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(Negro/Process Black plancha)

COLECCIN IGUALES PERO DIFERENTES

Historias de la
escuela (no tan)
comn
Gua de trabajo

Nuevos medios para el


tratamiento de la diversidad
en las escuelas

FLACSO Argentina
rea Educacin

episodio 4

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02/11/2004

DIRECCIN

DEL

Ins Dussel
EQUIPO

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(Negro/Process Black plancha)

PROYECTO:

DE I NVESTIGACIN :

Ana Abramowski
Ricardo Cangenova
Daniela Gutirrez
Guillermina Laguzzi
Paula Lanusse
Luca Litichever

PRODUCCIN EJECUTIVA:

Irene Bais

REALIZACIN:

Daniel Laszlo Holland


GUIN:

Pablo de Santis
COORDINACIN

DE

COORDINACIN

DE

Silvia Finocchio
Patricia Ferrante

FORMACIN DOCENTE:

PRODUCCIN:

FOTOGRAFA:

Claudio Beiza
PRODUCCIN ARTSTICA:

Mariana Loterszpil
ASISTENTE

DE

PRODUCCIN:

Mara Celeste Iglesias


DISEO GRFICO

Andrea Crasso

DE TAPAS E INTERIORES :

Agradecemos a Nancy Montes su


colaboracin con los cuadros estadsticos.
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Acadmica Argentina
Iguales pero diferentes : Nuevos medios para el tratamiento de la
diversidad en las escuelas. - 1a ed. - Buenos Aires : FLACSO, 2004.
209 p. + video ; 19x13 cm.
ISBN 950-9379-08-5
1. Sociologa en la Educacin-Gua
CDD 301

Con el apoyo de la
Fundacin Ford

2004 FLACSO Argentina


rea Educacin
Queda hecho el depsito que
marca la ley 11.723
Impreso en Argentina.
Printed in Argentina
Primera edicin: Octubre 2004

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ndice

Gua de trabajo para el episodio 4:


Historias de la escuela (no tan) comn
a. La escuela moderna y la promesa de inclusin

5
6

b. La organizacin del sistema educativo nacional en Argentina:


dinmicas de inclusin y exclusin
actividad 1
actividad 2
actividad 3
actividad 4
actividad 5

9
9
10
12
15
18

c. La construccin de la autoridad a travs del castigo y la disciplina:


buenos y malos alumnos, buenos y malos docentes
actividad 6
actividad 7

21
23
24

d. La escuela contempornea y el tratamiento de la diversidad


actividad 8

27
28

Recomendaciones. Otros aportes para ampliar el tema

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Bibliografa

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Gua de trabajo para el episodio 4:

Historias de la escuela (no tan) comn

No es una novedad sealar que la escuela argentina jug un papel muy


importante en la construccin de una sociedad nacional. En el video 2 de
esta serie (Preguntas en celeste y blanco), hemos analizado las formas en que
se construy la nacin, centrndonos no slo en cmo se busc integrar
en una sociedad comn a poblaciones indgenas, criollas o inmigrantes sino
tambin en cmo se las excluy o integr subordinada o marginalmente.
En este cuarto episodio nos proponemos dirigir la mirada sobre la escuela y sobre cmo proces las diferencias sociales, culturales, econmicas,
tnicas, religiosas, de gnero, entre otras. La escuela tuvo la funcin, en
Argentina y en otros paises, de integrar a una poblacin heterognea en
una comunidad nacional, constituir un mercado de produccin y consumo,
y conformar una ciudadana con intereses comunes. Pero esta integracin
tambin supuso, como en el caso de la nacin, marginaciones y exclusiones. Esta gua pretende explorar los logros y deudas pendientes de la educacin comn, explicitando los conceptos tericos e historiogrficos de
nuestro anlisis, y proponiendo algunas actividades para el trabajo en el
aula.

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a. La escuela moderna y la promesa de inclusin

Un primer elemento a revisar en esta exploracin es qu pas y qu pasa


con la inclusin social en la escuela. Este no es un problema slo argentino, sino que atraviesa a la mayora de los sistemas educativos contemporneos. Rastreando histricamente esta cuestin, puede sealarse que la
escuela moderna surge en los siglos XVI a XVIII con el propsito de incluir
a la poblacin en patrones culturales, polticos y sociales comunes. En esos
siglos en que se estaban configurando las sociedades capitalistas, los estados modernos y el predominio de la razn sobre otras formas de conocimiento, la emergencia de la institucin escolar tuvo mucho que ver con la
bsqueda de un mtodo que asegurara la replicacin y la uniformidad de
una cierta experiencia educativa para un conjunto ms grande de la poblacin. Tanto la idea de currculum como la de escuela en sus acepciones
modernas surgen en esta poca, con la intencin de proveer cursos de
estudio ms sistemticos dirigidos a un conjunto heterogneo de sujetos
(Hamilton, 1989).
La historia de la educacin tradicional, y an la revisionista, han presentado a la escuela como la culminacin de una evolucin en favor de la libertad y de la ilustracin colectivas. Se ha dicho, no sin razn, que los pedagogos y polticos educativos, desde Comenio y su ideal pansfico hasta los
planes educativos de la Revolucin Francesa, han proclamado la necesidad
y la importancia de garantizar el acceso de todos los individuos a la educacin, enfrentndose a los sectores de privilegio que pugnaban por no
extender sus beneficios.
Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre
la inclusin educativa. Pueden tomarse como ejemplo algunos planes educativos de la Revolucin Francesa (1789-1793): all se propone que todos
los nios de 5 a 11 12 aos (segn fueran nias o varones) sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la Repblica, y "que todos,
bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimentacin, la misma instruccin, el mismo cuidado" (en: Chevallier y Gosperrin,
1971). Los nios, educados en las "casas de la igualdad" como se llamara
a estas instituciones educativas seran los perfectos ciudadanos de la nueva

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sociedad. La igualdad se volva equivalente a la homogeneidad, a la inclusin


indiscriminada e indistinta en una identidad comn, que iba a garantizar la
libertad y la prosperidad general. En lneas generales, la manera en que la
escuela proces la diversidad que reciba en sus docentes y en sus alumnos
fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla.
La propuesta de un sistema de educacin homogneo y universal, es decir,
incluyente de todos los sectores sociales, sostena que haba que educar a
todos bajo una moralidad comn y una dignidad comn de pertenecer a una
gran nacin, fuera sta Francia, Inglaterra, Japn o Argentina. Nios ricos y
pobres deban sentarse en los mismos bancos de escuela, y esta escolaridad comn dejara que el talento de cada uno se abriera paso. Las diferencias de clase, de gnero o de raza deban quedarse en la puerta de la escuela y adentro de ella todos seran "maestros" o "alumnos" a secas. No se
tomaba en cuenta, por ejemplo, que los currculos para nias y varones
eran diferenciados; o que los pobres contaban con menos recursos materiales y culturales para hacerle frente a la tarea de aprender los conocimientos escolares. Lo que se enfatizaba era que la escuela distribua un
saber "neutro" del que cada uno se servira de acuerdo con sus aptitudes
y dones naturales. Por otra parte, la apelacin a la laicidad era la forma de
mantener una escuela "neutra" y abierta a todos por igual, fuera cual fuera
la religin practicada. Sin embargo, la laicidad vena envuelta en una serie
de contenidos y de valores republicanos, patriarcales, de obediencia al
Estado y a la autoridad instituida y de confianza ilimitada en la ciencia
que de ningn modo eran "neutros", sino que promovan la constitucin
de identidades y diferencias fuertemente jerarquizadas.
Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entre
inclusin y homogeneizacin para analizar si podra ser de otro modo.Ya
hemos sealado en la gua 1 que todo movimiento de constitucin de
identidades colectivas, de inclusin en identidades colectivas, supone la
integracin en un "nosotros" determinado, ya sea la comunidad nacional o
un grupo particular (clase social, minoras tnicas, "nios discapacitados",
"nios en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puede
ser pensado como complementario o como amenazante, o an ser invisible para la mayora de la gente. Es decir, la inclusin en una identidad determinada supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite ms all de la cual comienza la otredad.
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre
igualdad=homogeneizacin produjo como resultado el congelamiento de

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las diferencias como amenaza o como deficiencia. "Lo mismo" y "lo otro"
dejaron de ser conceptos mviles y contingentes para aparecer como propiedades esenciales de los grupos o seres humanos, incuestionables e
inamovibles. Si nuestra identidad promueve que seamos todos iguales, y
ella se define no slo por la abstraccin legal de nivelarnos y equipararnos
a todos los ciudadanos sino tambin por que todos nos conduzcamos de la
misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes
y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en
afirmar su diversidad sern percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que an no han alcanzado nuestro
grado de civilizacin. Creemos que este es el patrn bsico con el que
muchas veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas.
Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones
de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o
incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. En los apartados siguientes, profundizaremos en esta particular construccin de la identidad y la diferencia que se realiz en las escuelas argentinas.

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b. La organizacin del sistema educativo nacional en


Argentina: dinmicas de inclusin y exclusin

La escuela comn argentina nace contraponindose a otras formas de


educacin que se pensaban excluyentes. Antes de organizarse el sistema
de educacin comn, que tiene su base en la ley 1420, sancionada en
1884, haba distintas escuelas sin un criterio que las unificase. Haba escuelas particulares en las que cada maestro enseaba su doctrina, siendo
algunos de ellos extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua,
sus ideas. Las mujeres tenan escuelas separadas de las de los varones
donde aprendan contenidos distintos; eran pocas las escuelas mixtas. Los
hurfanos tambin tenan sus propias escuelas. Haba escuelas de la ciudad y escuelas de campaa. Por otra parte, los negros y mestizos estaban
excluidos de la enseanza: "Reales Cdulas, disposiciones virreynales y
estatutos de Colegios, prohiban el roce de los nios blancos, con los hijos
de los mulatos. Las referidas castas, envilecidas por su nacimiento, no
tenan acceso a las escuelas pblicas de primeras letras. Tampoco se les
admita en la carrera de las armas, ni en ninguna Junta, Congregacin o
Comunidad de Espaoles." (Aliaga Sarmiento, 1940:69-70)

Actividad

Como lo menciona Adriana Puiggrs en el video, la accin de los Borbones en lo


educativo dio como resultado la aparicin de formas escolares ms definidas.
As, hacia fines del siglo XVIII, las escuelas elementales ya se encontraban subdivididas en escuelas de los conventos, escuelas de los cabildos o ayuntamientos,
escuelas del rey y escuelas particulares. Pero el acceso a la educacin era profundamente desigual. Qu saberes circulaban en estas formas de enseanza y
quines accedan a las mismas? Quines estaban incluidos y quines excluidos?
Para analizar estas preguntas, les presentamos un texto sobre la reglamentacin
de un colegio preparatorio (algo similar a una escuela media de la actualidad),
el Real Colegio Convictorio Carolino de 1783:
"Slo deben admitirse a los de primera clase, que al menos tengan diez aos
de edad, hijos legtimos, que sepan leer y escribir. Que sean de buenas inclinaciones y costumbres e incapaces de perjudicar a otros, ya sea corrompiendo la
pureza de sus costumbres o inspirndoles un espritu de queja o de desobedien-

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cia para cuyo efecto debern ser cristianos viejos, limpios de todo mal u origen
racial moro, judo, y que no hayan tenido sus padres oficio infame". (en:
Weinberg, G. 1995: 242-243).
1.Cules son las condiciones que se enuncian como requisitos para el ingreso
al colegio? Cmo creen que podran comprobarse esos requisitos? Si pueden,
realicen una pequea investigacin con las "pruebas de decencia" o de pureza
de sangre que se presentaban en esa poca.
2. Cules son las condiciones de ingreso que se exigen hoy? Hay alguna continuidad con estas pautas de exclusin? Qu lugar tienen la moral, costumbres y apariencias en la aceptacin en las escuelas? En su opinin, qu lugar
deberan tener?

10

Los saberes que se consideraban comunes tambin fueron variando.


Durante la poca colonial y hasta avanzadas las primeras dcadas del
perodo independiente, la lectura y fundamentalmente la escritura eran
un privilegio de pocos, limitndose su acceso a la aristocracia blanca
espaola o criolla. Su enseanza era denegada a las castas (negros,
mulatos, zambos, cuarterones) y a los indgenas. Paulatinamente, y en
forma paralela a la organizacin del gobierno independiente, comenzaron
a establecerse las Escuelas de la Patria. En muchas de ellas, se reemplaz el
vocablo "Dios" por la palabra "Patria"; como lo ilustran Cucuzza y Pineau
(2000), los "catecismos patriticos" vinieron a ocupar el lugar del culto
catlico con un saber escasamente secularizado, o sometido a otras formas de argumentacin.
Actividad

La inclusin de otras lenguas o visiones culturales


ms all de lo que se defini como comn,ha sido
escasa o marginal en la historia del currculum
en la Argentina,al menos hasta perodos recientes.
Una excepcin la constituyen algunas formas
educativas impulsadas por los jesuitas en sus
misiones,que se preocuparon por la traduccin de
los textos religiosos al guaran.
A continuacin les presentamos la portada de un
catecismo publicado en 1724 en una de las
misiones:
1. Analicen la informacin que da la portada.
Quin y cundo lo escribi? Qu lector estaba implcito en este texto? Investiguen cules

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fueron las condiciones culturales y polticas que hicieron posible, y hasta necesaria,
la presencia de textos en guaran en las misiones. Averigen si hay algn estado latinoamericano que an mantenga como idioma oficial el idioma aborigen; si
lo encuentran, analicen por qu persisti dicha lengua en ciertas regiones y no en
otras.
2. Hay un libro de texto bilinge (wichi - castellano) escrito por Laureano Segovia
que se llama Olhamel Otichunhayaj/Nuestra Memoria. Fue editado en 1998 por
Eudeba. Busquen otros textos bilinges pasados o presentes. En qu idiomas se
presentan? Qu lugar ocupan hoy las lenguas no castellanas en el currculum?
Elaboren hiptesis fundamentadas sobre por qu sucede esto.
3. Discutan la cuestin del bilingismo o plurilingismo en las escuelas de la ciudad
de Buenos Aires,identificando las diversas lenguas que se hablan en las aulas (indgenas, extranjeras, lengua de seas, entre otras), incluso las variantes del espaol
estndar, regionalismos o localismos, o bien jergas de subculturas juveniles. Si hay
presencia de esas lenguas en el aula, procuren elaborar un diccionario que permita traducir de una lengua a otra.Tengan en cuenta tambin la advertencia de
Borges: hay expresiones en un idioma que no tienen traduccin a otros ("se qued
solita", por ejemplo). Sera interesante elaborar un diccionario con los trminos
"intraducibles" tambin, y las explicaciones que tienen en su cultura o subcultura.
4. Vuelvan a observar algunos momentos del video. Mara del Pilar, la inmigrante
gallega, cuenta cmo se burlaban de ella por su lenguaje, "por cmo hablaba";
tambin Fanucha (inmigrante rusa) cuenta que su hermana, al referirse a sus dificultades con el espaol, era "conciente de su invalidez", tena "vergenza de no
hablar bien espaol". La misma Fanucha seala que fue una amiga quien, para
que no tuviese dificultades en su ingreso a la escuela secundaria, le dijo: "Yo te voy
a reeducar para que pronuncies bien la ERRE". En todos los casos, las dificultades
con el idioma aparecen asociadas a la "vergenza", "invalidez" y la "reeducacin".
Creen que esto sigue sucediendo en nuestras escuelas? Analicen casos recientes.
Qu podra hacerse de otra forma para que esas experiencias de aprendizaje
de otro idioma y otra cultura no estn asociadas a la vergenza o la incapacidad?
El cantante brasileo Chico Buarque, en su libro Budapeste (2003), dice que
"debera prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera".
Imaginen otras consignas, reglas, incluso prohibiciones, de este tipo.
Nos detendremos brevemente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relacin
entre escuela y sociedad fue fundamental en la organizacin del sistema
educativo nacional argentino, y, como dice Adriana Puiggrs (1990), su herencia an tiene ecos en los docentes argentinos. En su libro Facundo: civilizacin
y barbarie (1845), Sarmiento busc entender "el origen del drama argentino",
como l llam a las luchas civiles que siguieron a la independencia de Espaa

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y que obstacularizaron la formacin de una nacin unificada por casi 60 aos.


La explicacin que dio fue cultural: la "barbarie" era el escollo para construir
la nacin. Para remediarla, Sarmiento indic una serie de acciones que iban
desde la represin y el exterminio ("Hay que regar la Pampa con sangre de
gaucho", dira aos mas tarde) hasta la escolarizacin masiva, incluyendo a las
mujeres. Sarmiento crea que la construccin de la nacin slo sera perdurable si se lograban producir nuevos sujetos "civilizados" por medio de la
educacin y de la inmigracin (sobre todo de los pueblos del Norte de
Europa). Su propuesta educacional puede ser caracterizada en muchos aspectos como democrtica por ejemplo, por el apoyo a la educacin conjunta
de hombres y mujeres, pero supona, como condicin previa, la eliminacin
de todos aquellos que caan en la descripcin de "barbarie". La educacin
moderna que conducira a una organizacin social ms democrtica y productiva slo era posible a costa de reprimir o exterminar a una parte
considerable de la poblacin (Puiggrs, 1990). Esta postura fue fundante del
optimismo pedaggico argentino y gener la conviccin de que, para pensar
cambios o reformas estructurales, deba promoverse la escolarizacin masiva de una poblacin sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte
desconfianza (Caruso y Dussel, 1996). Sarmiento y la generacin que lo
sigui, an con fuertes diferencias entre s, sostuvieron un fuerte apoyo a la
tarea civilizatoria de la escuela, y para ello fundaron escuelas normales,
"importaron" maestras norteamericanas (por ese entonces, a la vanguardia
pedaggica con las escuelas graduadas y los jardines de infantes), y
expandieron el sistema educativo en las provincias y territorios nacionales.
Actividad

Lean los cuadros siguientes que compilan estadsticas sobre analfabetismo y cobertura de la escuela primaria (esto es, porcentaje de la poblacin en edad de asistir a
la escuela que efectivamente va a la escuela) segn consta en los censos nacionales.
1.Analicen el desarrollo de las cifras sobre analfabetismo y tasa de escolaridad para
el total de la poblacin.Cules son los perodos de mayor expansin de la escuela
elemental? Busquen informacin necesaria para elaborar hiptesis sobre la vinculacin de la expansin de la escuela con el desarrollo econmico, poltico, social y
cultural del pas.
2. Analicen el desarrollo de las cifras segn las provincias. Cules son las regiones
en que este desarrollo fue ms rpido, y en cules tuvo otros ritmos? Siempre
fueron las mismas las de expansin ms "rpida"?Las provincias muestran
movimientos similares en los dos cuadros, o el analfabetismo tiene cierta independencia de la expansin de la escuela bsica?
3. Les proponemos que busquen en la pgina del INDEC www.indec.gov.ar datos

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socioeconmicos sobre las provincias como por ejemplo el PBI per cpita, el ndice
de pobreza o el ndice de desocupacin y elaboren hiptesis sobre la relacin
entre la estructura socioeconmica y la tasa de escolarizacin y el analfabetismo.
Comparen cmo se da esta relacin en cada provincia. Mejores ndices socioeconmicos aseguran siempre mejores tasas de escolarizacin y alfabetismo? Qu
otros factores piensan que entran en juego?
Evolucin del analfabetismo en Argentina (1869-2001)
(Porcentaje sobre el total de 15 aos y ms)
Total pas
Capital Federal
Buenos Aires
19 Part. GBA
Resto de Bs.As.
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn

1869
77,4
48,3
71,5
...
...
86
82,5
85
------75,2
---91,2
---90,9
81,3
---------88
82,9
88,9
---74
93
---88,4

1895
53,3
29,8
45
...
...
75,7
61,4
72,9
71
---55,9
69,1
80
62,5
70
57,9
76,7
75,1
70,4
77,4
64,1
62,9
43,5
44,5
85,6
35,8
74,3

1914
35,9
21,2
31,6
...
...
50,6
38,1
57,4
49,1
---41,3
55,1
67,2
37,9
49,3
41,4
56,8
62,5
51,6
55,7
45,2
36,6
22,2
34,7
66,2
25,3
52,3

1947
13,6
5,7
9,8
...
...
18,2
13,3
31,1
29,5
---19,7
24,3
35,1
14,6
18
17,3
22,6
25,3
24
29,8
19,3
17
8,2
13,4
31,1
5,9
21,1

1960
8,5
3
5,6
...
...
11,6
7,9
21,5
21,2
---12,8
19,5
24,2
10
11
11,3
16,8
19
16,4
19,1
12,1
10,8
5,8
8,2
19,8
4,2
13

1970
7,4
2,6
5
...
...
9,5
7
18,3
20,9
---10,6
18,6
18,1
8,6
9,3
9,5
16,4
14,8
14,5
16
8,9
8,4
5,8
7,2
16,7
3,2
11,2

1980
6,1
1,5
4
...
...
8,6
5,6
15,9
17,7
---8,3
13,7
13,2
6,7
6,9
7,8
12,9
10,5
10,2
12,4
7,8
8,2
4,1
6,1
13,9
2,4
9,1

1991
3,7
0,7
2,3
2,3
2,5
4,5
3,2
9.3
11,3
4,5
4,9
8,2
6,7
4
4
4,6
8,3
5,3
5,6
6,7
4,3
4,3
2,2
3,7
8,6
1,1
5

2001
2,6
0,5
1,6
1,6
1,6
2,9
2,1
6,5
8
3,1
3,1
6
4,7
2,7
2,5
3,2
6,2
3,4
3,8
4,7
3
2,9
1,4
2,5
6
0,7
3,6

Fuente: Elaboracin propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Poblacin


Hogares y Viviendas 2001. Para los aos 1991 y 2001 el porcentaje fue tomado sobre el
total de 10 aos y ms. Si bien los universos difieren, son comparables pues se trata de
conocimientos bsicos.
---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.
... No hay datos.

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Tasa (neta) de escolarizacin del grupo de 6 a 12 aos,segn divisin


poltico-territorial. (1869-2001)

14

Total pas
Capital Federal
Buenos Aires
19 Part. GBA
Resto de Bs.As.
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Santiago del Estero
Tierra del Fuego
Tucumn

1869
20
49,5
18,7
...
...
13,5
17,1
19,9
------21,9
---13,9
---24
12,4
---------13,9
33,7
15,2
---21,5
11
---12,1

1895
31
61,7
33,1
...
...
27,5
21,6
16,6
30
34
25,7
22,2
22,7
6,4
16,8
30
19,4
7,7
21,5
20,8
52,5
25
5,5
28,6
13,8
36,8
25,2

1914
48
72
42,9
...
...
56,8
40
42
33,6
36,2
46,5
31,9
43,4
31,2
50,6
45,3
52,1
26
27,6
43,8
50,3
53,5
37,7
44,3
39,5
40,6
50,3

1947
73,5
82,5
77,7
...
...
77,7
74,1
62,5
55,4
---65,1
66,8
67,8
78,2
77,3
79,8
78
56,4
63,8
66,8
74,5
76,2
68,5
74,1
64
80,6
75,2

1960
85,6
94,7
86,7
89,7
83,7
85,4
88,8
74,5
65,9
75,1
74,5
69,7
78
83,4
84,9
82,3
78,7
70,6
73,6
76,5
83,4
83,4
81,9
84,6
80,7
74
79,7

1970
87,7
92,2
88,2
90,2
86,2
80,2
90,3
83
74,6
82,8
87,7
78,4
86,9
87,7
88,9
85,7
80,6
82,5
80,7
82,9
86,6
87,7
90,7
88,7
86,8
90,8
85,8

1980
93,4
96,3
89,8
91,7
87,8
94,9
95,1
90,6
83,3
91,1
93,7
89,9
94,7
94,3
94,6
93
90,5
91,9
91,1
93
93,9
93,8
95,5
94
92,9
95,1
94,1

1991
95,7
96.9
96,4
96,3
96,6
95,2
96,6
94,2
88,5
96,6
95,9
94,2
95,9
96,3
95,8
96,3
92,4
96,9
96,4
94,5
96,2
95,2
97,7
96,2
92,7
98,1
95,1

2001
98,1
99
98,5
...
...
98,4
98,9
96,8
95,6
99,1
98,5
97,3
98,6
98,8
98,2
98,8
94,4
99,1
99,1
97,8
98,1
98
99,5
98,8
96
99,7
97,4

Fuente: Elaboracin propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Poblacin


Hogares y Viviendas 2001. Para el ao 2001 fue considerado el porcentaje de asistencia
de 6 a 12 aos. El censo fue realizado en noviembre y no en mayo como el de 1991.
---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.
... No hay datos.

4. Discutan qu significa hoy ser analfabeto. De qu saberes y productos culturales


quedan marginados los analfabetos y de cules pueden participar? Hay varias
formas de analfabetismo? Qu saberes son hoy bsicos para participar econmica, poltica y socialmente de la sociedad? Pueden encontrar reflexiones sugerentes
en el libro de Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir (Fondo
de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2001)
La ley 1420 de educacin obligatoria, gratuita y laica (o ms precisamente,
de religiosidad restringida) que se decret en 1884 fue la base legal del sis-

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tema educativo por ms de un siglo, hasta la Ley Federal de Educacin N


24.195 promulgada en 1993. En la ley 1420 y en la legislacin subsiguiente,
se hizo evidente la filosofa educativa de la lite oligrquica: todos deban ser
socializados de la misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase
social o la religin, y esta forma de escolaridad fue considerada, como dijimos anteriormente, un terreno "neutro", "universal", que abrazara por igual
a todos los habitantes.
Sin embargo, en la escuela comn hubieron diferencias que persistieron,
no slo en los conocimientos y recursos de los que disponan los alumnos por su origen social, o por la localidad geogrfica en que se ubicara
la escuela, sino desde el mismo currculum escolar. Un ejemplo de ello es
que en la ley 1420, luego de exponerse los Principios generales para la
enseanza pblica de las escuelas primarias, se aclara que: "Para las nias
ser obligatorio, adems, el conocimiento de labores de mano y nociones
de economa domstica. Para varones el conocimiento de ejercicios y
evoluciones militares ms sencillas; y en las campaas nociones de agricultura y ganadera." (Rivire, 1937:48-49) De esta forma nios y nias aprendan
algunos contenidos iguales y otros diferenciados. En lneas generales,
puede sealarse tambin que el trabajo, como contenido vinculado a los
sectores productivos, qued marginado a los circuitos desjerarquizados
del sistema educativo (escuelas de artes y oficios), a los horarios fuera de
la jornada oficial, o bien a experiencias autodidactas, sindicales u obreras.
Actividad

Les presentamos tres fotos de distintos perodos de la primera mitad del siglo XX que
ilustran algunos contenidos escolares que se consideraron relevantes para la educacin de nias y nios.
Si bien no tenemos toda la informacin que nos permitira conocer con detalle las situaciones
que convocan las fotografas, les
proponemos observar, y confrontar con otra informacin
disponible, lo que aparece en
estas imgenes.
Escuela al aire libre. Donacin
Oficina Ilustracin y Decorado
Escolar del Ministerio de
Educacin.AGN.

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Vista de una aula de la


Escuela N 1 Distrito
Escolar VI. AGN.

Escuela Profesional de
Mujeres N 6 "Dolores
Lavalle de Lavalle"
(Cap. Fed.).AGN.

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1. Quines son retratados en estas fotos? Cules son los contenidos de enseanza en cada uno de los casos? En qu contextos se ensean, y por qu?
Podemos elaborar hiptesis sobre otros contenidos, menos explcitos, que eran
enseados en estas actividades, por ejemplo, posturas corporales, formas de
presentacin, cdigos de vestimenta, relacin con la autoridad, relacin con el
tiempo, organizacin y diferenciacin del espacio, entre otras?
2. Como vimos en la gua 3 de esta serie, la fotografa, sobre todo en esa poca
en que el proceso era caro y engorroso, intenta preservar una imagen para la
posteridad, y en ese sentido busca dejar un legado, mensaje o herencia al espectador del futuro. Cul creen ustedes que era el valor, mensaje o herencia que
queran transmitir los que eligieron retratar estas escenas escolares y no otras?
Qu tendran de peculiar, de importante, de modlico?
3. Supongamos que tienen una cmara de fotos a mano. Cules son las imgenes escolares actuales que dejaran ustedes a los espectadores del futuro?
Por qu? Si tienen los medios disponibles, tomen fotos y organicen una exhibicin de fotos de la escuela.
El crecimiento de las tasas de alfabetizacin y la expansin de la escuela pronto alcanzaron los niveles de los pases europeos occidentales: por ejemplo,
en 1930, 95% de la poblacin de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de
la poblacin etaria correspondiente iba a la escuela secundaria (Tedesco,
1986). Surgi un amplio pblico lector que consuma libros, revistas y diarios,
y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas, que
tuvo su auge en esa poca a travs de las novelas semanales y de ediciones
adosadas a los peridicos, tena muchos puntos en contacto con la cultura
"alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en los magazines que se
vendan masivamente en las dcadas de 1920 y 1930 (Romero y Gutirrez,
1992).Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos ndices de escolarizacin y su diseo urbano modelado por arquitectos parisinos y espaoles,
se vea a s misma como la nacin lder de Latinoamrica y como la ms europea y europeizante.En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional,
la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran
bienvenidos y podan progresar en la sociedad y en la cultura.
Sin embargo, las formas de inclusin social conllevaron tambin exclusiones,
porque fueron inclusiones basadas en una subordinacin poltica,cultural y econmica. La identidad nacional comn requera el abandono de
las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran
la cultura dominante. La actitud de sospecha ante el inmigrante y frente al
"diferente" en general se apoy en una cierta "desilusin" con respecto a la
expectativa de Sarmiento y Alberdi sobre los beneficios de la inmigracin.Los

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inmigrantes que efectivamente vinieron no eran como Sarmiento los haba


imaginado. En lugar de aquellos noreuropeos cultos que esperaban los dirigentes argentinos, quienes llegaron eran campesinos sobrantes del proceso
de modernizacin europea, en su mayora analfabetos. Incrementaba el
desencanto de las clases dirigentes el hecho de que algunos inmigrantes contaran, adems, con experiencia poltica y sindical, la cual los condujo a luchar
por sus derechos laborales. No es casual que por esta misma poca el estado dictara la Ley de Residencia (1902) y de Defensa Social (1910), que constituyeron herramientas que permitieron expulsar a los inmigrantes que participaban de movimientos de protesta o huelgas.

18

Para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, los indgenas y los


gauchos deban abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus hroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El producto de ese abandono eran los
"comunes" tal como se los imaginaba esa generacin: los varones, blancos y
criollos catlicos, como seala Pablo Pineau en el video. El sistema escolar
particip activamente en la campaa de nacionalizacin de "los diferentes",
campaa que a partir de 1908 recibi el pomposo ttulo de "Cruzada
patritica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol
correcto, las memorias correctas y las reglas sociales correctas.
Un ejemplo de esta cruzada puede encontrarse en libros de texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los hroes y smbolos identitarios de otras naciones de origen y "abrazar" la narrativa nacionalista sobre
la Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua Mansa
(1932), narra la historia de un nio hijo de inmigrantes alemanes que concurre a la escuela en Argentina. Observen la forma de contraposicin entre
la cultura y nacionalidad de sus padres y la del hijo que propone la autora:
"rase un nio que tendra tu edad: ocho o nueve aos. Iba al colegio y ya
saba leer. Esperaba estudiar mucho y ser til a los dems, cuando sus padres
resolvieran irse a Alemania, donde ellos haban nacido. Nuestro nio no oa
hablar all ms que en alemn, vea por todas partes la bandera alemana, y sus
padres le decan que, siendo ellos alemanes, l tambin lo era. El nio haba
aprendido aqu que toda persona nacida en la Repblica Argentina, es argentina; y guardaba, en el silencio, el amor al suelo donde naciera y al dulce idioma
que comenz a hablar..." (pp.21-22).
Actividad

Busquen en libros de texto actuales imgenes de argentinos y de extranjeros.


Cules aparecen? Son diferentes las imgenes cuando se trata de inmigrantes

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de pases limtrofes que cuando son de pases europeos? Qu sucede con los
inmigrantes asiticos? Stacey Lee, una investigadora que trabaj sobre la inmigracin asitica en EE.UU. (Lee, 1996), seala que este grupo es considerado una
"minora modelo", inteligente, exitosa y emprendedora, pero cerrada, conservadora y autoritaria. Alejandro Higa, hijo de japoneses, cuenta algo similar en su testimonio. Investiguen sobre percepciones actuales en las escuelas argentinas (en la
gua 1 encontrarn ms referencias sobre la inmigracin reciente, y en la gua 2
sobre la inmigracin de principios del siglo XX).
Otra de las estrategias que se utiliz para tender a la homogenizacin y evitar la diferenciacin social a partir de las apariencias y el vestuario, fue
establecer, primero en unas escuelas y paulatinamente en todo el sistema
educativo, que los nios deban ir a la escuela con un delantal blanco sobre
sus ropas. Se crea que el delantal cubra las diferencias y las borraba, instaurando una apariencia igualitaria a toda la poblacin escolar. La igualdad era
pensada como homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se
podran realizar distinciones y discriminaciones (Dussel, 2003). Es interesante
tener en cuenta que este guardapolvo, que se pens en sus orgenes como
eliminador de diferencias, hoy denota otras situaciones: por ejemplo, el no
tener plata para comprarlo quizs termine generando en una familia que no
quiere marcarse como diferente, la autoexclusin de la escuela. Tambin
puede sealarse que, pese al intento igualador, las diferencias sociales siguen
operando en y a travs de los guardapolvos: las telas, las marcas, las ropas que
dejan o no dejan ver, el nivel de prolijidad o limpieza, son distintas de acuerdo a quien lo porte, y constituyen marcas de visibilidad o legibilidad sobre las
que se construyen otras jerarquas y exclusiones.
Debe sealarse que hay grupos que quedaron fuera de esta inclusin subordinada dentro del patrn homogeneizador que estamos describiendo. Uno
de los grupos ms excluidos fue el de los discapacitados.A fines del siglo
XIX, se popularizaron categorizaciones y clasificaciones de las capacidades
intelectuales y fsicas de los sujetos. Si antes eran considerados sujetos
especiales, dotados de algn poder divino o monstruoso pero ciertamente
inclasificable, la aparicin de una pedagoga medicalizada, con un fuerte
determinismo biolgico, implic que los "desviados", "deficientes", "anormales", "discapacitados", fueran nombrados con esas categoras fijas e
inamovibles, y fueran separados de la escuela comn para pasar a poblar las
llamadas "escuelas especiales" o "diferenciales". "En 1924 se aconsej la conveniencia de crear nuevos tipos de escuelas para ubicar a los alumnos retardados y de deficientes condiciones pedaggicas (...) comprendiendo no slo
a los retardados pedaggicos, sino tambin a los anormales sensoriales,

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dbiles, falsos anormales intelectuales y falsos anormales afectivos." Adems,


"en 1926 el Cuerpo Mdico proyect la creacin de clases diferenciales
anexas a las escuelas primarias, para los nios de pronunciacin defectuosa,
tartamudos, para los que tuvieran dificultad para la lectura mecnica, sordastros, retardados pedaggicos, que no asimilen la enseanza colectiva y que
signifiquen inconvenientes para el funcionamiento normal del grado"
(Consejo Nacional de Educacin, 1938:78-79).

20

Las afirmaciones precedentes, basadas en testimonios e investigaciones, nos


interrogan e involucran en la discusin acerca de los lmites y los sentidos
que adquiri esta certeza de haber consolidado un sistema comn, homogneo y universal que persegua la educacin de todos bajo una misma
moralidad, supuestamente neutral e igualitaria pero tambin excluyente y
autoritaria. Qu y a quines incluy, y a qu costo lo hizo? Hubiera podido
hacerse de otra manera? Y sobre todo, qu podemos pensar hoy sobre "lo
comn"? Es posible rearticular de manera ms democrtica e inclusiva la
idea de una "educacin comn"? Pero antes de considerar algunos casos ms
actuales, queremos revisar las formas de construccin de la autoridad, el
castigo y la disciplina en las escuelas argentinas durante el siglo XIX y XX, para
pensar sobre sus continuidades y rupturas con los vnculos pedaggicos
actuales.

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c. La construccin de la autoridad a travs del


castigo y la disciplina: buenos y malos alumnos,
buenos y malos docentes

La intervencin sobre los cuerpos y las mentes de los escolares de la que


venimos hablando tiene una historia especfica que merece ser contada. La
Revolucin de Mayo toma como una de sus primeras medidas la supresin
de los castigos corporales. En 1813, el Triunvirato decreta la abolicin de
los castigos corporales, pero los profesores se resistieron porque consideraban los castigos como un recurso conveniente y aprobado por los padres
de los alumnos. Poco despus la medida fue anulada por el Estatuto
Provisional de 1815 y restablecida por el Reglamento provisorio de 1817,
pero las disposiciones oficiales no fueron nada efectivas en la prctica. Los
castigos seguan presentes como "huellas" en los cuerpos de los nios y
jvenes y, como recuerdan numerosos relatos histricos, lo haran durante
mucho tiempo ms.
Es importante tener en cuenta que, para que se produjeran las conductas
consideradas "deseadas", para inhibir la emergencia de los "malos" comportamientos, la escuela ech mano a una variedad de mtodos. Por ejemplo, se introdujeron "los premios" y "la vigilancia". En cuanto a "la vigilancia", ste fue uno de los mecanismos privilegiados durante la consolidacin
del sistema educativo hacia finales del siglo XIX.A travs del registro, control e inspeccin de las conductas, los cuerpos y las apariencias, se
establecieron sistemas rigurosos de supervisin de alumnos y docentes.
El premio fue un elemento importantsimo para la disciplina escolar a lo
largo del siglo XIX y quizs tambin del XX.A principios del siglo XIX, el buen
desempeo de alumnos era premiado por el Cabildo de Buenos Aires. En
1816, en un examen pblico, el Cabildo premi a los mejores alumnos con
una carabina y al preceptor que estaba a cargo se lo premi con dos pistolas y una carabina. Poco tiempo despus, sobre la base del mtodo lancasteriano de enseanza, que alcanz su mayor difusin hacia 1820, se constituy un estricto sistema de premios, entre los que se contaba tambin el
dinero. Aqu el castigo corporal era rechazado en favor de la implementacin de una moral prctica en donde cada actividad era evaluada
para dar lugar a una recompensa o una pena.

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El historiador Juan P. Ramos, en su Historia de la Instruccin Primaria en


la Repblica Argentina escrita hacia 1910, nos cuenta que: "Los castigos
corporales han sido terribles en las escuelas de antao. Poda no
ensearse, tal vez, en ellas; el maestro poda ser un pozo de ignorancia;
pero en ningn caso dejaba de ser aplicado con una extrictez (sic)
admirable el proverbio "la letra con sangre entra". Pareca como que el
maestro viviendo en la continua obsesin de controlar a sus alumnos,
hubiera llegado a exagerar su espritu de crueldad para hacerle llegar a
inventar maravillas de ejecucin torturadora. Cuando en la escuela el
maestro le haba dado a algn alumno una buena tunda de azotes, la tunda
se repeta en casa si el nio narraba el hecho a sus padres".
(Ramos,1910:87) Cuando a mediados de 1813 Manuel Belgrano redact el
reglamento para las escuelas del norte (Santiago del Estero, Salta, Jujuy y
Tarija) no hizo desaparecer los castigos corporales, sino que estipul el
nmero de golpes que el maestro poda propinar a sus alumnos. As
dispona que "... a ninguno se le poda dar arriba de seis azotes, y slo por
un hecho que pruebe mucha malicia se poda dar hasta doce; y como nica
penitencia el maestro poda imponer que los nios se hinquen de rodillas".
(Ramos, op. cit., p. 93) Si bien exista la preocupacin por morigerar los castigos, en la prctica se pensaba en mantenerlos aunque dentro de ciertos
lmites definidos en una reglamentacin precisa. Francisco Argerich, al
redactar el Reglamento para las Escuelas de Campaa, en 1816, sostuvo los
azotes como sistema disciplinario. Un ao ms tarde, el primer Director
General de Escuelas, Saturnino Segurola, se mostr igualmente partidario
del mtodo en el Reglamento para la Casa de Nios Expsitos.
Para la poca de Rosas, existen testimonios de lo corriente que resultaba
para los nios asistir o recibir los efectos de los castigos fsicos. En la versin novelada de Eduardo Belgrano Rwason, se dice que los chicos jugaban al "... Degollado y al Fusilado, al Date Preso y al Azotado.Al final terminaban pelendose por el papel de verdugo. Jugaban tambin al sepelio y
a ninguno le disgustaba que lo eligieran de muerto. Pero el papel de verdugo era el nico que se dirima a trompadas. Como la insignia del gremio
era una pequea escalera para llevar cosida en la capa, el vencedor se la
pintaba en la frente con un corchito quemado". (Belgrano Rawson,
1998:118).
Un poco ms adelante, hacia 1858, Domingo Faustino Sarmiento sostena:
"El maestro tiene siempre razn porque nadie tiene el derecho de probar
lo contrario en los casos en los que se aplica este axioma, que es legal. El
nio que est bajo su patria potestad no puede juzgar con acierto sobre la

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justicia o injusticia de su maestro. En la escuela estn generalmente abolidos los castigos corporales, y no creemos que sea conveniente restablecerlos, pero de la conveniencia pedaggica de prescindir de tales o cuales
medios de represin no se sigue que el maestro tenga lmites a su autoridad discrecional para corregir a los nios. Nadie que no est en contacto
con la educacin sospecha todo el desquicio, toda la inmoralidad obrada
por la conviccin de los nios de que los maestros no pueden ponerles la
mano. A los que pretenden poner lmites a la autoridad disciplinaria del
maestro no habra mejor castigo y correccin que encomendarles el gobierno de cien nios. Los jueces ordinarios no pueden or demandas contra
maestros sobre el ejercicio de su autoridad. Los municipales de escuelas
pueden or quejas de los padres para poner prudentemente remedio,
instruyendo de ello al maestro, para conocer sus razones y aconsejarlo en
mejor sentido, si juzgase que pudo obrar mejor. Pero sin olvidar que la
autoridad es propia del maestro y que slo en caso de actos brutales, de
uso de instrumentos que expongan a fracturar los miembros de un nio
puede obrar contra l. Lo que puede el padre puede el maestro. El nio no
tiene derechos ante el maestro, no tiene por s representacin, no es persona segn la ley, es menor. Ningn padre tiene derecho a ir a la escuela a
recriminar delante de los nios al maestro por actos que cree indebidos y
los jueces de paz por demanda del maestro deben ser inflexibles en la
represin de este atentado". (Sarmiento,1899:250-251) Se conserva
adems en la Direccin General de Escuelas de Buenos Aires un tratado
donde se discuta sobre castigos corporales y en cuyo margen estaba anotada esta observacin del propio Sarmiento: "Est muy bien, pero una
zumba de azotes, a tiempo, nos ha venido bien a todos". (Sarmiento, op. cit.
p.254; nota del editor).
Actividad

1. Relean el texto de Sarmiento. Cules son los pares opuestos (buen comportamiento-mal comportamiento, disciplina-anarqua, entre otros) sobre los que
construye su idea del castigo? Cmo define a los nios?En qu se basa la
autoridad del maestro? Qu lugar hay para el cuestionamiento o la impugnacin
de alguna de sus resoluciones?
2. Elaboren un listado de comportamientos inadecuados, castigados o reprimidos
en el siglo XIX, y otro actual. Piensen en los cambios en la moral, la poltica, la participacin de la mujer, la libertad de nios y adolescentes, entre otros elementos.
3. En el siglo XIX se priorizaba la obediencia y la prolijidad como caractersticas
de un/a buen/a alumno/a. Cules son esas caractersticas hoy? Creen que son
distintas para nias y nios?

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Actividad

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A continuacin les presentamos una especie de "antologa de refranes" sobre un


instrumento educativo especfico: los castigos. La mayora son favorables al castigo fsico, otros se refieren a procedimientos educativos contrarios: la tolerancia, la
permisividad, el afecto:
Quien bien te quiere, te har llorar.
Duele el castigo, pero es un amigo.
Ltigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno.
No hay alumno malo si el maestro usa el palo.
Sin espuela y freno qu caballo es bueno?
La letra con sangre entra.
Ir a la escuela y sufrir la espuela.
Bofetn amagado, nunca bien dado.
Rapaz sin castigo, hombre perdido.
Bondad merma autoridad.
Al malo con rigor y al bueno con amor.
Toma el bofetn y te libras del sermn.
Para aprender, es menester padecer.
El nio bien amado, ser nio bien castigado.
No hay razn como la del bastn.
A B C la cartilla no me s. No me pegue usted, que maana la sabr.
El doctor que peor cura es el doctor blandura.
Un chico llorn, boca abajo y bofetn.
El castigo de uno, escarmiento de muchos.
Toda criatura, sin castigo torna a natura.
Indolente para aprender, vara ha de merecer.
Oficio de maestro, oficio de verdugo.
Rpido obedece quien el palo padece.
Ceo y enseo, del mal hijo hacen bueno.
Doma a tu hijo pequeo, que de grande no tiene remedio.
Quien a uno castiga, a muchos avisa.
Sin antes domar no se puede educar. (en:Trilla, 2003: 137-138)
1. Identifiquen cules de los refranes se conservan hoy, y cules cambiaron o desaparecieron. Cul era entonces el ideal de alumno/a? Haba referencias a las
nias? Qu tipo de actitudes en un alumno eran virtuosas y cules viciosas?
Siguen siendo las mismas hoy?
2. Qu refranes, ideas o imgenes circulan hoy en las escuelas sobre este tema?
3. Realicen un relevamiento sobre las formas de disciplina y control que se usan
en la escuela: amonestaciones, evaluaciones, gritos, golpes, premios y

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(Negro/Process Black plancha)

reconocimientos, entre otros. Identifiquen quines las ejercen sobre quines (no
necesariamente suceden de docentes a alumnos sino que pueden ser entre los
propios alumnos o de alumnos a docentes). Son las mismas formas previstas
en los Reglamentos de Convivencia o son otras? Si son discordantes, por qu
creen que lo son?
Podramos sintetizar este apartado sealando que en la escuela argentina la
forma de control pedaggico se desplaz desde los castigos fsicos explcitos y brutales a formas ms sutiles de vigilancia y control. En ellas, sin
embargo, como queda explicitado en la perspectiva sarmientina, los lugares
del maestro y del alumno eran estticos e inamovibles,y no haba espacio para
cuestionamientos o negociaciones democrticas de la autoridad "ilimitada"
del maestro.
Esta forma de pensar la relacin pedaggica tuvo muchos efectos en cmo
se procesaron las diferencias a lo largo del siglo XIX y XX. Si bien no sern
temas de esta gua, dos momentos lgidos de la historia argentina del siglo
XX, el peronismo y la ltima dictadura militar, pusieron de relieve la necesidad de repensar la relacin entre democracia y escuela, inclusin y exclusin.
En el caso del primer peronismo (1945-1955), se produjo lo que fue probablemente la mayor inclusin de sectores populares en los bienes sociales y
en la educacin, y se replantearon los saberes escolares a la luz de la cultura de la produccin y de la cultura popular (cf. Puiggrs y Bernetti, 1995).
Sin embargo, como seala Puiggrs, algunas de sus medidas, como la conversin en "doctrina oficial" de la ideologa justicialista y la afiliacin obligatoria de los docentes, implicaron cierres poco democrticos de los conflictos y las discusiones.
La ltima dictadura militar (1976-1983) fue sin lugar a dudas una de las
experiencias ms terribles del siglo XX en nuestro pas. El terrorismo de
estado fue la aplicacin del terror, la violencia y la persecucin de quienes
se oponan al rgimen, realizada por militares (y civiles) de manera ilegal
y muchas veces clandestina desde el aparato del Estado. Los dictadores
llamaban subversivo a todo lo que buscara alterar sus criterios morales o
intentara imponer otros. Con el trmino subversivo se referan explcita
e implcitamente a las acciones reivindicativas de la clase obrera y a los
ataques a la propiedad privada, as como a la desjerarquizacin de los
roles tradicionales (generacionales, sexuales, de clase, etc.).As, todo aquel
que pensara distinto era considerado un enemigo al que se persegua con
el fin de silenciarlo (cf. Dussel, Finocchio y Gojman, 2003). En el sistema
educativo, operaron censuras, cesantas, uniformacin, cierre de institu-

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ciones, quema de libros, prohibiciones, desapariciones, vaciamiento de


contenidos, prohibicin de contenidos, traslados, castigos, redadas, intimidaciones, entre otras medidas. Un aspecto importante, menos dramtico
pero no menos capilar, fue el disciplinamiento y la represin de todos los
comportamientos estudiantes. Para ello se dictaron una serie de medidas
que eliminaron todas las formas participativas anteriores. En la circular N 60
de la DINEMS y el "Comunicado de las Direcciones Escolares" del
CONET se establecieron con todo detalle los aspectos susceptibles de
sanciones disciplinarias: "desalio personal... faltas de aseo... cabello largo
que exceda el cuello de la camisa en los varones y no recogido en las
mujeres... vestimenta no acorde con las instrucciones impartidas por las
autoridades... jugar de manos... desobediencia a rdenes impartidas por
las autoridades... indisciplina en general, resistencia pasiva, incitacin al
desorden... asentar leyendas.... llevar revistas u otros elementos ajenos a
las actividades propias del establecimiento... fumar." (en:Tedesco,
Braslavsky, Carciofi, 1987:63-64) Todos estos aspectos eran pasibles de
escrutinio y represin para la dictadura.
La experiencia tan brutal de intolerancia, censura, represin y crimen del
que piensa diferente lleva a preguntarse cmo fue posible que gran parte
de la sociedad aceptara esas condiciones durante aquel perodo. Los
debates sobre la responsabilidad que a cada uno le cabe en la perpetuacin
de las injusticias son muy importantes a casi 30 aos del golpe. Esta herida
todava abierta nos convoca a reforzar la bsqueda de una cultura ms
inclusiva y tolerante, ms abierta a las diferencias, que defienda el derecho
a la vida y la justicia de todos los ciudadanos.

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d. La escuela contempornea y el tratamiento de la


diversidad

Hoy, despus de la dictadura y de otras experiencias nacionales e internacionales, pareciera haber ms consenso que antes sobre la necesidad de
incorporar y convivir con la diferencia de otra manera. A nivel legislativo e
institucional se han producido avances significativos desde la recuperacin del
orden democrtico, como hemos visto en la gua 3.Actualmente es parte del
consenso extendido entre polticos y educadores que parte de la misin
educativa es formar ciudadanos multiculturales, receptivos y abiertos a la
diversidad y riqueza de las culturas. En los pases latinoamericanos, generalmente herederos de tradiciones centralizadoras y homogeneizadoras de
organizacin cultural y educativa, el multiculturalismo y la formacin en la
diversidad empiezan a ser considerados como temas prioritarios dentro de
las agendas de reforma escolar. En la Argentina, en algunas provincias, sobre
todo en el norte y en el sur del pas donde existen comunidades aborgenes
organizadas, se han desarrollado programas de educacin intercultural y
bilinge para las poblaciones indgenas.
Sin embargo, la cotidianeidad de las escuelas argentinas todava est poblada de episodios de intolerancia y discriminacin. El Foro de ONG que
luchan contra la discriminacin recibi desde enero a julio del 2001 un
total de 867 denuncias por discriminacin en la Capital Federal, de los
cuales 97 casos (11.19 %) se registraron en el mbito educativo, y 68 casos
(7.84 %) en discotecas, en ambos casos afectando a nios y adolescentes.
Tambin pueden sealarse que durante el ao 2001 el CELS (Centro de
Estudios Legales y Sociales) recibi reiteradas denuncias por las dificultades en el acceso a la educacin de los inmigrantes. En el mbito de la
Ciudad de Buenos Aires se dict la ley 203 que ordena la inscripcin de
los alumnos que lo soliciten independientemente de su status migratorio.
Sin embargo, esta ley es poco conocida y se contina exigiendo a los inmigrantes requisitos que no estn previstos en la ley. Lo mismo sealan dirigentes de las villas miseria o de barrios marginales.
La heterogeneidad, en el sentido de salirse del marco esperable, en un
grupo escolar, todava hoy es vista en muchos casos como un obstculo
para el buen desenvolvimiento del proceso educativo. La reflexin crtica

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que la educacin puede promover sobre la igualdad y las diferencias entre


las personas es un aporte muy significativo para la escuela para contrarrestar
situaciones de injusticia y enriquecer la mirada de todos.

Actividad

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Los espacios de juegos son mbitos aparentemente menos normados y regulados por adultos. Sin embargo, algunas investigaciones recientes (Bishop y Curtis,
2001) muestran el peso de las tradiciones folklricas, de la transmisin oral de
adultos y de los medios de comunicacin en cmo se estructuran los juegos de
los chicos hoy. Pese a la influencia de cierta psicologa evolutiva que dice que los
juegos son "naturales" y corresponden enteramente a ciertos estadios infantiles,
estos autores sostienen que son "traducciones" especficas de muchas otras prc-

"Saltando la cuerda", sin


ao, AGN.

La Rayuela, sin ao, AGN.

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Ensayo de baile, julio de


1902, en Caras y
Caretas AGN.

ticas culturales, y que refuerzan o critican aspectos de la cultura ms general.


Todos conocemos ancdotas que refieren a experiencias de exclusin fuerte en
los juegos infantiles. A continuacin les presentamos algunas fotos de principios
de siglo que ilustran tres escenas de juegos infantiles:
1.Les proponemos que analicen estas fotos teniendo en cuenta: los jugadores, sus
edades, gnero, vestimenta y apariencia corporal; las posiciones respectivas, la ocupacin del espacio; los contenidos aparentes del juego, si usan otros elementos
(soga, pelota, elstico), si se basan en "hacer de" o "imaginar que", si parecen
guiarse por la imaginacin o siguen reglas fijadas por otros. Comparen las tres
fotografas y elaboren hiptesis sobre los juegos infantiles a principios de siglo.
2. Registren una situacin de juego en un patio escolar actual. Puede ser de la
propia escuela o de otra. Observen la situacin con las mismas pautas mencionadas anteriormente. Analicen un poco ms el contenido del juego: refiere
a los medios de comunicacin? refiere a la tradicin folklrica? es lo mismo
que jugaban otras generaciones o es nuevo? se le da lugar a la recreacin de
reglas o se siguen siempre las mismas? quines pueden jugar y quines no?
qu debe saberse, o qu caractersticas o propiedades hay que tener, para
jugar?hay excluidos? son siempre los mismos o van cambiando?
3. Una maestra de jardn de infantes norteamericana les propuso a sus alumnos
de sala de 5 que deban guiarse por una regla: "no pods decir que no pods
jugar conmigo". Esto es, prohibi ese ao la exclusin del juego de cualquier participante.Todo aquel que quisiera sumarse a cualquier juego, deba ser aceptado. Puso en prctica la regla despus de tres meses de discusin con sus alumnos y con alumnos de otros grados sobre las ventajas y desventajas de la prohibicin. Lo fundament en que muchos alumnos manifestaban sufrir porque los
excluan sistemticamente de los juegos. Los que estaban incluidos siempre tambin tuvieron oportunidad de manifestarse, diciendo que no queran abrir sus

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grupos de juego a estos integrantes precisamente por los motivos por los que los
rechazaban (por lentos, porque no hablaban bien el idioma, porque no seguan
las reglas, porque no hacan caso, entre otros motivos). La autora termina el relato en el momento en que empieza la experiencia, dejndonos con la duda de
qu pasar una vez que se imponga esta nueva regla de convivencia (Paley,
2001). Puede decretarse la aceptacin de esta regla? Convertirla en una regla
obligatoria, mejora la convivencia? Les proponemos que debatan esta posibilidad. Sobre todo, quisiramos destacar que su experiencia marca la posibilidad
de intervenir en otras direcciones,poniendo reglas ms inclusivas y sometindolas
a discusin democrtica. Si esta regla no los convence, traten de pensar otra que
promueva una convivencia ms democrtica.

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Las actitudes en relacin a la diferencia y la diversidad pueden englobarse en


tres grandes grupos: quienes consideran al otro como fuente de todo mal;
quienes lo comprenden como sujeto pleno de derecho de un grupo cultural;
y quienes lo consideran un otro a tolerar (Duschatzky y Skliar, 2000).
La primera forma de considerar la otredad, el otro como fuente de
todo mal, convierte al otro en un demonio, lo transforma en un sujeto
ausente, lo inventa y luego lo traduce desde el discurso oficial. Lo enuncia
desde una lgica binaria en la que el otro est siempre en la vereda opuesta
a la supuesta normalidad, a lo deseado.Ya hemos sealado que en el imaginario nacional el indgena, el negro y el "gaucho no civilizado" fueron dejados
de lado, eliminados, puestos en la vereda de lo ilegtimo de lo indeseable.
Liliana Sinisi (1999) destaca, en su trabajo etnogrfico, que muchas veces los
chicos provenientes de pases limtrofes no son slo los "otros culturales",
sino que tambin son los "otros negativos", los nios problemas, los violentos
para sus maestros y sus compaeros. Esos otros son concebidos como una
amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, y como los culpables
de las situaciones de crisis. Muchas veces a estos alumnos se los aleja del
grupo y se los manda a grados "recuperadores", o escuelas "recuperadoras".
En una entrevista realizada por esta investigadora a una fonoaudiloga de una
escuela de recuperacin, la profesional hace referencia a que las escuelas de
recuperacin se empezaron a poblar desde hace un tiempo de sectores
econmicamente carenciados.Ya no se trata de nios con severas discapacidades sensoriales,motoras o mentales.Simplemente son distintos,tienen otra
cultura, pero no se piensa en reformar el sistema para darles cabida, sino que,
en opinin de la antroploga, se los excluye de la escuela porque se los considera violentos o de aprendizaje lento (Sinisi, 1999: 224).
Frente a esto, la especialista en lectoescritura Delia Lerner seala que

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"habra que definir modificaciones tendientes a desterrar el mito de la


homogeneidad que impera en la institucin escolar y a sustituirlo por la
aceptacin de la diversidad cultural e individual de los alumnos. De este
modo, se podra evitar o al menos disminuir la formacin de "grupos
homogneos" o "grupos de recuperacin", que slo sirven para incrementar la discriminacin escolar" (Lerner, 2001:65). Emilia Ferreiro aporta
otros argumentos, destacando que habra que transformar la diversidad en
una ventaja pedaggica: "alfabetizar transformando en ventaja pedaggica
las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las
diferencias de lengua y de culturas." (Ferreiro, 2001:90)
La segunda forma de entender a la diversidad, los otros como sujetos plenos de una marca cultural, considera que las culturas son
comunidades homogneas de creencias y estilos de vida. Desde esta
perspectiva, pareciera que todos los miembros de una cultura la viven de
la misma forma: todos los negros viven la negritud del mismo modo, los
musulmanes experimentan una nica forma cultural, las mujeres viven el
gnero de igual manera.Tambin se presenta a la cultura como armoniosa
y equilibrada, sin contradicciones en su interior.As, "la diversidad cultural
pasa de ser un objeto epistemolgico, a una categora ontolgica; supone
el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas
exentas de mezcla y contaminacin." (Duschatzky y Skliar, 2000:41).
La misma investigacin de Liliana Sinisi, ya reseada, provee ejemplos de
este tipo de consideracin de la diversidad. En la voz de docentes y directivos, se reiteran estereotipos de los bolivianos, los coreanos, los peruanos
y los pobres o marginales que generalizan algunos rasgos y los convierten
en caractersticas propias de un grupo. Dicen, por ejemplo, los docentes de
la ciudad de Buenos Aires que los bolivianos son lentos y sucios, pero en
contrapartida son callados y no molestan; adems respetan la figura del
docente, con lo cual se los acepta mejor que a otros grupos. Con relacin
a las comunidades asiticas, se vincula el rasgo fsico con la nacionalidad,
simplificando las diferentes nacionalidades en una sola. Se generalizan tanto
los rasgos positivos como los negativos: "son todos inteligentes, muy
buenos en matemtica, muy espirituales", pero tambin "son orgullosos, no
tienen una actitud humilde, son explotadores" (cf. tambin Lee, 1996). Los
peruanos, por su parte, son representados an ms negativamente, dado
que se los asocia con la delincuencia, la violencia y la ilegalidad: "siempre
son violentos, cuando tens uno en el grado hay problemas". Esta investigadora encontr que otro estereotipo muy recurrente es el relacionado
con la pobreza, a la que se concibe como una cultura: "los chicos hijos de

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esta pobreza son cada vez ms problemticos, tienen muchas falencias, son
chicos golpeados, con grandes problemas de conducta".

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Este otro puede ser considerado tambin "positivamente", como cuando se


hace la feria de las nacionalidades en las escuelas y cada familia inmigrante
aporta un traje tpico o una comida singular. Es el multiculturalismo que exotiza al otro y que lo considera valioso siempre que se comporte como el
diferente simptico y adocenado. Cabe decir que esta forma de inclusin de
la otredad es la predominante en algunas escuelas, tomando a los otros
como objetos a estudiar, y contraponindolos a un "nosotros" que tambin
se da por sentado. Segn otra investigadora, Gabriela Novaro, "las concepciones de nacionalidad que tienden a predominar en los discursos educativos, en general, y a pesar de la variedad de sentidos implicados, enfatizan la
homogeneidad y fijeza con que se define "nuestra" identidad social. Esta
construccin del nosotros pone a lo diverso en el lugar de "lo otro" y transforma a su conocimiento en un relato descriptivo de situaciones que se contrastan con las supuestas caractersticas de "lo propio"." (Novaro, 1999:167)
Quines son los "otros" y quines somos los "nosotros" que enunciamos
cuando hablamos de multiculturalismo y diferencia cultural? El "nosotros" de
la escuela, es de verdad tan homogneo y similar? Piensan igual o sienten
igual todas las maestras y maestros, o los nios argentinos?
En ese sentido, las experiencias de educacin intercultural y bilinge, si
bien representan avances en el reconocimiento de la diferencia, tienen
tambin algunas limitaciones. Una de ellas es que abarcan nicamente a los
indgenas, recorte que es problemtico al menos en dos niveles: por un
lado, deja fuera del currculum a otros grupos sociales, como los inmigrantes o los afro-argentinos, que tambin demandan al estado argentino
ser reconocidos en sus particularidades culturales. Por otro lado, al considerar que lo cultural es "un problema" que slo afecta a los indgenas,
niega el carcter cultural de la propia nacin argentina (cf. Lanusse, 2004).
Es interesante notar que cuando en algunas escuelas se trabaja la discriminacin o el prejuicio, se los trata como un conflicto que pasa entre los chicos
o en la sociedad, pero la misma escuela no se asume como productora de
sentidos, de representaciones, de prcticas que discriminan y excluyen la
diferencia. Como ya hemos sealado anteriormente, la escuela se piensa a s
misma como neutral. Esto es coincidente con lo que sealan Abraham
Magendzo y Patricio Donoso para Chile: entrevistados sobre estos temas, los
docentes y alumnos consideran a la discriminacin como un problema social
pero no escolar (Magendzo y Donoso, 2000).

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La tercera forma de tratamiento de la diversidad es la idea de que el


otro es alguien a tolerar, an cuando no est claro si esta tolerancia
ser enriquecedora o no. Un ejemplo de ello es la manera tradicional de
enfocar el fracaso escolar. Emilia Ferreiro seala que es concebido como
fracaso del aprendizaje y no de la enseanza, o sea, es responsabilidad del
alumno al que se acusa de dbil, inmaduro o dislxico o del entorno familiar,
al que se acusa de tener un dficit cultural, pero nunca se asume que la
escuela puede ser responsable de esta situacin. (Ferreiro, 2001:83-84).
Adriana Holstein, a partir de su trabajo etnogrfico en escuelas, nos aporta pistas para pensar cmo viven la diversidad los chicos estigmatizados
como diferentes. "Ser diferente en la escuela alude a variadas experiencias
que llevan a sentirse 'expuesto', como sealado por el dedo invisible, que
orienta las miradas de los dems hacia lo diverso. Padecer esta 'carga' se
convierte en algo doblemente significativo para quien la porta, por tratarse
la escuela de un marco institucional en el que la norma parece ser la
homogeneidad. Esta marca condiciona la mirada tcnica de los docentes y
anticipa el modo que asumirn las relaciones que se establezcan dentro de
la escuela." (Holstein, 1999:140). Para contrarrestar estos efectos, Holstein
advirti que los alumnos utilizan diversas estrategias para re-negociar su
imagen y, adecundose a lo que se espera de ellos, intentan ser aplicados y
destacarse en las disciplinas curriculares.Tambin ha notado que el sobresalir en saberes extra-escolares puede ser una va de integracin con sus
compaeros pero no es valorado por sus docentes. En cualquier caso, "ser
tolerado" no parece ser una expectativa suficiente para que se promuevan
experiencias de aprendizaje ricas y relevantes y para que se remuevan las
bases de la estigmatizacin y la discriminacin.
Para finalizar,puede convocarse un ejemplo australiano que sintetiza las formas
en que se est incorporando la alteridad indgena en otros pases: "En trminos generales, las aproximaciones curriculares a la cuestin de la etnicidad en
Australia han sido las siguientes: a) que las escuelas deberan ser ms sensibles
a los contextos de los que provienen los distintos grupos de alumnos; b) que
el currculum debera tomar en cuenta la diferencia cultural a travs de alguna
forma de multiculturalismo en sus programas; c) que las escuelas deberan ser
"afirmativas" hacia estos estudiantes tomndolos en serio y dando prioridad a
sus preocupaciones; y d) que el currculum debera desarrollar un aprendizaje
riguroso que trabaje contra el racismo." (Yates, 1993:102)
Podemos considerar estas pautas ms all de la etnicidad y ponerlas "a trabajar", en movimiento, a ver qu producen, para repensar cmo proce-

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samos la diferencia en el aula, la diferencia no slo de "los diferentes" sino


la diferencia que cada uno de nosotros porta, ms lento o ms rpido, ms
simptico o ms irascible, ms gordo o ms flaco, ms rubio o ms morocho.Algunas ideas seran:
-desarrollar otras sensibilidades,
-retomar la diferencia cultural (presente en el "nosotros" y en el "otros")
en los programas,
-elaborar estrategias especficas de inclusin y no darlas por sentado
(por ejemplo, pensar en a quines se da la palabra, en las lenguas que se
hablan, en los "diccionarios" de traducibles e in-traducibles, en el juego,
en los cuerpos que se autorizan y se legitiman como bellos y saludables),
-trabajar rigurosamente los conceptos y las teoras sobre el racismo, la
discriminacin, la diferencia cultural, la democracia, la tolerancia.
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Todas ellas pueden ser lneas de trabajo muy fecundas para nuestras escuelas. Probablemente no va a ser fcil ni armonioso ese trabajo.Tenemos que
tener en claro que an nos queda, a los adultos y a los chicos, un largo camino
por recorrer para que la sensibilidad frente a la diferencia tenga otro curso
que el rechazo y la estigmatizacin. Pero tambin hay que afirmar que esa
posibilidad depende de lo que hagamos hoy y aqu para formar otras sensibilidades, otras disposiciones ticas, otras prcticas de relacin entre
humanos. "Debera prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua
extranjera":es bueno recordar que todos somos un poco extranjeros en esta
aventura del vivir, todos pasamos por la vivencia de perder y encontrar un
idioma propio, y es esa experiencia la que hace nuestra vida ms rica y ms
interesante. La escuela puede ser un espacio donde esa experiencia tenga
lugar, alentndonos a conocer/nos ms, probar otras lenguas y otros lenguajes, y saber de otros mundos posibles para enriquecer el propio.

Recomendaciones
(Otros aportes para ampliar el tema)

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