintetizado y adaptado al contexto de la UNSL en Lpez & Puebla (2009)
y en Puebla (2011).

16

CONCLUSIONES

La Universidad Nacional de San Luis ha sostenido desde hace ms de cuatro dcadas una poltica
lingstica precursora orientada a la enseanza de la Lenguas Extranjeras con Fines Especficos en
los trayectos de formacin profesional. La misma contempla los aspectos contextuales propios del
mbito educativo regional, del rea especfica de estudio y prioriza las necesidades e intereses de un
pblico con limitado conocimiento del idioma foco de inters, en este caso el Ingls.
En este escrito se ha desarrollado el marco terico-pedaggico actual de los Cursos de Ingls
PE para la lectocomprensin de textos de orientacin humanstica extrados de gneros discursivos
acadmico-cientficos que de manera comprimida se sintetiza en la Fundamentacin del Programa
como documento institucional que marca el recorrido de la propuesta curricular a transitar.
Si bien, el objetivo general se centra en una competencia, la comprensin lectora de
publicaciones en LE Ingls - entendida sta como proceso estratgico, inferencial y transaccional existe una estrecha conexin entre la lectura en la LE y la escritura en la LM como actividades que se
complementan y que deberan fomentarse de manera integrada en la prctica acadmica para la
adquisicin y la produccin de conocimientos de especialidad.
El cuadro de referencia se ha ido conformando desde la praxis y desde la articulacin de
principios de diferentes campos disciplinares que han contribuido a delimitar y legitimar el objeto de
conocimiento, la transposicin didctica, las prcticas de los sujetos involucrados y su evaluacin.
Como bien lo expresa Dorronzoro (en Klett, 2005 & 2007) no se pueden esperar modelos o
respuestas didcticas de campos disciplinares que no tienen dicho propsito. Sin embargo, las escuelas
de pensamiento terico son las que sustentan y enriquecen todo proyecto pedaggico y accin
didctica. La confluencia de perspectivas permite confirmar que la lectocomprensin no ocurre de
manera aislada sino que se enmarca en un contexto de situacin en el que intervienen diferentes
variables a ser consideradas para que el proceso de enseanza y el de aprendizaje de dicha prctica no
se limite a una mera instruccin y/o entrenamiento sino que se transforme en una experiencia
educativa significativa tanto personal como colectiva.
Si bien la lectura est motivada, guiada y prescripta desde el entorno institucional y sociocultural, la observacin y la reflexin sobre el proceso de aprendizaje as como el de enseanza de la
misma, permiten ir tomando decisiones e incorporando modificaciones para dar sentido y optimizar las
prcticas. Esto es lo que se ha venido haciendo dentro del rea de Lenguas Extranjeras de la Facultad
de Ciencias Humanas de la UNSL, lo cual se ha efectivizado y enriquecido desde la experiencia
docente, desde las investigaciones realizadas en el marco del PROICO N 4-1-0403 (2010-13) y a partir

17

de los trabajos de Tesis de Maestra en Educacin Superior (MAEDUS) de M. Marcela Puebla (2011) y
M. Estela Lpez (2011, en progreso).
En relacin con las perspectivas y acciones futuras se pretende seguir buscando alternativas
didcticas que permitan resignificar la lectura como una prctica social y epistmica que contribuyan a
la formacin efectiva de lectores autnomos.
Para ello, se intenta seguir profundizando en una Pedagoga de Gnero ya que brinda
lineamientos para mejorar el abordaje y la comprensin de un texto a partir de su contextualizacin.
Comprende no slo la adquisicin de los conocimientos de la lengua Ingls y de los disciplinares
especficos, sino que suma aportes interesantes y enriquecedores sobre el conocimiento de las
caractersticas formales y retricas de los gneros discursivos acadmico-cientficos.
Actualmente, se estn incorporando en la propuesta ulica aspectos de la corriente accional
propiciada por el Marco Europeo Comn de Referencia. Dicha perspectiva didctica pone particular
nfasis en el enfoque por tareas concebidas stas como la puesta en prctica de actividades reales con
fuerte anclaje social. (Conseil de lEurope, 2001; Klett, en Klett et al., 2007).
Finalmente, se anhela propiciar una mayor integracin entre los docentes de la LE Ingls y
aqullos de las asignaturas especficas de cada carrera con el fin de promover la realizacin de tareas
conjuntas interdisciplinarias que favorezcan la participacin, la construccin de sentido y la formacin
de estudiantes-lectores eficientes en pos del desarrollo de una literacidad acadmica.

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